CC BY
172
УДК 378 (14.35.07
Т. А. Прищепа
ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ОБНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ЕЕ СИСТЕМНОГО РАЗВИТИЯ
Рассматриваются проблемы обновления системы дополнительного профессионального образования педагогов в условиях ее системного развития. Предлагаются модели персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования для решения задач модернизации общего и педагогического образования.
Ключевые слова: повышение квалификации, дополнительное педагогическое образование, современные технологии обучения, инновационные модели повышения квалификации, дистанционные формы образования, сетевое взаимодействие образовательных учреждений общего и педагогического образования, модели персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации.
Изменение роли образования на современном этапе развития общества обусловило большую часть инновационных процессов. Совсем недавно безусловными ориентирами образования были формирование знаний, навыков, умений, обеспечивающих «готовность к жизни», в свою очередь, понимаемую как способность приспособления личности к достаточно стабильным условиям общественной жизни. Теперь образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, которые ориентированы на саморазвитие, самообразование, обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности в условиях постоянно меняющегося общества [1].
Сегодня очевидно, что реализация стратегии развития образования - достижение нового качества образования - возможна только через серьезные системные изменения. Парадигма личностно ориентированного подхода к проектированию целей, содержания и технологий образования является сегодня методологической основой построения концепций и программ его модернизации [2].
В современной психолого-педагогической литературе активно рассматриваются основные направления совершенствования систем вузовского, послевузовского и дополнительного профессионального образования. Эти проблемы разрабатываются в исследованиях Ю. К. Бабанского, Л. Н. Горбуновой, Т. К. Клименко, А. М. Моисеева, А. А. Орлова, М. М. Поташник, М. Н. Скаткина, Г И. Щукиной, И. А. Зимней, В. В. Серикова, А. В. Хуторского и др. В теории и практике повышения квалификации разработаны и апробируются различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой деятельности (Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик и др.), к исследовательской, инновационной и экспериментальной работе (Л. Н. Горбунова, В. В. Краевский, В. С. Лазарев, А. М. Новиков, О. С. Орлов, И. Д. Чечель и др.).
Практически все авторы отмечают, что меняются цели профессионального педагогического обра-
зования, которое должно ориентироваться на решение задач, связанных не только с усовершенствованием содержания и методики преподаваемого предмета, но и на непрерывное личностно-профессиональное развитие педагогов.
И это может оказаться одним из самых сложных направлений совершенствования систем профессионального образования педагогов, поскольку процесс обучения в школе долгие годы был ориентирован на знаниевую парадигму, где главной целью считали приобретенный детьми объем знаний. На оценку «изученного» были ориентированы и контрольно-измерительные материалы, и критерии аттестации учителей. Сама деятельность педагогов в большей степени имела исполнительский характер, процесс обучения предполагал ориентацию на готовые, разработанные методики [3].
Деятельность современных преподавателей меняется: от позиции трансляторов знаний, организующих деятельность с целью формирования у обучающихся необходимых предметных умений и навыков, к позиции соавторов, консультантов, совместно с обучающимися проектирующими образовательную деятельность. Деятельность современного педагога имеет характеристики авторской деятельности, ориентированной на способность самостоятельно осуществлять целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, способность выстраивать индивидуальную авторскую методическую систему. Одной из ведущих задач становится необходимость переосмысления роли и места предметной подготовки в педагогическом образовании: предметная подготовка должна стать средством развития ученика.
Изменяющиеся требования к профессионализму педагогов актуализируют необходимость модернизации системы дополнительного профессионального образования.
Например, В. П. Зинченко отмечает неадекватность предметной и монопрофессиональной организации образования, поскольку специалисту нуж-
ны приемы и способы работы в условиях поли-предметной и полипрофессиональной организации. В. Я. Ляудис акцентирует внимание на социальной составляющей профессионального образования, организации обучения как совместной продуктивной, интерактивной деятельности [4].
Д. Мун в своем исследовании выделяет следующие принципы обучения профессиональных педагогов: обучение должно быть проблемно ориентированным; должно строиться на опыте педагогов; должно быть ориентировано на получение нового опыта через его непосредственную тренинговую проработку; опыт, полученный в результате обучения, должен быть полезен для профессиональной деятельности [5].
А. Николс считает, что профессиональные педагоги, зажатые обстоятельствами, часто не могут даже вообразить другие способы своей профессиональной деятельности, и поэтому наиболее важная задача профессионального образования практикующих педагогов - помочь им осознать, что накопленные знания, сформированные ценности должны постоянно обновляться [6].
