CC BY
134
Процесс визуально-нарративной работы, как правило, требует последовательного решения следующих трех основных задач: экстернализация проблемы (фокусировка внимания на проблеме и придание ей субъективной значимости); формулировка психотерапевтических (ключевых) вопросов, связанных с поиском личностного смысла представленной проблемы или ситуации; когнитивной проработкой повествовательного материала; нахождение и обозначение уникальной перспективы и соконструирование альтернативных историй жизни.
Существует достаточно большой арсенал использования нарративных техник. В практической работе со студентами-сиротами мы используем технику «Создание текстов-набросков», которая является наиболее легкой для восприятия и реализации студентов.
Одним из относительно простых видов визуально-наратив-ной практики на основе использования ассоциативных фотографий может являться создание участниками индивидуальных или групповых занятий коротких текстов-набросков. Фотография при этом выступает в качестве стимульного материала для начала внутреннего диалога, выражения воспоминаний, чувств, представлений и фантазий. Описания могут соответствовать разным литературно-художественным жанрам. В широком диапазоне могут также варьироваться стили. Хотя стиль описаний часто отражает личностные особенности и культурный опыт автора,
Библиографический список
его мыслительные и эмоциональные процессы, он может быть задан специалистом.
Мультимедийные технологии - это представление объектов и процессов не традиционным текстовым описанием, но с помощью фото, видео, графики, анимации, звука, то есть во всех известных сегодня формах. Нами используются интерактивные комплексы из серии «Школа развития личности» Кирилла и Ме-фодия. Практический курс ШРЛ - это не просто учебник, это современный полный мультимедийный курс, с помощью которого можно самостоятельно развивать свою личность, изучать предмет, повышать эрудицию. Простота подачи материала, удобство использования, красочность, наглядность позволяют достигать достаточно высоких результатов.
Реализация комплекса мероприятий с использованием перечисленных выше технологических подходов способствует повышению уровня адаптации к образовательному процессу через снижение поведенческих и внутриличностных проявлений дезадаптированности; развитию внутренних ресурсов, субъектной позиции студентов-сирот и студентов, оставшихся без попечения родителей, для обеспечения их самостоятельности во всех сферах жизнедеятельности, направленных на оптимизацию их взаимодействия с другими субъектами социума, а также информированию педагогического коллектива о способах оптимизации обучения студентов-сирот и студентов, оставшихся без попечения родителей.
1. Волохатова, В.М. Социальная поддержка выпускников детских домов // Социальная педагогика. - 2012. - № 2.
2. Ипатов, А.В. Технологический подход в социально-психологическом сопровождении постинтернатной адаптации выпускников детских домов // Отечественный журнал социальной работы. - 2012. - № 4.
3. Колегова, О.А. Подготовка воспитанников детского дома к самостоятельной жизни // Народное образование. - 2011. - № 8.
4. Мескон, М. Основы менеджмента / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. - М., 1997.
5. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология. - М., 1982.
6. Лайнен, М. Когнитивно-поведенческая терапия пограничного расстройства личности. - М., 2008.
7. Линде, М.Д. Психологическое консультирование: теория и практика. - М., 2009.
8. Солсо, Р. Когнитивная психология. - СПб., 2006.
9. Леонтьев, Д.А. Тест жизнестойкости / Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова. - М., 2006.
10. Халкола, У. Спектрокарты: краткое методическое руководство по применению в психотерапии и психологическом консультировании / У. Халкола, А.И. Копытин. - СПб., 2012.
Bibliography
1. Volokhatova, V.M. Socialjnaya podderzhka vihpusknikov detskikh domov // Socialjnaya pedagogika. - 2012. - № 2.
2. Ipatov, A.V. Tekhnologicheskiyj podkhod v socialjno-psikhologicheskom soprovozhdenii postinternatnoyj adaptacii vihpusknikov detskikh domov // Otechestvennihyj zhurnal socialjnoyj rabotih. - 2012. - № 4.
