CC BY
224
8. Artem'eva T.I. Problema sposobnostej: Lichnostnyj aspekt. Psihologicheskijzhurn. 1984; T. 5; № 3: 46 - 55.
9. Chudnovskij V.'E. Aktual'nye problemy psihologii sposobnostej. Voprosy Psihologii. 1986; 3: 78 - 89.
10. Gordeeva T.O., Shepeleva E.A. Vnutrennyaya i vneshnyaya uchebnaya motivaciya akademicheski uspeshnyh shkol'nikov. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14: Psihologiya. 2011; 3: 33 - 45.
11. Lukina A.K. Osobennosti zhiznedeyatel'nosti i cennostnyh orientacij starshih shkol'nikov - detej migrantov. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015; 5. Available at: http://www.science-education.ru/128-22849
Статья поступила в редакцию 12.05.18
УДК 159
Saibulaeva D.G., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Developmental Psychology and Professional
Activity, DSU (Makhachkala, Russia), E-mail: saibulaewa@mail.ru
Kagirova P.M., MA student, Department of Psychology and Philosophy, DSU (Makhachkala, Russia), E-mail: 2ndgruppa@mail.ru
FEATURES OF MANAGING THE SYNDROME OF "EMOTIONAL BURNOUT" OF TEACHERS. The article deals with a problem of emotional burnout of teachers in the conditions of reforming of the educational process in the country, which, as set out in the new GEF generations, placing educators increasingly high demands, enhancing time and neuro-psychological costs in subjects teaching activities that manifest themselves in particular, in the parameters of emotional burnout. The study shows the prevalence in the structure of emotional burnout of teachers the "burnout" syndrome, to a lesser extent proves to be a syndrome of "depersonalization", "reduction of personal accomplishment" syndrome is in last place. The syndrome of emotional burnout of teachers is also reflected in the professional deformation constituting a number of competencies that negatively affect the emotional state and productive professional career.
Key words: emotional burnout, "burnout" syndrome, "depersonalization" syndrome, "reduction of personal accomplishment" syndrome, professional deformation.
Д.Г. Сайбулаева, канд. психол. наук, доц. каф. психологии развития и профессиональной деятельности ДГУ,
г. Махачкала, Е-mail: saibulaewa@mail.ru
П.М. Кагирова, магистрант 2 курса магистратуры факультета психологии и философии ДГУ, г. Махачкала,
Е-mail: 2ndgruppa@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ СИНДРОМА «ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ» ПЕДАГОГОВ
В статье раскрывается проблема «эмоционального выгорания» педагогов в условиях реформирования образовательного процесса в стране, которые, будучи закрепленными в новых поколениях ФГОС, предъявляют работникам образования всё более высокие требования, усиливающие временные и нервно-психические затраты у субъектов педагогической деятельности, проявляющие себя, в частности, в параметрах «эмоционального выгорания». Наше исследование показало преобладание в структуре «эмоционального выгорания» педагогов синдрома «эмоционального истощения», в меньшей степени проявил себя синдром «деперсонализации», синдром «редукции личных достижений» находится на последнем месте. Синдром «эмоционального выгорания» педагогов проявляется также в профессиональных деформациях, составляющих ряд профессиональных качеств, негативно влияющих на эмоциональное состояние и продуктивную профессиональную деятельность.
Ключевые слова: «эмоциональное выгорание», синдром «эмоционального истощения», синдром «деперсонализации», синдром «редукции личных достижений», профессиональные деформации.
Современный период в нашей стране характеризуется кардинальными переменами в образовательной сфере. Начиная с дошкольных образовательных учреждений и завершая высшим образованием, в течение многих лет происходят значительные перемены, имеющие в своей основе совершенно иные принципы, декларируемые в федеральных образовательных стандартах в нескольких поколениях. При этом каждое новое поколение ФГОС предъявляет всё более высокий уровень академических, научных и личностных требований к педагогу. Это обстоятельство становится для работников образования стрессогенным и, соответственно, вызывает усиление напряжённости. Высокая эмоциональная напряжённость вызывается также наличием большого числа факторов стресса, постоянно присутствующих в работе учителя. Это такие особенности деятельности, как высокий динамизм, нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность возникающих педагогических ситуаций, социальная оценка, необходимость осуществления частых и интенсивных контактов, взаимодействие с различными социальными группами и т. д. Эмоциональные особенности педагогической деятельности могут способствовать возникновению и развитию синдрома «эмоционального выгорания» учителей [1; 2; 3; 4].