Существующая в настоящее время система дополнительного профессионального педагогического образования все больше вступает в противоречие с этими новыми принципами, с новыми реалиями развивающегося образования и накапливает целый ряд проблем своего развития, среди которых можно выделить:
- отсутствие механизмов адекватного и гибкого реагирования на быстрые изменения в общем образовании, отставание от актуальных запросов школ, школьных команд и отдельных педагогов;
- преобладание типовых программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации, ориентированных на ЗУНовский подход к содержанию образования, а также традиционных форм и методов их освоения, не позволяющих овладевать эффективными способами решения задач развивающейся профессиональной деятельности;
- отсутствие механизмов для обеспечения индивидуализации дополнительного профессионального образования, для формирования персонифицированных программ повышения квалификации.
Таким образом, возникает необходимость выделения характеристик дополнительного профессионального образования, ориентированных на происходящие инновационные изменения. Приведенный в таблице материал позволяет сравнить наиболее значимые характеристики инновационного и традиционного подходов к подготовке педагогов в системе дополнительного профессионального образования. Представленный материал одновременно позволяет понять и те трудности, с которыми сталкиваются и преподаватели, и специалисты, и исследователи при проектировании моделей профессионального обучения, реализации принципов инновационной стратегии дополнительного профессионального образования.
Характеристики традиционного и инновационного подходов к подготовке педагогов в системе дополнительного профессионального образования
Особенности существующей системы дополнительного профессионального образования Особенности системы дополнительного профессионального образования, направленного на инновационный характер деятельности педагога
Какова конечная цель процесса профессионального образования?
Подготовка учителя преимущественно как специалиста-предметника Подготовка педагога, способного к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения и использующего преподаваемый предмет в качестве средства развития учеников
С помощью каких средств, форм организован процесс профессионального образования?
Используются преимущественно средства и формы, ориентированные на объяснительно-иллюстративный и алгоритмический методы, монологические формы. Важное значение в преподавании имеют так называемые типовые задачи, ориентированные на способность решать по образцу аналогичные задачи Используются преимущественно диалоговые, интерактивные формы взаимодействия в рамках проблемно-эвристического, исследовательского методов. Важное значение приобретают задания открытого типа, проектные задания, ориентированные на формирование гибкой, открытой познавательной позиции
Какова роль преподавателя и обучающихся педагогов?
Отношения между участниками построены преимущественно как субъектно-объектные, где субъект - преподаватель - находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, задающие рамки отношений. Обучающиеся в большей степени выступают как объекты управления, как исполнители планов преподавателя [7] Отношения между участниками построены преимущественно как субъект-субъектные, где субъект - преподаватель - конструирует образовательное пространство на основе интегрирования методов, технологий, форм деятельности с учетом индивидуального опыта и потребностей обучающихся педагогов. Обучающиеся выступают как соавторы, а в некоторых ситуациях и как авторы процесса обучения
Окончание таблицы
Особенности существующей системы дополнительного профессионального образования Особенности системы дополнительного профессионального образования, направленного на инновационный характер деятельности педагога
Как организован контроль? Каковы оценочные процедуры?
Преобладает внешний контроль и оценка результата со стороны преподавателя. Используются процедуры, ориентированные на оценивание уровня знаний. Преимущественно используются вопросы и задания репродуктивного характера Сочетание процедур внешнего и внутреннего контроля. Важное значение приобретают авторские проектные разработки. Для внешнего и внутреннего контроля эффективности образовательных приемов, процесса обучения используются преимущественно экспертные карты, аналитические карты
Как организовано учебное взаимодействие преподавателя с обучающимися педагогами?
В стиле преподавателя преобладает функция информацион-но-контролирующая, стиль деятельности преимущественно авторитарно-директивный; преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности Преподаватель конструирует такие учебные формы, ситуации через непосредственное включение обучающегося педагога в осваиваемую деятельность, где связываются в одно целое как образовательный процесс (собственная учебная деятельность), так и его осмысление и исследовательская работа
Необходимо отметить, что процесс формирования профессионально-педагогической культуры, профессионального мастерства преподавателя школы в процессе дополнительного профессионального образования должен быть связан с созданием инновационной среды, условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. Дополнительное профессиональное образование педагогов должно строиться с учетом насущных профессиональных потребностей, которые, в свою очередь, зависят от конкретных условий профессиональной деятельности педагога.