3. Kolegova, O.A. Podgotovka vospitannikov detskogo doma k samostoyateljnoyj zhizni // Narodnoe obrazovanie. - 2011. - № 8.
4. Meskon, M. Osnovih menedzhmenta / M. Meskon, M. Aljbert, F. Khedouri. - M., 1997.
5. Velichkovskiyj, B.M. Sovremennaya kognitivnaya psikhologiya. - M., 1982.
6. Layjnen, M. Kognitivno-povedencheskaya terapiya pogranichnogo rasstroyjstva lichnosti. - M., 2008.
7. Linde, M.D. Psikhologicheskoe konsuljtirovanie: teoriya i praktika. - M., 2009.
8. Solso, R. Kognitivnaya psikhologiya. - SPb., 2006.
9. Leontjev, D.A. Test zhiznestoyjkosti / D.A. Leontjev, E.I. Rasskazova. - M., 2006.
10. Khalkola, U. Spektrokartih: kratkoe metodicheskoe rukovodstvo po primeneniyu v psikhoterapii i psikhologicheskom konsuljtirovanii / U. Khalkola, A.I. Kopihtin. - SPb., 2012.
Статья поступила в редакцию 13.05.14
УДК 159.922
Rusina S.A. A PHENOMENON OF A ROLE-BASED SELF-ESTIMATION IN PSYCHOLOGY. This article deals with theoretical objectivation of possibilities of the research of a personality's self-estimative reality via a role-based self-concept, which is its special perspective. It also demonstrates the relevancy of determination of psychological conditions and patterns of the role-based self-estimation.
Key words: self-estimation, social role, student, role-based self-estimation of students.
С.А. Русина, аспирант АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: d-u-sha@mail.ru
ФЕНОМЕН РОЛЕВОЙ САМООЦЕНКИ В ПСИХОЛОГИИ
В статье теоретически обосновывается возможность изучения самооценочной реальности личности через ее частный вид - ролевую самооценку, а также актуальность исследований, направленных на выявление психологических условий и закономерностей ее становления.
Ключевые слова: самооценка, социальная роль, студент, ролевая самооценка студента.
В контексте общественных преобразований актуальным ности, способной не только успешно адаптироваться в стре-становится вопрос о формировании социально активной лич- мительно меняющихся условиях, но и проявлять стремление
и творчество в освоении новых социальных функций и ролей, необходимых для личностного и профессионального роста, самореализации.
Каким бы многообразием не отличалась трактовка понятия «личность», общим для большинства авторов остается отображение в ней социальной природы человека. Как отмечал Б.Г. Ананьев, «идея социальных взаимозависимостей как основы динамической структуры личности приобрела общее значение для различных направлений социологической и психологической теории личности» [1, с. 278]. Представители деятельно-стного подхода (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульха-нова-Славская, А.В. Брушлинский. др.) полагали, что личность формируется и развивается в течение жизни в той мере, в которой человек продолжает быть включенным в социальную деятельность, выступая при этом субъектом общественных отношений. И именно поэтому правильное понимание личности требует анализа ее социальной ситуации развития и статуса, который объективно определяет место в социальной структуре и дополнен понятием позиции личности, отражающей ее субъективную, деятельную сторону в этой структуре [1]. В свою очередь, И.С. Кон отмечал, что «понятие личности обозначает человеческого индивида как члена общества, обобщает интегрированные в нем социально-значимые черты. Эти черты складываются и проявляются только в конкретном процессе социального взаимодействия, поэтому главным понятием для описания личности является понятие социальной роли» [2, с. 83]. Но личность не исчерпывается одной ролью, ее объективная структура может быть представлена как совокупность, целостность ее ролей в обществе, что дает возможность исследовать изменение имеющихся и возникновение новых личностных качеств и психологических образований на этапах освоения и исполнения социальных функций.
