CC BY
250
УДК: 376.58 (091) ББК: Ч403(2)Рос6-4
Головина М.С.
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С «ТРУДНЫМИ» ПОДРОСТКАМИ В РОССИИ В 20-Е И 90-Е ГГ. XX В.
Golivina M.S.
ТОЕ MAIN MODES TO THE ORGANIZATION OF UPBRINGING WORK WITH «DIFFICULT» TEENAGERS IN RUSSIA IN 20-ies AND 90-ies YEARS OF XX CENTURY.
Ключевые слова: «трудные» подростки, педагогика, воспитание, методы воспитания, педагоги, воспитанники, личность, коллектив, ценности, аксиологический подход.
Keywords: «hard» teenagers, pedagogics, upbringing, methods of upbringing, teachers, pupils, person, collective, values, axiological mode.
Аннотация: анализируется теоретический подход к построению процесса воспитания «трудных» подростков, разработанный А.С. Макаренко в 20 - 30-е годы XX в. Рассматривается аксиологический подход в воспитании данных подростков как продуктивный и результативный методологический подход в современных условиях развития общества.
Abstract: theoretical mode to the building of the process of upbringing of «hard» teenagers, developed by A.S. Macarenco in 20 - 30-th years of the 20-th century is analysed. The axiological mode of upbringing of such teenagers is examined as a productive methodological mode in modern conditions of development of Society.
В связи с социально-экономическими и политическими изменениям, происходящими сегодня в нашей стране, воспитание и перевоспитание «трудных» подростков является одной из многочисленных проблем, стоящих перед обществом.
Актуальность данной проблемы в первую очередь связана с ростом подростковой преступности, ее омоложением, увеличением количества рецидивных преступлений, совершаемых подростками. Острыми социальными проблемами, способствующими росту криминализации, остаются безнадзорность и беспризорность несовершеннолетних.
Подростковый возраст - трудный и по-своему опасный период формирования личности, связанный с процессом взросления. Чаще всего именно подростки попадают в категорию «трудных» детей, которых различные авторы называют по-разному: «педагогически запущенными», «социально запущенными», «трудновоспитуемыми», с «девиантным поведением», с «делинквент-ным поведением» подростками-
правонарушителями, безнадзорными, беспризорными несовершеннолетними.
Анализ научно-педагогической лите-
ратуры показал, что определение понятия «трудные подростки» в работах авторов не встречается. Однако в педагогическом энциклопедическом словаре рассматривается определение понятия «трудные дети». Согласно его толкованию, под «трудными детьми» понимаются такие дети, которые демонстрируют явные отклонения в личностном развитии.
В современной педагогической литературе можно выделить три существенных признака, характерных для содержания понятия «трудные подростки».
Во-первых, это наличие у подростков отклоняющегося от общепринятых норм поведения. Нередко в специальной литературе термин «отклоняющееся поведение» заменяется синонимом «девиантное поведение». Для характеристики отклоняющегося поведения используют специальный термин - делинквентность, понимающаяся как противоправное поведение личности, непосредственно направленное против существующих норм государственной жизни.
Во-вторых, к категории «трудных» относятся такие подростки, нарушения поведения которых нелегко исправить, корректировать.
В-третьих, под «трудными» понимаются такие подростки, которые особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников.
Рассмотрев три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные подростки», мы считаем, что «трудные подростки» - это подростки, чье поведение отклоняется от общепринятых норм, нарушения их поведения нелегко исправляются, корректируются, в связи с чем они особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников.
Безнадзорность, беспризорность, правонарушения и преступность несовершеннолетних как особые социальные явления в истории человечества существуют давно. Однако наиболее резко число таких детей и подростков возрастает в периоды политических, социально-экономических потрясений и стихийных бедствий: войн, революций, голода, землетрясений и т.д.
Особый интерес вызывают подходы к решению данных проблем в истории России периодов 20-х и 90-х гг. ХХ века, связанные с изменением политической и идеологической систем, формированием новых общественных отношений.