Сетевая площадка как новая форма организации процесса повышения квалификации
Одной из новых форм организации процесса повышения квалификации в Томском государственном педагогическом университете (ТГПУ), ориентированной на решение обозначенных выше проблем, является сетевая площадка.
Если исходить из определения, что сеть - это группа людей или организаций со схожими интересами, взаимодействующих друг с другом и поддерживающих неформальный контакт [8], то возникают некоторые вопросы:когда появляется необходимость объединяться в сетевые структуры? зачем специалисты или организации объединяются в сетевые структуры? каким образом происходит управление в сетевом процессе?
Образовательная сеть определяется как среда, в которой любое образовательное учреждение или педагог могут взаимодействовать с любым образовательным и другим учреждением или педагогом по вопросам совместной работы: обмен идеями, создание нового интеллектуального продукта и др. [8].
Для сетевого взаимодействия важно соблюдение некоторых условий:
- первичным элементом сетевого объединения выступает сетевое событие (проект, семинар,
встреча, обмен информацией и т. п.);
- обязательно наличие общей проблематики обсуждения или деятельности для всех участников;
- итоги совместной сетевой деятельности становятся продуктом творчества и инициативы самих участников;
- создано общее информационное пространство для всех участников;
- управляющее воздействие в сети происходит преимущественно на уровне горизонтального взаимодействия так, что участники сами берут на себя большую долю ответственности за обеспечение эффективной деятельности на определенных этапах;
- формируются социально-педагогические нормы, когда участникам удается договориться об общих критериях оценки продуктов совместной деятельности [9].
Важно заметить, что при сетевом взаимодействии происходит процесс диалога между участниками, в котором отражается опыт друг друга, отображаются процессы, которые происходят в системе образования в целом. Сетевое взаимодействие - это некая система связей, позволяющих участникам разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному сообществу и обществу в целом такие модели содержания образования, управления системой образования, которые соответствуют актуальным потребностям не только самих участников, но и могут быть интересными для всего педагогического сообщества. Инновации в условиях образовательной сети приобретают эволюционный характер, что связано с непрерывным обменом информацией и опытом.
Все вышеописанные условия и послужили основанием для создания сетевых площадок для реализации процесса повышения квалификации.
На рис. 1 представлена структура деятельности учителей в рамках сетевой площадки. Приведенный пример ориентирован на учителей точных наук - физики, математики, информатики.
Рис. 1. Структура деятельности педагогов в рамках сетевой площадки
Опыт реализации сетевых площадок в ТГПУ в 2012/13 учебном году показал, что также успешно объединяются в рамках сетевой деятельности на курсах повышения квалификации и учителя гуманитарных, и учителя естественно-научных и других предметных направлений.
Необходимо отметить, что сетевая организация деятельности позволяет создать и реализовать такие психолого-педагогические условия повышения квалификации, которые ориентированы на происходящие инновационные изменения:
- появляется возможность реализации принципов компетентностно-деятельностного подхода к структуре и содержанию курсов повышения квалификации, реализуемых за счет интеграции учебной и профессионально-педагогической деятельности;
- появляется реальная возможность соединения науки и практики через развитие экспертной, проектной и исследовательской деятельности всех участников, через возможность передачи и обновления профессионального опыта;
- появляется возможность влияния каждого учителя на содержание процесса повышения квалификации и возможность влияния этого процесса на развитие профессионального опыта учителя.
Таким образом, сетевая площадка как форма повышения квалификации позволяет создать внутренние условия для ее саморазвития, приводящие к нарастанию в ней разнообразия различных моделей деятельности учителей, школ, творческих групп, педагогических команд и возможности ее гибкой сонастройки в соответствии с изменяющимися условиями и целями деятельности с конкретными учителями - участниками курсов повышения квалификации.
Накопительная модель повышения квалификации
Повышение квалификации педагогов, осуществляемое по накопительной системе, базируется на суммировании результатов усвоения учебных модулей в структуре индивидуальной образовательной
программы, по которой производится обучение. Образовательные модули конструируются как система учебных элементов, объединенных признаком соответствия определенной теме, определенному курсу. В качестве модулей могут выступать семинары, тренинги, круглые столы, стажировки, мастер-классы, участие в научно-практических конференциях, участие в профессиональных конкурсах, фестивалях. Образовательные модули должны соответствовать основному содержанию обучения по данному курсу, объему знаний, профессиональным компетенциям, которые предстоит дать слушателям. Необходимо отметить, что обязательным элементом образовательной программы является инвариантный модуль, соответствующий выбранной тематической линии повышения квалификации. Вариативные модули подчинены одной тематической линии. Список вариативных модулей к каждой тематической линии предоставляется заранее. Перечень видов деятельности и объем часов для модулей формируется и предоставляется заранее специалистами, курирующими повышение квалификации. Срок освоения программы может составлять от года до трех лет.