В контексте современных требований к формированию личности освоение социальных ролей рассматривается не как вид конформизма (приспособления к общественным нормативам и ценностям) или «порабощение» автономности личности, а как условие ее свободного саморазвития и творчества в различных сферах деятельности. Л.И. Анцыферова определяет личность как способ бытия человека в обществе, в конкретно-исторических условиях, как индивидуальную форму существования и развития социальных связей и отношений [3]. Чем шире ролевой репертуар человека, тем успешнее он воспринимает и усваивает общественные традиции и систему ценностей, тем более развитой личностью он является. В определении социальной роли мы придерживаемся подхода отечественных авторов, которые «предполагают понимание ее как социальной функции, как неразрывного единства определенного вида деятельности и соответствующего способа поведения, выработанных в данном обществе, которые в конечном итоге детерминируются местом, занимаемым индивидом в системе общественных отношений» [4, с. 194]. Мысль Д.А. Леонтьева о том, что человек, по сути, всю свою жизнь занимается освоением новых и новых ролей, представляет нам развитие личности через динамику освоения социальных ролей [5]. Существуя как объективно заданная социальной позицией человека, роль не зависит от его индивидуальных особенностей, чего нельзя сказать об ее исполнении, которое опосредуется субъективной интерпретацией и личностными характеристиками. В этом случае значимыми становятся исследования, цель которых изучить психологические особенности личности, будь то ценностные ориентации, или направленность, или самооценка, которые раскрывают закономерности восприятия роли, а их вариативность предопределяет качество исполнения. Объектом нашего исследования является самооценка личности, предметом - генезис ролевой самооценки студента. Одна из поставленных нами задач предполагает обоснование понятия «ролевая самооценка», которое представлено через следующие положения.
Во-первых, анализ научной литературы за последние несколько лет обнаружил тенденцию к снижению количества статей, монографий, исследований, посвященных изучению самооценки. В трудах отечественных и зарубежных психологов накоплен богатый исследовательский материал о природе данного понятия, его месте в структуре личности, динамике формирования в ходе онтогенеза. Свой вклад в разработку теоретических аспектов самооценки внесли такие отечественные авторы, как Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова, Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.И. Липкина, И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.; зару-
бежные авторы У. Джемс, Ч. Кули, Дж. Мид, Р. Бернс, К. Роджерс, Э. Эриксон и др. Современные опубликованные исследования представлены, в том числе, Молчановой О.Н. «Самооценка: Теоретические проблемы и эмпирические исследования» (2010). Автор обобщил не только имеющиеся подходы и теории о самооценке, но и проанализировал результаты собственных исследований. Другой автор, Галкина Т.В., в своей работе «Самооценка как процесс решения задач: системный подход» (2011) предлагает новый подход к изучению самооценки как решения особого класса задач. В большинстве своем авторы изучают структуру, функции, закономерности формирования общей (глобальной) самооценки личности, при этом исследований частных самооценок сравнительно мало, хотя вопрос о соотношении общей и частных самооценок остается дискуссионным. Являясь оценками физических и психических качеств, способностей и возможностей личности, частные самооценки отражают ее отдельные аспекты функционирования. В этом контексте под ролевой самооценкой мы понимаем оценку человеком своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности в процессе освоения, принятия и выполнения социальных функций, обусловленных местом, занимаемым в системе общественных отношений (статусом). Ролевая самооценка возникает и функционирует в процессе овладения субъектом определенной социальной роли (функции), при этом она выступает характеристикой социального контекста формирования общей самооценки. Исследование различных аспектов и факторов, определяющих специфику ролевой самооценки, не только обогатит имеющиеся знания о самооценочной реальности личности, но и откроет новые практические возможности, как в вопросах ее формирования, так и в вопросах коррекции.