Впервые понятие «психическое выгорание» ввёл американский психолог Х. Фрейденбергером в начале 70-х годов прошлого века, анализируя специфику требований к социальным профессиям, основное содержание которых составляет межличностное взаимодействие. Исследование характера этих взаимодействий привело автора к выводу о том, что работники социальных профессий (врачи, педагоги, психологи, менеджеры, тренеры и другие) в большей степени подвержены психической усталости, проявляющейся в ухудшении психического и физического самочувствия. Позже наряду с понятием «психическое выгорание»
появились схожие с ним понятия «профессионального выгорания» и «эмоционального выгорания».
В настоящее время в психологии под «психическим выгоранием» понимается состояние психического, эмоционального и умственного утомления, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Согласно позиции К. Маслач этот синдром включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощённость, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений. Под «эмоциональным истощением» понимается чувство эмоциональной опустошённости и усталости, вызванное работой. «Деперсонализация» предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В частности, в социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения, консультации и получения других социальных услуг. «Редукция профессиональных достижений» проявляется в возникновении у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней. При этом исследования показывают, что ведущее место в проявлениях данного феномена занимает эмоциональная составляющая [5].
«Эмоциональное выгорание» рассматривается как долговременная стрессовая реакция или синдром, возникающий вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. В связи с этим синдром «психического выгорания» обозначается исследователями понятием «профессиональное выгорание», что позволяет рассматривать это явление в аспекте личностной деформации профессионала под влиянием длительного профессионального стажа работы по одной той же специальности. Оно может выражаться в черствости к людям, жёстокости, нежелании принять чужую боль на себя, отсутствии милосердия и гуманности, низкой коммуникабельно-
Таблица 1
Уровень «выгорания» педагогических работников с 1-го и 3-6-го года работы (в процентах)
Субшкала Уровень
низкий средний высокий
1-год 3-5 лет 6-10 лет 1 год 3-5 лет 6-10 лет 1-год З-5 лет 6-10 лет
Эмоциональное истощение 91,6 22,5 12,5 6,2 12,3 20,8 2,2 45,8 66,7
Деперсонализация 87,2 45,5 25,4 8,4 14,7 15,8 4,4 38,4 58,8
Редукция личных достижений 100 66,4 46,7 0 16, 5 28,5 0 18,1 25,8
сти, грубости, злобе во взаимоотношениях с людьми; в работе это может проявляться в появлении чувства бесполезности выполняемой деятельности, в ощущении отсутствия перспективы дальнейшего профессионального роста, апатии, нежелании достигать более высоких результатов. Это отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и в отношениях с сотрудниками и клиентами. Поэтому «эмоциональное выгорание» рассматривается как форма профессиональной деформации личности. Как и любая деформация, «эмоциональное выгорание» приводит к негативным последствиям, поэтому всегда необходимо искать эффективные пути его профилактики и преодоления.
Определение путей профилактики и преодоления синдрома «психического выгорания» основывается на источниках, вызывающих данное психологическое явление. Результаты многих исследований, в том числе авторского, позволяют выделить две группы факторов возникновения и развития синдрома «эмоционального выгорания»:
1. Социально-психологические, к которым относятся, прежде всего, личностные особенности педагога, психофизиологические, (возраст, пол, состояние здоровья), а также система отношений (с учениками, с коллегами, с руководством). Наиболее подвержены «эмоциональному выгоранию» педагоги с высоким уровнем тревожности, агрессивности, эмоциональной чувствительности, гуманизма, ориентации на помощь другим людям. Установлена взаимосвязь «психического выгорания» как с высоким, так и низким уровнем проявления эмпатии, с рассогласованностью ценностной сферы, низким уровнем саморегуляции эмоциональной и поведенческой сферы.
2. Организационные факторы. Эти факторы включают в себя условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности. Обнаружена связь «выгорания» с учебной нагрузкой, продолжительностью рабочего дня, перспективами роста, дидактическим оснащением школы, поведением «трудных» учащихся, необходимостью постоянного усовершенствования своей деятельности и др. Наиболее значимой для педагогов является поддержка руководства, в особенности стимулирование согласно с затраченным трудом, что обозначается респондентами как справедливость.