Накопительная система повышения квалификации позволяет педагогу конструировать свой индивидуальный образовательный маршрут, самостоятельно выбирать содержание, сроки, режим и формы обучения с учетом своих профессиональных потребностей, потребностей образовательного учреждения, в котором он работает, и уровня квалификации.
Порядок реализации индивидуальной образовательной программы повышения квалификации по накопительной системе осуществляется по следующей схеме:
- из перечня образовательных программ повышения квалификации учитель выбирает образовательную программу, по которой он будет проходить обучение и получать документ о повышении квалификации;
- учитывая сроки реализации учебных модулей инвариантной части выбранной образовательной программы и модулей, представленных в качестве потенциальной вариативной части, конструирует свою индивидуальную образовательную программу повышения квалификации;
- по окончании реализации индивидуальной образовательной программы специалист - куратор курсов, исходя из общей суммы учебных часов, освоенных слушателем учебных модулей, и успешной итоговой аттестации, выдает рекомендацию о получении документа (удостоверения, свидетельства) о повышении квалификации.
В качестве важных принципов накопительной модели повышения квалификации можно назвать [10]:
- принцип индивидуализации образовательного процесса за счет уровневого и модульного характе-
ра построения образовательных программ повышения квалификации, наличия разнообразных форм и методов их освоения, в которых отражается образовательный заказ различных целевых групп обучающихся; возможности свободного выбора для потребителей содержания, места, времени и формы получения образовательных услуг, отвечающих их запросам;
- принцип гибкости как способности системы повышения квалификации своевременно откликаться на изменения в образовательной реальности в соответствии с индивидуальными запросами потребителей и предлагать широкий спектр образовательных услуг, разнообразных по содержанию, формам организации, объему и месту их проведения;
- принцип мобильности, предполагающий создание внутренних условий для саморазвития системы повышения квалификации, приводящего к нарастанию в ней разнообразия образовательных услуг и возможности ее перестройки в соответствии с изменяющимися условиями.
На рис. 2 представлена структура деятельности учителей в рамках накопительной модели повышения квалификации.
Таким образом, накопительная система повышения квалификации слушателей создает условия для реализации педагогом возможностей непрерывного образования с учетом своих профессиональных потребностей, проблем с учетом многообразия специфических условий, в которых действует каждый конкретный педагог, развивается образовательная среда каждой конкретной школы, система образования каждого конкретного региона.
Возможности дистанционных технологий для реализации процессов повышения квалификации
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что содержание и методы дополнительного профессионального образования должны быть ориентированы на реальный опыт педагога, на развитие, обогащение этого опыта, что, в свою очередь, и создаст условия для развития творческого, инновационного потенциала педагога.
Широкие перспективы для профессионального образования педагогов, для развития готовности к инновационной деятельности, для обогащения профессионального опыта содержатся в активном использовании возможностей дистанционных компьютерных технологий. Работы, посвященные проблемам дистанционного образования, использования современных информационных компьютерных технологий, еще более убеждают в необходимости освоения современными педагогами методов интерактивного дистанционного обучения.
Рис. 2. Структура деятельности учителей в рамках накопительной модели повышения квалификации
Дистанционные технологии дают возможность принципиального повышения доступности образования в направлении существенного повышения уровня индивидуализации образования как в отношении вариативности содержания, так и в отношении разнообразия форм образовательного процесса, в частности связанных с индивидуальными стилями восприятия и интеллектуальной деятельности. Дистанционные технологии способствуют значительному возрастанию доли информационных коммуникаций в условиях расширенного доступа к информации, обеспечивают эффективное информационное взаимодействие участников образовательных процессов, их доступ к мировым информационным ресурсам и удовлетворение их потребностей в информационных образовательных сетевых продуктах [11, 12].
