CC BY
67
КРАТКИЕ СООБЩЕНИЯ
УДК 378.14
И. В. Вяткина
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Решение большого количества задач в области развития передовых технологий требует подготовки специалистов высокой квалификации, способных творчески подходить к решению все усложняющихся проблем в профессиональной деятельности. Статья посвящена актуальной проблеме формирования творческой компетентности у студентов технического вуза. Рассмотрены и апробированы различные подходы к организации преподавания общеобразовательных дисциплин и курсовому и дипломному проектированию в рамках контекста.
Происходящие перемены в современном обществе определяют необходимость реформирования системы подготовки специалиста с целью достижения ее соответствия образовательно-профессиональным потребностям личности. Проблема достижения высокого качества образования концентрируется вокруг трех основных вопросов:
• изменение структуры и содержания государственных образовательных стандартов;
• внедрение в образовательный стандарт современных педагогических технологий;
• создание условий в образовательной среде для реализации нового содержания и новых технологий обучения.
Одной из самых глобальных педагогических идей двадцатого века можно считать проектный подход к образованию и обучению, который в настоящее время получил новый виток в системе развития образования.
Идеи проектного обучения возникли в начале двадцатого века и были связаны с радикальными подходами к изменению образовательной парадигмы. Фактически Д.Дью и его последователями (В.Х.Килпатриком, Е.Паркхерст, С.Т.Шацким и другими) была предложена альтернатива имеющейся классно-поурочной системе (в рамках школьного образования) и дисциплинарно-предметной системе (в рамках профессионального образования). Остановимся на основных особенностях проектного обучения:
• отход от репродуктивного и знаниевого подхода в обучении в сторону продуктивности знаний и получения их посредством активизации мышления и практической деятельности;
• переход от предметного построения образовательного процесса к построению процесса в рамках логики деятельности:
• реализация принципа связи обучения с реалиями будущей профессиональной деятельности;
• направленность на индивидуальное творческое развитие обучающихся;
• повышение мотивации обучающихся к познавательной деятельности, к учению посредством личной заинтересованности в решаемых проблемах, самостоятельной работы над ними и т. д.;
В.Х. Килпатрик охарактеризовал метод проектов следующим образом: «это метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебного задания в реальных жизненных условиях.. ,»[1].
Ч.Чак-Мерри отмечает, что возникший в голове ребенка и им самим выполненный на основании его личного опыта проект, гораздо лучшая основа для воспитания, так как в процессе выполнения проекта вырабатывается самостоятельность и активная осмысленность. При этом вырабатывается тип созидательного мышления, который переходит затем в дальнейшее занятие, в жизнь как метод исследовательского и организующего знания.
Сторонники метода проектов исходили из приоритетного значения накопления сведений посредством мышления. Вследствие того, что сведения приобретались в связи с потребностями определенного положения, люди с малою книжною ученостью часто могут действительно использовать каждую каплю своего разума, между тем как люди с большой эрудицией часто бывают смущены количеством своей ученостью, потому что в приобретении ее больше действовала память, нежели мышление.
В России большое значение проектному методу обучения придавали С. Т. Шацкий, П.П.Блонский, Л.Э. Левина, Е. Кагаров и другие. Они определили следующие элементы данного обучения:
• реальный опыт обучающихся, который должен быть выявлен педагогом;
• организованный опыт;
• соприкосновение с накопленным человеческим опытом;
• упражнения, дающие ребенку нужные умения и навыки [2].
В 20-х годах двадцатого века из советской школы была исключена предметная система обучения, которую заменила комплексная (фактически проектная).
В начале 30-х годов проектное обучение было осуждено. К середине двадцатого века американская школа в своем большинстве также отказалась от массового использования проектного обучения, которое в создавшейся ситуации не показало своей высокой эффективности.
В целом идеи проектного обучения не были восприняты ни в Америке, ни в Европе, ни в России. Жестко детерминизированный образовательный процесс школьного и профессионального образования не нуждался в новой проектной парадигме к содержанию и технологиям обучения и был далек от появившихся впоследствии идей личностноориентированного образования, деятельностного подхода, креативного подхода и т. д.
Несмотря на это, профессиональное образование оказалось более восприимчиво к идеям проектного обучения (наверное, это связано с тем, что проектная деятельность присуща любому квалифицированному специалисту), что закрепилось в неотъемлемых формах организации образовательного процесса в профессиональных учреждениях, таких как лабораторные работы, курсовое и дипломное проектирование и т. д.