Во-вторых, не являясь понятием разработанным, ролевая самооценка, однако, используется некоторыми авторами как объясняющий элемент в системе исследований более широких психологических явлений, в том числе специфики ролевого поведения [6]. Классифицируя роли по способу освоения, выделяют роли предписанные (определяются возрастом, полом, национальностью) и роли приобретенные, которые в процессе социализации субъект усваивает, целенаправленно прилагая специальные усилия, к таковым относится исследуемая нами роль «студент». Деятельность в рамках освоения приобретаемой роли осуществляется личностью в соответствии с Я-концепцией, в том числе с ее оценочным аспектом - самооценкой. И здесь имеет смысл говорить не только о уже имеющейся общей самооценке, но и о ролевой самооценке как «новообразовании» личности при конкретной ролевой самореализации.
В-третьих, практика консультативной работы показала, что как диагностический инструментарий, так и коррекционные программы, используемые в работе с «проблемной» самооценкой клиентов требуют осмысленного обновления. Диагностика самооценки имеет важное научно-практическое значение для решения задач в различных отраслях психологии (возрастной, педагогической, социальной и др.). Этим объясняется разнообразие методов диагностики как самооценки общей, так и ее отдельных составляющих. «Каждый метод, методика, методический прием исследования самооценки имеет как достоинства, так и недостатки, а также наиболее оптимальную сферу применения. Универсальных методов диагностики самооценки не существует» [7, с. 47]. Поэтому сегодня для изучения самооценки актуальным становится умение ориентироваться в «общем» пространстве диагностики самооценки и возможность подбора комплекса методик для выявления особенностей функционирования ее различных видов. Так, если по результату исследования методики «Определение уровня самооценки», клиент имеет низкий уровень самооценки, а результаты изучения ролевых самооценок обнаружат «западающую» значимую для него социальную роль, то, возможно, персональная программа коррекции будет иметь более «точечную» направленность и специфику содержания, отличную от программы работы с общей самооценкой.
В-четвертых, «при любом изменении социальной позиции человека в социальной системе серьезным изменениям подвергается сама человеческая личность, собственное Я человека, его самосознание и самооценка» [8, с. 16]. Характеризуя юность, как стадию развития личности, авторы различных возрастных периодизаций отмечают необходимость решения таких задач, как завершение предварительного самоопределения и переход
к самореализации. В этот период происходит расширение статусных и ролевых позиций человека, в результате чего формируется социальная и культурная компетентность, готовность к самостоятельному жизненному выбору, способность проявлять ответственность и инициативность. При изменении статуса и принятии новой социальной роли происходит актуализация и соотнесение собственной концепции роли (с находящейся в еще «зачаточном» варианте ролевой самооценкой в ее идеальном варианте) с социальными ожиданиями и соответствующим ролевым исполнением. Этот процесс, обладая собственной спецификой, детерминирует возникновение ролевой самооценки. Еще на этапе освоение социальной роли происходит становление ролевой самооценки, которая не тождественна общей, и при этом, выполняя, в том числе регулятивную функцию, влияет на успешность деятельности.
Именно на период юности приходится стремление в постижении социальной реальности через освоение социальных ролей и функций. Одной из наиболее важных ролей на пути личностного и профессионального становления обучающейся в вузе молодежи является роль «студент». Наше исследование направ-
Библиографический список
лено на изучение механизмов, факторов и условий формирования ролевой самооценки студента.
Итак, общественная природа личности, ее включенность в систему социальных отношений сопряжены с необходимостью освоения социальных ролей и функций. При этом становятся актуальными исследования, изучающие психологические особенности и личностные образования, которые задействованы в этом процессе и способны его предопределять. Анализ научных публикаций о самооценке личности показал сравнительно малую представленность в них данных о ролевой самооценке. Являясь частным видом, ролевая самооценка имеет свою специфику формирования, изучив которую, можно избежать деформаций, возникающих в формирующихся ролях и являющихся причинами различных проявлений асоциальности, дезадаптации, девиантного поведения. Более того, знание закономерностей становления ролевой самооценки студента может обнаружить условия успешного освоения данной социальной роли, откроет дополнительные возможности коррекционной психологической помощи, как в индивидуальном консультировании студентов, так и через групповые формы работы с молодежью.
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.