Идеи, на которых основывается построение деятельности в дистанционных средах, ориентированы на активную познавательную и творческую (рефлексивную, аналитическую, исследовательскую, коммуникативную) деятельность участников через построение особого образовательного про-
странства. Это образовательное пространство ориентировано на ряд принципов:
- дистанционный процесс должен быть организован таким образом, чтобы стимулировать обучаемых к самостоятельному освоению необходимых знаний, развитию личностно значимых педагогических умений;
- дистанционные формы подбора и структурирования содержания образования позволяют использовать различные данные, что значительно расширяет потенциальную образовательную среду;
- возможность реализации индивидуальной образовательной траектории обучаемых в дистанционном образовательном пространстве реализуется через процесс самостоятельного выбора участником интересующих тем, форм взаимодействия, содержания информации, форм и темпов обучения;
- коммуникативная составляющая дистанционного процесса реализуется на основе принципа интерактивности занятий, осуществляемых при помощи электронных телекоммуникаций (например, распределенное использование связи off-line и on-line);
- исследовательская творческая составляющая реализуется через возможность демонстрации участникам образовательного процесса продуктов их авторской образовательной деятельности, такой подход создает широкие возможности для обсуждения, развития и экспертной оценки творческих достижений;
- необходимым условием являются формы организации дистанционного образовательного пространства - индивидуальные и коллективные; при индивидуальных формах участник может сам или через локального координатора осуществлять телекоммуникационную связь с коллегами, координа-торами-методистами; при коллективных - деятельность становится совместно-разделенной, при этом телекоммуникационную связь может осуществлять как каждый участник, имеющий доступ в Интернет, самостоятельно, так и через координатора;
- взаимодействие строится на принципе активизации позиции участников в учебном процессе; участник включается в организованную координатором поисковую деятельность, участвует в коллективном обсуждении точек зрения, ищет и использует информацию для решения проблемно-познавательных задач в ходе телекоммуникации либо создает сам творческий продукт;
- процесс обучения строится на осуществлении в учебном пространстве поэтапной рефлексии деятельности, которая приводит к развитию потребности к приобретению нового опыта.
Выделенные принципы организации дистанционной образовательной среды ориентированы на существенное усиление роли самостоятельного образования, инициативности.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что в структуре дополнительного профессионального образования должны занять значимое место методы дистанционного обучения, формы взаимодействия, дистанционные технологии.
В Томском государственном педагогическом университете активно используются возможности дистанционных технологий для реализации процессов повышения квалификации учителей. Для этих целей создан сайт «Педагогическая планета» (Ы:ф://р1апе1а. tspu.ru/). Сайт создан с целями реализации дистанционных форм повышения квалификации, повышения профессионального мастерства педагогов и студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. На сайте организуются и проводятся различные дистанционные конкурсы, фестивали, олимпиады и пр. Педагоги и студенты могут принять участие в мероприятиях как индивидуально, так и в составе команды, в том числе и совместно со школьниками.
В ТГПУ создан еще один ресурс - сайт «Открытая образовательная среда» (http://opensystem.tspu. ги/). Сайт создан с целями организации и проведения курсов повышения квалификации и обучения студентов. Также на сайте организуются и проводятся дистанционные семинары по актуальным вопросам образовательной деятельности.
Применительно к организации дополнительного профессионального образования учителей дистанционные технологии позволяют интегрировать различные формы и стратегии освоения знаний как по предмету, так и в направлении современных приемов, способов преподавания, развивать самостоятельную познавательную деятельность обучающихся педагогов [13-15].
Характерной особенностью курсов повышения квалификации с использованием возможностей дистанционных технологий является необходимость предоставления учебно-методического знания и одновременно возможностей для самостоятельной познавательной, исследовательской деятельности, активной коммуникации, обогащения профессионального опыта новыми приемами, способами деятельности, новыми знаниями с учетом индивидуальных потребностей, индивидуального опыта каждого конкретного педагога.
Список литературы
1. Ангеловски К. Учителя и инновации: кн. для учителя: пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. 159 с.
2. Болотов В. А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопр. образования. 2005. № 4. С. 16-21.
3. Зинченко В. П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования // Психологическая наука и образование. 2000. № 2. С. 18-24.
4. Ляудис В. Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: МГУ, 1994. 202 с.
5. Moon J. A. Reflection in learning and professional development: theory and practice. London: Kogan Page, 2000. 299 p.
6. Nicholls A. Managing Educational Innovations. London: Allen & Unwin, 1988. 99 p.
7. Клименко Т. К. Традиции и инновации в педагогическом образовании // Педагог: сиб. межвуз. журн. 1999. № 7. С. 24-32.