Советской властью, несмотря на трудности, которые испытывала страна после Октябрьской революции 1917 г., проводилась значительная работа по борьбе с беспризорностью, преступностью несовершеннолетних. Решению данных проблем были призваны служить созданные в те годы при-емно-распределительные пункты, детские дома, колонии и коммуны, комиссии по делам несовершеннолетних, и к середине 30-х годов проблема детской беспризорности была в основном решена, значительно снизился уровень детской преступности.
Выдающимися советским педагогом и ученым периода 20-30-х гг. ХХ в., занимающимся воспитанием «трудных» детей и подростков, являлся А.С. Макаренко.
Разработанная им целостная педагогическая концепция представляла собой качественно новый этап в развитии теории и практики воспитания личности растущего человека. Практическое воплощение этой
концепции нашло свое воплощение в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, занимавшихся перевоспитанием «трудных» подростков.
Ключевая идея педагогической системы А.С. Макаренко - идея воспитания в коллективе и через коллектив. Педагогом разработаны законы, обоснованы принципы организации и деятельности коллектива, этапы его становления и развития. «Коллектив - это социальный организм в здоровом человеческом обществе»1, - указывал мастер-воспитатель. Он объединяет воспитанников общей целью, общим трудом, общей организацией труда имеет свои органы управления, свою структуру, полномочия, ответственность.
А.С. Макаренко подчеркивал: «Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приеме. В каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть и воздействием на коллектив, и наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив»2.
Он раскрыл содержательную сущность коллектива как условия формирования нравственной сферы личности. Личность для педагога - не объект воспитания, а прежде всего человек, гражданин. «Наш воспитанник кто бы он ни был, никогда не может выступать в жизни как носитель некоего личного совершенства, только как добрый или честный человек. Он всегда должен выступать прежде всего как член общества, отвечающий за поступки не только свои, но и своих товарищей »3, - отмечал педагог. Задача школы по А.С. Макаренко -
1 Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко; гл. ред. М.И. Кондаков. - М.: Педагогика, 1983 - 1986. Т.7 / сост. Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов; коммент. Л.Ю. Гордина, А.А. Фролова. - 1986. - С.13.
2 Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко; гл. ред. М.И. Кондаков. - М.: Педагогика, 1983-1986. Т.4 / сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов; коммент. М.Д. Виноградовой, Л.Ю. Гордина, А.А. Фролова. - 1984. - 400 с.
3 Там же. - С. 48.
формирование гармонично развитой личности с единством ее идейно-нравственных и волевых качеств, чувств, потребностей, интересов. Из своих стен она должна была выпускать энергичных и целеустремленных людей, оценивающих любой свой поступок прежде всего с точки зрения интересов общества.
Воспитанию А.С. Макаренко отводил ведущую роль в формировании и развитии личности, отвергая идеи о наследственных ограничениях, врожденной преступности. По утверждению педагога, никаких прирожденных преступников нет и надо решительно запрещать «какую-нибудь возможность даже говорить о каких-то специфических природных склонностях человека к преступлению или бродяжничеству. Разговоры о том, что так называемые преступные типы, будто бы с самого рождения предназначенные к уголовной деятельности, мы считаем за дикие предрассудки...» 1. Педагог подчеркивал, что необходимо стремиться к глубокому и разностороннему учету возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, используя принцип опоры на положительное в воспитании независимо от их прошлого. «Воспитание, -указывал он, - есть процесс социальный в самом широком смысле.»2. Каждый момент происходят определенные изменения в личности ребенка, поэтому задача воспитателя - направить и руководить этим развитием, то есть педагогически целесообразно организовать всю жизнь. Поэтому, по А.С. Макаренко, «педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука практически целесообразная»3. Это означало необходимость выявления закономерного соответствия между целями, средствами и результатами воспитания. Решающим воспитательным фактором являлся
1 Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко; гл. ред. М.И. Кондаков. - М.: Педагогика, 1983 - 1986. Т. 5 / сост. Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов; коммент. Л.Ю. Гордина, А.А. Фролова. - 1985. - С. 313.
2 Там же. - С. 14.
3 Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко; гл.ред. М.И. Кондаков. - М.: Педа-
гогика, 1983-1986. Т. 4 / сост. М.Д. Виноградова,
А.А. Фролов; коммент. М.Д. Виноградовой, Л.Ю. Гордина, А.А. Фролова. - 1984. - С.126.