2. Кон, И.С. Социологическая психология. - М.; Воронеж, 1999.
3. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности. Человек в системе наук. - М., 1989.
4. Андреева, Г.М. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы: учеб. пособ. для вузов. - М., 2002.
5. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности. - М., 1993.
6. Подобина, О.Б. Совладающее поведение женщины на этапе принятия роли матери: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Кострома, 2005.
7. Галкина, Т.В. Самооценка как процесс решения задач: системный подход. - М., 2011.
8. Артемьева, М.С. Личность: норма и патология: учеб. пособ. - М., 2012.
Bibliography
1. Ananjev, B.G. Chelovek kak predmet poznaniya. - L., 1968.
2. Kon, I.S. Sociologicheskaya psikhologiya. - M.; Voronezh, 1999.
3. Ancihferova, L.I. Psikhologiya formirovaniya i razvitiya lichnosti. Chelovek v sisteme nauk. - M., 1989.
4. Andreeva, G.M. Zarubezhnaya socialjnaya psikhologiya KhKh stoletiya: Teoreticheskie podkhodih: ucheb. posob. dlya vuzov. - M., 2002.
5. Leontjev, D.A. Ocherk psikhologii lichnosti. - M., 1993.
6. Podobina, O.B. Sovladayuthee povedenie zhenthinih na ehtape prinyatiya roli materi: avtoref. dis. . kand. psikhol. nauk. - Kostroma, 2005.
7. Galkina, T.V. Samoocenka kak process resheniya zadach: sistemnihyj podkhod. - M., 2011.
8. Artemjeva, M.S. Lichnostj: norma i patologiya: ucheb. posob. - M., 2012.
Статья поступила в редакцию 06.05.14
УДК 159.9
Safronova M. BULLYING IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT - MYTHS AND REALITY. The paper describes the results of the pilot study on the problem of bullying in the educational environment that was conducted on the basis of four schools in Novosibirsk and involved 210 students, five experts and eight teachers. The study was accomplished by means of "Strengths and Difficulties Questionnaire" by R. Goodman and some expert interviews. A discrepancy in views about the problem of bullying between educational specialists and students was revealed.
Key words: students, bullying, class, teacher, psychologist, school, high school.
М.В. Сафронова, канд. психол. наук, доц. НГТУ г. Новосибирск, E-mail: Safronova-rita@mail.ru
БУЛЛИНГ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ - МИФЫ И РЕАЛЬНОСТЬ
В работе описаны результаты пилотажного исследования проблемы буллинга в образовательной среде, проведенного на базе четырех школ г. Новосибирска, в котором участвовало 210 учащихся, пять экспертов и восемь учителей. Исследование проводилось с помощью анкетирования, опросника Р. Гудмана «Сильные стороны и трудности» и экспертного интервью. Было выявлено несоответствие представлений о проблеме буллинга специалистов сферы образования и учащихся.
Ключевые слова: учащиеся, буллинг, класс, учитель, психолог, школа, лицей.
Практически в каждом школьном классе есть дети, которые являются объектами насмешек или открытых издевательств со стороны некоторых, а иногда и всех учеников. В последние годы психологи, педагоги, деятели культуры и искусств бьют тревогу - настолько частым и жестоко проявляемым становится это явление. Школьная травля стала еще более травматичной и циничной из-за того, что ее сцены теперь легко записываются на видео и распространяются через Интернет.
Буллинг - задирамние, трамвля - агрессивное преследование одного из членов коллектива со стороны остальных чле-
нов коллектива или его части - для многих новое понятие. Однако, всем известное явление «дедовщина» в армии, это тот же буллинг, перекочевавший как феномен социального поведения в армию отчасти из школы, а отчасти из тюремной среды. Недостаток информированности о буллинге педагогического сообщества является препятствием для разрешения этой важной проблемы [1].
В школе можно наблюдать разные формы травли. Физический буллинг: это умышленные толчки, удары, пинки, побои, нанесение телесных повреждений. Психологический - насилие,