Нами было проведено исследование, целью которого являлось изучение особенностей синдрома «эмоционального выгорания» в профессиональной деятельности педагога в современных условиях. Нами была выдвинута гипотеза о том, синдром «эмоционального выгорания» у педагогов имеет специфичные проявления в синдромах «эмоционального истощения», «деперсонализации» и «редукции личных достижений», а также в профессионально нежелательных качествах.
Выборку исследования составили 105 учителей различных специализаций средних школ № 7, 8, 10, 31, 39, 38 г. Махачкала. Выборку составляли 3 группы испытуемых: 1-я группа - учителя первого года работы; 2-я группа - учителя со стажем 3-5 лет; 3-я группа - учителя со стажем 6-10 лет.
Диагностика синдрома «эмоционального выгорания» проводилась нами на основании модели синдрома «выгорания» американских исследователей К. Маслач, И.С. Джексон. В соответствии с данной моделью «выгорание» понимается как синдром эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений [6].
Синдром эмоционального истощения рассматривается как основная составляющая синдрома «профессионального выгорания» и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии и эмоциональном пресыщении. Деперсонализация - проявляется в деформации отношений с другими людьми - в избегании «лишних» контактов и компаний, в повышенной зависимости от вышестоящих и отдельных лиц, в обостренном негативизме, кри-
тичности, прагматичности и цинизме в отношениях к людям, в отказе от прежней дружбы и сокращения круга общения. Редукция личных достижений проявляется либо в тенденции к негативному оцениванию самого себя, своих профессиональных достижений и возможностей дальнейшего профессионального роста, либо в редуцировании собственного достоинства, в ограничении своих возможностей и обязанностей по отношению к другим.
Результаты проведённого нами исследования синдрома «эмоционального выгорания» на основании вышеуказанной модели «выгорания», проявляющиеся в виде синдромов эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений представлены в таблице 1.
Полученные в ходе исследования данные были подвергнуты нами статистической оценке посредством ^критерия Стьюдента. Результаты исследования показывают статистически значимые различия в уровнях проявлении синдрома «эмоционального истощения» на 1-м и 3-5 году работы у педагогов при р<0,999. Значимые различия по этому параметру имеются между учителями 3-5-го года работы и учителями 6-10 лет стажа педагогической деятельности.
Проявление синдрома «деперсонализации» «эмоционального выгорания» также существенно возрастает от работников 1-го года к 3-5 и 6-10 году работы при р<0,99.
Особое положение занимает в структуре «эмоционального выгорания» синдром «редукция личных достижений». В динамике от 1-го года работы до 3-5-го обнаружена тенденция к его возрастанию (при р<0,95). Динамика данного параметра «эмоционального выгорания» от 3-5-го года работы к 6-10 годам работы показывает рост в абсолютных цифрах, однако статистически значимых различий между этими группами педагогов не имеются.
Исследование показало, что синдром «редукция личных достижений» демонстрирует наибольший рост уже в течение первых лет педагогической деятельности и продолжает усиливаться в следующие годы. На наш взгляд, этот синдром занимает особое место среди других показателей «эмоционального выгорания» педагогов и дополнительного исследования с усилением репрезентативности выборки и изучением факторов, влияющих на редукцию достижений педагогов, так как ощущение недостаточности или отсутствия достижений приводит к множеству негативных явлений личностного и профессионального плана.
Таким образом, содержательные характеристики синдрома «психического выгорания» состоят в преобладании в нем синдрома «эмоционального истощения». Следующее место в проявлениях «выгорания» занимает синдром «деперсонализации», в наименьшей степени проявляет себя синдром «редукции личных достижений». В то же время синдром «редукция личных достижений» показывает наиболее высокий рост по сравнению с другими параметрами «эмоционального выгорания» педагогов. Полученные нами данные подтверждают имеющееся в литературных источниках положение о ведущей роли эмоциональной составляющей синдрома «эмоционального выгорания», связанные с эмоциональными затруднениями или напряженными отношениями в системе отношений «человек-человек».