8. Реморенко И. М. На путях к сетевому управлению. URL: http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/12/8
9. Адамский А. Модель сетевого взаимодействия. URL: http://edu.of.ru/attach/17/6517.doc
10. Вырщиков А. Н., Кусмарцев М. Б., Ястребова Г. А. Моделирование повышения квалификации работников образования по накопительной системе. ВГАПКиПРО, 2012. 32 с.
11. Савельев Н. А., Образцов П. И., Приходько М. Г. Проблема методики оценки дидактической эффективности применения компьютеризированных учебников // Сб. науч. трудов ВИПС. Орел: ВИПС, 1995. № 2. С. 28-35.
12. Семенов В. В. Компьютерная технология обучения // Новые информационные технологии в университетском образовании: материалы междунар. науч.-метод. конф. Новосибирск: НГУ, 1995. С. 114-118.
13. Газизов Т. Т. Использование свободного программного обеспечения для проведения учебно-методических мероприятий в дистанционной форме // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2013. Вып. 8 (136). С. 183-185.
14. Добрынина Г. А. Проблемы и пути модернизации системы дополнительного образования: управленческий аспект // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2013. Вып. 1 (129). С. 125-131.
15. Сошенко И.И. Маркетинговые исследования потребностей в дополнительном образовании как ресурс разработки эффективного мониторинга // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2013. № 1 (1). С. 58-62.
Прищепа Т. А., кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
Материал поступил в редакцию 02.12.2013.
T. A. Prishchepa
MAIN REASONS AND THE DIRECTIONS OF UPDATING THE SYSTEM OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION OF TEACHERS IN THE CONDITIONS OF ITS SYSTEMATIC DEVELOPMENT
The problems of updating the system of additional professional education of teachers in the conditions of its systematic development are considered. The models of the personified and individualized professional development of educators for the solution of problems of modernization of the general and pedagogical education are offered.
Key words: professional development, additional pedagogical education, modern technologies of training, innovative models of professional development, remote forms of education, network interaction of educational institutions of the general and pedagogical education, models of the personified and individualized professional development.
References
1. Angelovski K. Teachers and innovations: book for the teacher. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1991. 159 p. (in Russian).
2. Bolotov V. A. About the creation of the all-Russian system of an assessment of the quality of education. Questions of educations, 2005, no. 4, pp. 16-21 (in Russian).
3. Zinchenko V. P. Prospect of the next evolution of developing education. Psychological science and education, 2000, no. 2, pp. 18-24 (in Russian).
4. Lyaudis V. J. Innovative training: strategy and practice. Moscow, MSU Publ., 1994. 202 p. (in Russian).
5. Moon J. A. Reflection in learning and professional development: theory and practice. London, Kogan Page Publ., 2000. 299 p.
6. Nicholls A. Managing Educational Innovations. London, Allen & Unwin Publ., 1988. 99 p.
7. Klimenko T. K. Traditions and innovations in pedagogical education. Teacher: Siberian interuniversity magazine, 1999, no. 7, pp. 24-32. (in Russian).
8. Remorenko I. M. On the ways to network management. URL: http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/12/8
9. Adamsky A. The model of network interaction. URL: http://edu.of.ru/attach/17/6517.doc
10. Vyrshchikov A. N., Kusmartsev M. B., Yastrebova G.A. Modeling of professional development of educators on accumulative system. VSAPDandRE Publ., 2012, 32 p. (in Russian).
11. Savelyev N. A., Obraztsov P. I., Prikhodko M. G. The problem of an estimation procedure of an assessment of didactic efficiency of application of the computerized textbooks. The Collection of Scientific Papers AFSGS. Orel, AFSGS Publ., 1995, no. 2, pp. 28-35 (in Russian).
12. Semenov V. V. Computer technology of training. New information technologies in university education: materials of the international scientific and methodical conference. Novosibirsk, NSU Publ., 1995, pp. 114-118 (in Russian).
13. Gazizov T. T. Applying open-source software for teaching and learning classes in the remote form. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 8 (136), pp. 183-185 (in Russian).
14. Dobrynina G. A. Problem and ways of modernization of the system of additional education: management aspect. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 1 (129), pp. 125-131 (in Russian).
15. Soshenko I. I. Marketing researches of requirements for additional education as a resource of development of effective monitoring. Pedagogical Review. 2013, no. 1 (1), pp. 58-62 (in Russian).
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya 60, Tomsk, Russia, 634061.