единый, целеустремленный коллектив педагогов. Принцип активной целеустремленности - характерный принцип его педагогики.
Другим важнейшим принципом педагогики А.С. Макаренко являлся принцип целостности процесса воспитания. «Человек не воспитывается по частям, - отмечал педагог, - он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организован-ных»4. Необходимы не отдельные воспитательные средства, а система средств, разработанная в соответствии с целями воспитательной работы. Он показал, что только в процессе деятельности детей - учебной, трудовой, бытовой, игровой и т.д. - происходило развитие и совершенствование их естественных сил, а вместе с тем образовывались соответствующие содержанию и характеру деятельности знания, умения, навыки, воспитывались духовные качества личности в целом.
Базой практической деятельности, важным средством перевоспитания трудных подростков в педагогической системе А.С. Макаренко выступал труд. Воспитанники включались в самостоятельную трудовую деятельность. Это были общественно значимые дела в колонии, производительные виды труда на заводах. Подростки учились в средней школе, овладевали профессиями, участвовали в экскурсиях, летних походах и т.д. Замечательный педагог справедливо утверждал, что «труд, не имеющий в виду создания ценностей, не является положительным элементом воспитания, так что труд, так называемый учебный, и тот должен исходить из представления о ценностях, которые труд может создать»5. Указывая на необходимость того, чтобы учебная деятельность подростков стала одной из форм их общественно полезной деятельно-
4 Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко; гл. ред. М.И. Кондаков. - М.: Педагогика, 1983-1986. Т.4 / сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов; коммент. М.Д. Виноградовой, Л.Ю. Гордина, А.А. Фролова. - 1984. - С. 119.
5 Там же. - С.181.
сти, А.С. Макаренко полагал, что «труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом»1.
Процесс развития коллектива, отмечал педагог, - это постоянное движение вперед в соответствии с четко поставленными целями - перспективными линиями (близкая, средняя и дальняя перспективы). «Воспитывать человека, - писал он, - значит воспитывать у него перспективные пути. Методика этой работы заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной подстановке более ценных» . Цели (перспективы) стимулировали, направляли и характеризовали человеческую деятельность. Вырастая из потребностей жизни коллектива, они в то же время должны несколько опережать его сегодняшний уровень, поднимать коллектив на новую ступень.
Как главный принцип и метод воспитания в коллективе, А.С. Макаренко пропагандировал метод параллельного педагогического действия. Суть его: одновременно воспитывался и коллектив, и личность. Коллектив нес ответственность за каждого своего члена, а каждый человек при этом был ответствен за свои действия перед коллективом. Важным фактором реализации данного метода являлось общественное мнение воспитанников как средство, развивающее выдержку, волю, самоконтроль, воспитывающее ответственность, характер.
В своей практике одним из важных методов работы по перевоспитанию «трудных» подростков А.С. Макаренко рассматривал метод «взрыва». Это средство решительного разрушения каких-либо вредных привычек воспитанников, создающее возможность и необходимость быстрых качественных изменений в формирующейся личности. Педагог использовал поражающие неожиданностью ситуации, которые имели эмоциональное воздействие на лич-
1 Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко; гл. ред. М.И. Кондаков. - М.: Педагогика, 1983-1986. Т.4 / сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов; коммент. М.Д. Виноградовой, Л.Ю. Гордина, А.А. Фролова. - 1984. - С. 127.
2 Там же - С. 311.
ность, вызывали сильные чувства, борьбу мотивов, резкое изменение отношение к себе и окружающим.
А.С. Макаренко имел принципиальную позицию по вопросу о наказании. Он считал, что наказание не должно иметь цель причинять страдания, ущемлять честь и достоинство личности. Такое наказание действительно портило человека. Цель наказания - заставить человека глубоко продумать свой проступок, почувствовать негативное отношение коллектива к проступку, воспитать у провинившегося правильное отношение к собственному поведению. Разумная система наказания, направленная на защиту ценностей и норм коллектива, способствующая защищенности личности от насилия, по его мнению, полезна и необходима в школах. «Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их»3, - подчеркивал педагог.