Синдром «эмоционального выгорания» является сложным психологическим образованием, которое определяется также через проявление профессиональных деформаций. Профессиональные деформации или деструкции характеризуются негативными изменениями личности, которые возникают в процессе профессионализации и под её влиянием. Эти изменения проявляются в изменениях ценностных ориентаций, черт характера, способов общения и поведения, имеющих негативное влияние на продуктивность труда и систему взаимоотношений с другими участниками в процессе профессиональной деятельности.
В связи с этим, нами был выделен ряд профессионально нежелательных и профессионально важных качеств педагогов, с целью выявления наличия и степени развитости профессионально важных качеств и профессионально нежелательных качеств педагогов как структурных компонентов «эмоционального выгорания» [7; 8].
Испытуемым было предложено 15 положительных и 15 отрицательных качеств, наиболее характерных для педагогов. Необходимо было выбрать 5-7 положительных и 5-7 отрицательных качеств, наиболее развитых у респондента до работы в педагогической сфере, затем 5-7 положительных и 5-7 отрицательных качеств, наиболее развитых у педагогов на первом-втором году работы, а далее - на 3-5-м и 6-10-м году педагогической деятельности.
Перечень профессионально важных качеств был следующим: коммуникабельность, терпеливость, тактичность, эм-патия, вежливость, умение слушать, эмоциональная устойчивость, ответственность, умение переключаться и управлять своими эмоциями, доброжелательность, стрессоустойчивость, умение владеть собой, культура общения, умение быстро и правильно найти выход из трудной ситуации, желание помочь ученику.
Далее предлагался перечень профессионально нежелательных качеств, которые деформируют профессиональную деятельность педагога. В их состав входили: замкнутость, вязкость мышления, агрессивность, неуверенность в собственных силах, депрессивность, неприятие личности ученика, чувство бесполезности, безразличие, тревожность, раздражительность, снижение интереса к работе, негативное отношение к учащимся, ощущение эмоционального истощения, авторитарность, отсутствие способности помочь ученику.
Полученные в ходе исследования позволили проследить динамику развития как профессионально важных, так и профессионально нежелательных качеств педагогов. Значимость полученных результатов исследования была определена посредством статистической обработки с применением ^критерия Стьюдента. Динамика указанных качеств педагогов с 1-го по 3-6 год их работы представлена в таблице 2.
Данные таблицы демонстрируют статистически значимые различия в отрицательной динамике таких качеств, как коммуникабельность, тактичность, эмпатия, эмоциональная устойчивость, доброжелательность, умение владеть собой. Наряду с этим наблюдается рост раздражительности, эмоционального истощения и снижение интереса к работе. Эти данные позволяют сделать вывод о наличии признаков эмоционального выгорания и его содержательных характеристик.
Библиографический список
Таблица 2
Динамика положительных и отрицательных качеств педагогов в зависимости от стажа работы (в процентах)
Качества 1-й год 3-5 год 6-10 год
Коммуникабельность 53 30 28
Тактичность 53 39 25
Эмпатия 64 36 22
Эмоциональная устойчивость 18 7 10
Доброжелательность 56 30 26
Умение владеть собой 27 39 68
Желание помочь ученику 44 34 38
Чувство бесполезности 13 28 25
Тревожность 15 37 35
Раздражительность 11 18 38
Снижение интереса к работе 8 13 36
Ощущение эмоционального истощения 35 37 67
Авторитарность 9 2 30
На 3-5 году педагогической деятельности прослеживается следующая тенденция: повышается уверенность и способность владеть собой. В то же время растёт тревожность, раздражительность, ощущение эмоционального истощения. После 6-10 лет работы в школе учителя указывают на появление у них раздражительности, эмоционального истощения и снижение интереса к работе. Таким образом, в процессе профессиональной деятельности у педагогов прослеживаются весьма негативные явления в психоэмоциональном состоянии.
Таким образом, наше исследование показало, что содержательные характеристики синдрома «психического выгорания» состоят в преобладании в нём синдрома «эмоционального истощения». Следующее место в проявлениях «выгорания» занимает синдром «деперсонализации», в наименьшей степени проявляет себя синдром «редукции личных достижений». Синдром «эмоционального выгорания» педагогов проявляется также в профессиональных деформациях, составляющих ряд профессиональных качеств, негативно влияющих на эмоциональное состояние и продуктивную профессиональную деятельность.
1. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. Санкт-Петербург, 1999.
2. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов. Вопросы психологии. 2005; 2: 96 - 104.