Так как образование должно носить опережающий характер, и, в первую очередь, это относится к профессиональному образованию, то одной из главных задач обучения является подготовка конкурентоспособных и отвечающих запросам рынка труда специалистов.
Современные тенденции и подходы привели к переосмыслению места и роли проектного обучения в системе образования. В докладе ЮНЕСКО отмечается, что совершенствование качества образования в современных условиях зависит от достигаемого при
обучении уровня понимания постоянно возрастающей взаимосвязи и взаимозависимости науки, технологии и общества [3].
Г.Л. Ильин связывает концепцию проектного образования с понятиями проектной культуры и проектного творческого мышления [4]. И. А. Зимняя считает, что проектная культура является общей формой реализации искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления. Она признана объединить два до сих пор непересе-кающихся направления образования: гуманитарно-художественное и научно-техническое. Проектность рассматривается как образовательная тенденция будущего [5].
Важное место, которое проектирование занимает в современной культуре общества (проектная культура) в новом типе организационной культуры (проектно-технологическая культура), в современных требованиях к специалисту (проектное творческое мышление) и т. д, говорит о том, что именно идеи проектного обучения позволят перейти к новым механизмам и подготовке качественных, конкурентоспособных кадров, адаптированных к рынку труда. Необходимо, чтобы каждый выпускник вуза, мечтающий об интересной и престижной работе, осознавал, что в современном обществе востребованы личности творческие, активные, способные неоднократно менять профиль своей деятельности, достаточно быстро адаптироваться к будущей профессии и применять полученные знания в различных областях профессиональной деятельности. Для того чтобы будущий инженер-технолог мог отвечать всем требованиям общества, современным вузам необходимо перенести акценты в процессе обучения с накопления готовых знаний, умений и навыков на «формирование личности, владеющей технологией творческого труда, способной создавать новое и нести за это персональную ответственность» (Г. В. Лаврентьев). Умение мыслить не по шаблону, вовремя отказаться от стереотипов, действовать смело и оригинально, нестандартно решать проблемы, а также способность реализовать свою индивидуальность и неповторимость - это те составляющие, которые помогут молодому специалисту найти свое место в обществе, стать востребованным и «конвертируемым».
Формирование творческой компетентности студента находит свое выражение в нестандартных способах учебной деятельности, в оригинальных приемах оформлениях своих работ, в независимом поведении в учебных ситуациях, в склонности к поисковой, исследовательской деятельности, к инициативе, к высказыванию собственных предложений, креативности мышления. Формирование творческой компетентности студента, как будущего специалиста, происходит сначала через его учебную, а затем учебно-профессиональную деятельность. Формирование его творческого отношения к своей будущей профессии можно проследить на следующих этапах:
1. в процессе овладения предметами блока общегуманитарных и естественнонаучных дисциплин. Формирование творческого потенциала студентов вуза будет наиболее эффективным, если процесс формирования начинается как можно раньше, одновременно с обучением в вузе. Именно поэтому формирование творческого потенциала студентов необходимо начинать непосредственно на начальном этапе обучения, а именно на 1-2 курсах. На начальном этапе обучения в вузе большое количество часов отводится на гуманитарные дисциплины, в процессе изучения которых возможно создание наиболее благоприятных условий для формирования творческого подхода к учебной деятельности, способности свободно мыслить, аргументировано отстаивать собственную точку зрения, творчески подходить к решению проблемных ситуаций. В связи с этим особую значимость приобретает проблема творчества личности, ее творческих способностей и творческого потенциала;
2. в процессе профессиональной теоретической и практической подготовки. Подготовка творчески активного специалиста не самоцель: творческая инженерная активность специали-
ста, с одной стороны, является компонентом общей образованности, а с другой стороны -это компонент профессиональной готовности выпускника высшего учебного заведения. На современном этапе развития педагогической науки, руководство общетехнологической и производственной практикой студентов может осуществляться в трех направлениях:
• практика с использованием традиционных методов организации работы студентов (практика на заводе, составление отчета по практике, оформление отчетной документации и защита);
• производственная практика с использованием инновационных методов организации обучения студентов;
• производственная практика с комбинированием традиционных и инновационных методов организации работы студентов.