Особое внимание в своей педагогической практике А.С. Макаренко уделял роли воспитателя в педагогическом процессе, считая, что это прежде всего работа организатора, человека творчества. Педагог подчеркивал, что важной гранью жизни воспитательного коллектива являются взаимоотношения педагогов и воспитанников. Он добивался того, чтобы в процессе совместной деятельности они были демократичными, основанными на товарищеском общении, дружбе.
А.С. Макаренко сумел установить важнейшие возможности воспитания подрастающего поколения, наметил многие главные линии практического решения проблем перевоспитания «трудных» подростков. Твердо верящий в лучшее в человеке, он не только поднял «со дна» и вернул к жизни сотни правонарушителей-беспризорников, но и воспитал их тружениками и полноценными гражданами советского общества.
В конце ХХ в. произошел распад СССР. Государственное устройство, социальную сферу, экономику, науку, образова-
3 Там же - С. 206.
ние и культуру охватил системный кризис. На начало 90-х годов пришелся новый пик беспризорности, безнадзорности, преступности несовершеннолетних. Нестабильность социально-экономической, политической жизни, проведение реформ без должного учета их последствий болезненно ударили по основной части населения.
Произошло резкое изменение общества, несоответствие между элементами складывающейся социальной системы и традиционными ценностями, что стало причиной культурного шока. Образовался духовный вакуум, произошла катастроф и-ческая и непрерывная девальвация духовно-нравственных ценностей человека, резко возросли процессы дезадаптации несовершеннолетних, увеличилось число «трудных» подростков, остро нуждающихся в овладении общечеловеческими нормами нравственности, формировании внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.) для того, чтобы духовно состояться и нравственно устоять перед трудностями и соблазнами легкой жизни.
Сложнейшая ситуация в организации воспитательной работы с молодежью потребовала поиска новых продуктивных и результативных подходов в воспитании. Одним из таких подходов, эффективно использующимся в воспитании, стал аксиологический подход.
Данный подход присущ гуманистической педагогике, рассматривающей человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития. «Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических разработках опирается на ее аксиологические характеристики»1, - отмечает Е.Н Шиянов. Согласно этой концепции, наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научится видеть и то общее, что объединяет человечество и то, что характеризует каждую отдельную личность.
1 Шиянов, Е.Н. Аксиологические основания процесса воспитания / Е.Н. Шиянов // Педагогика. -2007. - № 10. - С. 33.
Система ценностей всегда лежит в основе конструирования жизненных планов людей, демонстрирует определенное отношение человека к миру, показывает положительное или отрицательное значение для него какого-либо явления общественного сознания. Ценности обуславливают целеполагание человеческой деятельности, выбор средств и способов ее осуществления. Индивидуальные ценности взаимосвязаны таким образом, что каждая из них усиливает другую и образуется согласованное целое.
Ценность существует как категория, отражающая представления человечества о должном и во многом определяющая ее деяния. Вне человека и без человека это понятие существовать не может, так как ценности не первичны, а производны от соотношения «мир - человек».
Существует большое многообразие ценностей, однако не все реальные ценности становятся фактором человеческого сознания: те ценности, которые осознаются и переходят в убеждения индивида, превращаются в ориентации, определяющие образ его действий. Осмысленные ценности становятся ценностными ориен-тациями личности.
Ценностные ориентации выступают важнейшим фактором, регулирующим и детерминирующим мотивацию личности. Они обусловливают выбор в моральных дилеммах, при этом в каждой ситуации морального выбора актуализируются свои специфические ценности. Ценностные ориентации - это высший уровень представлений об идеалах, смыслах жизни и деятельности.
Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно действующая система, которая служит опосредующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. По утверждению В.А. Сластенина и Г.И. Чижако-вой, они служат ориентиром социальной и профессиональной активности учителя, «направленной на достижение общественно значимых гуманистических це-
лей»1. Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе.
Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей. Аксиологический подход решает задачи гуманизации общества, а смысл гуманизации образования, подчеркивает Е.Н. Шиянов, «в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ориентаций»2.