3. Буянкина М.А., Онуфриева В.В. Феномен психического выгорания и возможности его коррекции у сотрудников дошкольного учреждения. European journal of education and applied psychology. 2015; 1: 64 - 70.
4. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. Москва, Санкт-Петербург, 2014.
5. Овчарова РВ. Практическая психология образования: учебное пособие для студ. психол. фак. университетов. Москва, 2003.
6. Практикум по спортивной психологии. Под редакцией И.П. Волкова. Санкт-Петербург, 2002.
7. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. Москва; Екатеринбург, 2003.
8. Ронгинская Т.И. Специфика синдрома выгорания в профессиях с высоким уровнем стресса. Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16. Психология. Педагогика. 2016; 2: 107 - 121.
9. Стресс, выгорание, совладание в современном контексте. Под редакцией А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. Москва, 2011.
References
1. Bojko V.V. Sindrom «'emocional'nogo vygoraniya» vprofessional'nom obschenii. Sankt-Peterburg, 1999.
2. Borisova M.V. Psihologicheskie determinanty fenomena 'emocional'nogo vygoraniya u pedagogov. Voprosy psihologii. 2005; 2: 96 - 104.
3. Buyankina M.A., Onufrieva V.V. Fenomen psihicheskogo vygoraniya i vozmozhnosti ego korrekcii u sotrudnikov doshkol'nogo uchrezhdeniya. European journal of education and applied psychology. 2015; 1: 64 - 70.
4. Mitina L.M. Psihologiya lichnostno-professional'nogo razvitiya sub'ektovobrazovaniya. Moskva, Sankt-Peterburg, 2014.
5. Ovcharova R.V. Prakticheskaya psihologiya obrazovaniya: uchebnoe posobie dlya stud. psihol. fak. universitetov. Moskva, 2003.
6. Praktikum po sportivnojpsihologii. Pod redakciej I.P. Volkova. Sankt-Peterburg, 2002.
7. Zeer 'E.F. Psihologiya professij: uchebnoe posobie dlya studentov vuzov. Moskva; Ekaterinburg, 2003.
8. Ronginskaya T.I. Specifika sindroma vygoraniya v professiyah s vysokim urovnem stressa. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Seriya 16. Psihologiya. Pedagogika. 2016; 2: 107 - 121.
9. Stress, vygoranie, sovladanie vsovremennom kontekste. Pod redakciej A.L. Zhuravleva, E.A. Sergienko. Moskva, 2011.
Статья поступила в редакцию 23.04.18
УДК 37.015.3
Bokova O.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Psychology, Altai State Pedagogical University
(Barnaul, Russia), E-mail: bokova_oa@altspu.ru
SOME RESULTS OF THE STUDY OF PSYCHOLOGICAL SYMPTOMS OF SOCIAL ACTIVE DISADAPTATION AS FACTORS REDUCING THE RESPECT OF LIFETIME. The article presents results of a practical study that allows to obtain new data on the impact of socio-psychological maladjustment on the vitality of orphans as the most problematic group for the implementation of effective vocational training. As the main parameters of the presence or absence of signs of social disadaptation of orphan students. The following indicators are singled out: the level of socio-psychological adaptation; revealing the tendency to the predominance or absence of signs of deviant behavior; the ability to self-management as an opportunity for a purposeful change and management of their forms of activity: communication, behavior, activities and experiences, and orientation of students to moral values of upbringing is presented as a variable that affects the possibility of harmonious socialization and the acquisition of a profession. The development of the study is the search for the relationship between the actual vitality and the indicators of adaptation.
Key words: vitality, psychological signs, social activity disadaptation, values, self-management.
О.А. Бокова, канд. психол. наук, доц. каф. психологии, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический
университет», г. Барнаул, E-mail: bokova_oa@altspu.ru
НЕКОТОРЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЗНАКОВ СОЦИАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ КАК ФАКТОРОВ, СНИЖАЮЩИХ ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ
В статье представлены результаты практического исследования, которые позволяют получить новые данные о влиянии социально-психологической дезадаптированности на жизнестойкость студентов-сирот как наиболее проблемной группой для реализации эффективного профессионального обучения. В качестве основных параметров наличия или отсутствия признаков социальной дезадаптированности студентов сирот выделены следующие показатели: уровень социально-психологической адаптации; выявление тенденции к преобладанию или отсутствию признаков девиантного поведения; способность к самоуправлению в качестве возможности целенаправленного изменения и управления своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями, а ориентации студентов на нравственные ценности воспитанности представлена как переменная, влияющая на возможность гармоничной социализации и получение профессии. Развития данного исследования является поиск взаимосвязи между собственно жизнестойкостью и показателями адаптированности.