В первом случае, при организации практики, студент гарантированно получает стандартный набор профессиональных качеств и умений. При этом уровень профессионального творчества часто зависит от личности руководителя и условий происхождения практики студентом. Если преподаватель формально относится к руководству практикантом, предлагает ему репродуктивный стиль деятельности, профессиональное творчество студента-практиканта остается на том же уровне, что и до практики, хотя уровень профессиональных навыков, несомненно, возрастает.
При инновационной форме организации практики существует другая опасная крайность - чрезмерное увлечение различными нетрадиционными методами обучения, что может привести к излишней раздробленности работы студента-практиканта, отвлечение от основных целей и задач практики. Оригинальность, «квазитворчество» и другие псевдо-творческие формы деятельности, возможно, на начальном этапе и приведут к всплеску творческой мысли, но впоследствии неизбежно появится растерянность, неудовлетворенность своей работой и, как следствие - отсутствие положительной мотивации к профессиональной деятельности вообще [6]. Можно отметить, что инновационные методы обучения способствуют развитию творчества. Однако одностороннее или неграмотное использование таких форм работы может привести к нежелательному результату. Решением этой проблемы в данном случае может выступить комбинированная форма организации производственной практики, когда традиционные формы организации практики удачно переплетаются с инновационными.
Другим направлением реализации методики формирования творческой активности студента в вузе является рационализаторская и изобретательская работа в рамках проводимых вузом научных исследований. Участие в рационализаторской и изобретательской работе позволяет студенту убедиться в правильности выбора обучения по избранной специальности; перейти от репродуктивного мышления к осознанному накоплению знаний в процессе обучения, творческому осмыслению знаний в процессе обучения; овладеть умениями, навыками решения нестандартных производственных задач, зачастую решаемых специалистами.
Для педагогической системы профессионального обучения студентов, ориентированной на саморазвитие конкурентоспособности, не менее важной является интеграция компетентностного и акмеологического подходов. Каждый из них имеет свою концептуальную базу и технологическую составляющую, практику применения в профессиональном обучении. Ориентация на формирование базовых профессиональных, творческих компетенций развивает у студентов стремление к наивысшим профессиональным достижениям, которое стимулирует процессы развития и саморазвития профессиональной, творческой компетентности [7]. В данном контексте такая компетентность - это синтез
знаний, умений и соответствующих способностей эффективно решать профессиональнотворческие задачи.
Такой подход эффективно используется на протяжении последних лет в КГТУ и подтверждается результатами педагогических измерений, демонстрирующих заметные улучшения профессиональных и личностно-значимых качеств студентов будущих инженеров, расширяется тематика дипломных и курсовых проектов.
Проблема формирования творческой компетентности у студентов является многогранной, требующей инновационных подходов, современных научных взглядов и исследований. Особенно актуальна данная проблема сегодня, когда высшая техническая школа стоит на пороге внедрения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения.
Таким образом, на примере КГТУ можно показать, что одной из актуальных проблем высшего профессионального образования становится организация такого педагогического процесса, который бы стал основой не только для расширения профессиональных знаний, но и способствовал саморазвитию творческой, конкурентоспособной личности молодого специалиста.
Литература
1. Килпатрик, В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / В.Х. Килпатрик М.: Работник просвещения, 1930.
2. Махотин, Д.А. Проектный подход к технологии обучения в системе высшего профессионального образования/ Д.А.Махотин//Качество. Инновации. Образование. №1. 2005. С. 11-21.
3. http:// www.unesco.org/education/hed/guidelines
4. Ильин, Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: Монография / Г.Л. Ильин. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 183 с.
5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / И.А. Зимняя. Ростов/н.Д: Феникс, 1997. 327с.
6. Томилова, Т.Н. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой деятельности в процессе педагогической практики/ Т.Н. Томилова //Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании: материалы Междунар. заочной науч. -практ. конф. часть I- Челябинск, 2006. С. 70-73.
7. Андреева, Ю.В. Педагогическая система ориентации профессионального обучения на саморазвитие конкурентоспособности студентов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук /Ю.В. Андреева. Казань, 2006. 39 с.
© И. В. Вяткина - ст. преп. каф. ОДО КГТУ.
Все статьи номера поступили в редакцию журнала в период с 1.12.07. по 15.01.08.