В рамках аксиологического подхода воспитание рассматривается как специально организованный процесс интериоризации общественных ценностей. Процесс инте-риоризации - перевод во внутренний план личности общечеловеческих ценностей -включает несколько этапов: предъявление ценности личности в реальных условиях воспитания - ее первичное оценивание, обеспечение эмоционально положительного отношения к данной ценности - выявление смысла ценности и ее значения - принятие осознанной ценности - включение принятого ценностного отношения в реальные социальные условия действий и общения «трудных» подростков - закрепление ценностного отношения в деятельности и поведении воспитанников.
Интериоризация ведет к превращению общественных ценностей в высшие психологические функции личности. Она осуществляется в единстве с эктериориза-цией - творческим изменением среды путем создания новых объектов. С помощью экте-риоризации реализуются потребности созидания, которые составляют основу мотива-ционно-ценностного отношения личности. Оно выступает одновременно и как процессуальная характеристика (включает акт оценивания) и как устойчивое личностное образование, определяющее человека как
1 Сластенин, В.А., Чижакова, Г.И. Введение в педагогическую аксиологию / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Академия, 2003. - С. 92.
2 Шиянов, Е.Н. Аксиологические основания про-
цесса воспитания / Е.Н. Шиянов // Педагогика. -2007. - №10. - С. 35.
носителя гуманистических ценностей. Высшими критериями мотивационно-ценностного отношения личности являются нравственные идеалы.
Можно рассмотреть два способа построения процесса воспитания «трудных» подростков в рамках аксиологического подхода.
Первый способ состоит в том, что процесс воспитания строится в соответствии со специально организованными психолого-педагогическими условиями, которые избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения. При систематической активизации эти побуждения постепенно переходят в более устойчивые моти-вационные образования. Данный способ предлагает стимулирование деятельности в основном изменением внешних условий воспитания.
Второй способ заключается в том, что «трудному» подростку предъявляются в готовом виде побуждения, цели, идеалы, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые он сам должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренние, реально действующие. Такой способ предполагает стимулирование деятельности изменением внут-риличностной среды посредством сознательно-волевой работы воспитанника по переосмыслению своего отношения к действительности.
Теоретики аксиологического подхода (В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, И.Б. Котова, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.) полагают, что в процессе воспитательной деятельности необходимо ориентироваться на наивысшие ценности: Человек, Жизнь, Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Добро, Истина, Красота. «Ключевое личностное образование, - указывает Н.Е. Щуркова, - отношение к наивысшим ценно-стям»3. Их освоение, обобщение всей совокупности частных ценностей, составляющих содержание человеческого мира, и отношение к каждой из них - содержательная база воспитания в рамках аксиологического подхода.
3 Щуркова, Н.Е. Кто будет строить новую школу? / Н.Е. Щуркова // Педагогика. - 2011. - № 6. - С. 9.
Последовательное и постепенное овладение «трудными» поростками методами ценностного восприятия мира и присвоения его наивысших ценностей осуществляется на практике благодаря педагогическому лейтмотиву при организации совместной деятельности. Любые виды и формы деятельности самих подростков должны обязательно иметь созидательный характер. «Ценностно - ориентировочная деятельность, направленная на осмысление морали и нравственных отношений, должна знать особое место в системе воспитания: принизывать все сферы школьной жизни и являться объектом постоянного изучения, анализа, оценки и саморегуляции»1, - отмечает Н.Е. Щуркова.
Воспитание «трудных» подростков в рамках аксиологического подхода предполагает формирование гуманистической направленности личности: образование иерархической многоуровневой системы регуляции поведения и деятельности, противопоставление высшего уровня развития мотива-ционно-ценностного отношения стихийно формирующимся, импульсивным влечениям, интересам, потребностям. Ценности определяются как стержневое образование личности, которое обеспечивает устойчивость человека против любых проявлений зла, позволяет противостоять идейным установкам, деформирующим развитие индивида.
В современных условиях проблемам предотвращения безнадзорности, преступности несовершеннолетних, вопросам воспитательной работы с «трудными» подростками уделяется особое внимание. К факторам риска, негативно влияющим на судьбы растущих людей, способствующим формированию различных видов отклоняющегося поведения, относят кризисные явления в семье, свертывание инфраструктуры, обслуживающей отдых детей и подростков, их досуговую деятельность, коммерциализацию сферы образования и культуры, криминализацию общественных отношений и сознания.