Ключевые слова: жизнестойкость, психологические признаки, социально-деятельностная дезадаптация, ценности, самоуправление.
Изменение общественных и социокультурных требований к выпускникам образовательных учреждений вызывает необходимость в обновлении подхода к развитию социальной адаптации и совершенствовании профессиональной подготовки студентов, находящихся на государственном обеспечении, а именно студентов-сирот и оставшихся без попечения родителей.
Исследования отечественных и зарубежных психологов показывают, что в условиях детского учреждения интернатного типа формируется совершенно иной, в отличие от условий семейного воспитания, тип личности человека. Особенности физического, психического и социально-правового статуса выпускников детских домов являются следствием их неблагополучной истории, что существенно затрудняет получение профессионального образования и влияя на социальную адаптацию, оказывает существенное влияние на жизнестойкость.
В связи с тем, что социальный статус сиротства связан со снижением витальности и сопротивляемости стрессам, значимым технологическим подходом для нас также является опора на концептуальное понимание жизнестойкости (С. Кобейса, Д.А. Леонтьев, С. Мадди, Е.И. Рассказова и др.). В теоретическом отношении «понятие жизнестойкости вписывается в систему понятий экзистенциальной теории личности. Прикладной аспект жизнестойкости обусловлен той ролью, которую эта личностная переменная играет в успешном противостоянии личности стрессовым ситуациям, прежде всего, в профессиональной деятельности. По данным исследований, жизнестойкость оказывается ключевой личностной переменной, опосредующей влияние стрессогенных факторов (в том числе хронических) на соматическое и душевное здоровье, а также на успешность деятельности» [1, с. 3]. В связи с этим мы считаем, что существуют отдельные психологические показатели социально-психологической дезадаптированности, которые оказывают существенное влияние на жизнестойкость.
В качестве основных параметров наличия или отсутствия признаков социальной дезадаптированности студентов сирот нами выделены следующие показатели: уровень социально-психологической адаптации как способность гибко перестраивать поведенческие реакции, жизнестойкость как систему убеждений о себе, мире, отношениях с ним, которые позволяют человеку выдерживать и эффективно преодолевать стрессовые ситуации;
выявление тенденции к преобладанию или отсутствию признаков девиантного поведения; стратегии совладающего поведения как способность решать проблемы и находить социальную поддержку, способность к самоуправлению в качестве возможности целенаправленного изменения и управления своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями, а ориентации студентов на нравственные ценности воспитанности представляется нам переменными, влияющими на возможность гармоничной социализации и получения профессии.
В программе диагностического исследования нами использованы следующие методики: Диагностика социально-психологической адаптации личности К. Роджерса, Р. Даймонда в модификации А.К. Осницкого [2]; Определение склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н. Орел) [3]; Способность самоуправления (Н.М. Пейсахов) [4].
В диагностике приняли участие 44 студентки (гендерная выборка однородная) ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», оставшихся без попечения родителей и находящихся на государственном обеспечении.
Обработка результатов показала, что у 10 человек (11% от общего числа опрошенных) отсутствуют выраженные признаки социально-психологической дезадаптированности, 22 студента (75%) обладают средним уровнем адаптации и в той или иной степени демонстрируют проявления показателей социально-психологической дезадаптации; только у 11 человек (14%) выявлены ярко выраженные признаки нарушенной адаптации.
Учитывая особенности развития сирот, мы считаем, что средняя проявленность признаков социально-психологической дезадаптации является достаточно продуктивным показателем и при своевременной коррекции дает возможность для эффективного овладения профессией. Студенты с выраженными проявлениями отнесены нами в «группу риска» девиантного поведения и возможной депрофессионализации.
Средний уровень социально психологической адаптиро-ванности проявляется в усредненных значениях адаптации к образовательному процессу, самовоспринятия, принятия других, эмоциональной комфортности и интернальности как способности переживать себя в качестве источника активности. Следует отметить, что студенты этой группы отличаются высокой тенден-