До сих пор остаются актуальными идеи, принципы построения системы воспи-
1 Щуркова, Н.Е. Кто будет строить новую школу? / Н.Е. Щуркова // Педагогика. - 2011. - № 6. - С.5.
тательных воздействий, обоснованные А.С. Макаренко. Успешному осуществлению идей коллективного воспитания «трудных» подростков в специальных закрытых учебно-воспитательных учреждениях, способствовало и то, что педагогу было обеспечено постоянное временное и пространственное соприсутсвие воспитанников. Но именно эта специфика, по мнению Е.Н. Шиянова и Н.Б. Ромаевой, «не позволила перенести его опыт в систему открытых учебных заведений - общеобразовательных школ»2.
Решение сложных психолого-педагогических проблем воспитания современных подростков, в том числе «трудных», осуществляется в конкретно-исторических условиях. В новых условиях их жизненные проблемы - отношения со сверстниками, взаимоотношения с противоположным полом, выбор профессии и т.д. - остаются прежними, но меняется их содержание. По сравнению с подростками 20-х годов современные подростки живут в другой социальной среде, с иными ценностями, моральными нормами, формами поведения и культурой. Происходит трансформация понятия «трудные» подростки. Условия социализации определяют особенности психического развития, внутренний духовный мир человека. С психологической точки зрения наибольшее действие на социализацию подростков оказывает дифференциация в системе ценностей. Если идеалогия коммунистического воспитания опиралась на стройную систему социально-воспитательной работы, существовала четкая иерархия целей, было детально разработано содержание для каждого уровня воспитания, имелось единое пространство непрерывного воспитания, то в настоящее время наука о воспитании развивается в условиях актуализации проблем воспитания на государственном уровне, определения статуса воспитания в нормативно-правовой базе.
Сегодня в сложившихся условиях педагогически целесообразна продуманная социо-психолого-педагогическая поддержка
2 Шиянов, Е.Н., Ромаева, Н.Б. Гуманистическая педагогика России. Становление и развитие / Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева. - М.: Народное образование, Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - С. 253.
«трудных» подростков путем разработки и реализации программ помощи в развитии нравственных начал, формировании систе-
мы ценностей как важнейшей подсистемы личности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Голованова, Н.Ф. Походы к воспитанию в современной отечественной педагогике / Н.Ф. Голованова // Педагогика. - 2007. - № 10. - С. 38 - 47.
2. Караковский, В.А Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. - М.: Новая школа, 1993. - 80 с.
3. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко; гл. ред. М.И. Кондаков. - М.: Педагогика, 1983 - 1986. Т.1 /сост. Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов; коммент. Л.Ю. Гордина, А.А. Фролова. - 1983. - 368 с.
4. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко; гл. ред. М.И. Кондаков. - М.: Педагогика, 1983 - 1986. Т. 4 / сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов; коммент. М.Д. Виноградовой, Л.Ю. Гордина, А.А. Фролова. - 1984. - 400 с.
5. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко; гл. ред. М.И. Кондаков. - М.: Педагогика, 1983 - 1986. Т. 5 / сост. Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов; коммент. Л.Ю. Гордина, А.А. Фролова. - 1985. - 336 с.
6. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко; гл. ред. М.И. Кондаков. - М.: Педагогика, 1983 - 1986. Т. 7 / сост. Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов; коммент. Л.Ю. Гордина, А.А. Фролова. - 1986. - 320 с.
7. Сластенин, В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Академия, 2003. - 192 с.
8. Шиянов, Е.Н. Аксиологические основания процесса воспитания / Е.Н. Шиянов // Педагогика. - 2007. - № 10. - С. 33 - 37.
9. Шиянов, Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России. Становление и развитие / Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева. - М.: Народное образование, Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 336 с.
10. Щуркова, Н.Е. Жизнь как базовая ценность системы образования / Н.Е. Щуркова // Педагогика. - 2011. - № 3. - С.3 - 12.
11. Щуркова, Н.Е. Кто будет строить новую школу? / Н.Е. Щуркова // Педагогика. -2011. - № 6. - С.3 - 13.
12. Ямбург, Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация) / Е.А. Ямбург. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.
