CC BY
109
УДК: 378:37.013 ББК: 74.5
Кульбах О.С., Заварзина Н.Ю., Зинкевич Е.Р. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ
Kulbakh O.S., Zavarzina N.Y., Zinkevich E.R.
KOMPETENTNOSTNYY APPROACH AS THE BASIS OF THE DESIGN CONTENT
OF THE CURRICULUM
Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, общекультурные и профессиональные компетенции, качество подготовки специалистов, проектирование, учебная программа.
Keywords: competence approach, competence, design, curriculum, general cultural and professional competences, quality of specialists training
Аннотация: в статье рассматривается проблема проектирования содержания учебной программы по дисциплине «Функциональная анатомия центральной нервной системы» на основе компетентностного подхода. Обращение к этому вопросу обусловлено модернизацией современного высшего профессионального образования, направленного на достижение цели личностного и профессионального становления обучающихся. Содержание статьи посвящено проектированию учебной программы, целью и задачами которой является формирование общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся факультета клинической психологии ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет».
Abstract: in the article the problem of design of the curriculum content on the discipline "Functional anatomy of central nervous system" is examined on the basis of the competence approach. Turning to this question is caused by the modernization of the contemporary higher professional education, directed towards the achievement of the personal and professional development of trainers. In the article the design of the curriculum is described, purpose and tasks of which is the formation of the general cultural and professional competences of the trainers of the department of clinical psychology of GBOU VPO "St. Petersburg state pediatric medical university".
Принимая во внимание современные тенденции развития нашего общества, следует отметить, что готовность и способность будущих специалистов к профессиональной деятельности
предполагает обращение к
компетентностному подходу как идеологии модернизации высшего профессионального образования России. Компетентностный подход предусматривает переосмысление содержания и форм учебно-познавательной деятельности обучающихся с целью улучшения качества подготовки будущих специалистов.
Применение компетентностного
подхода в образовательной сфере
определяется стремительно меняющимся рынком труда, растущими запросами общества к способности специалистов осуществлять новые функции, исполнять иные обязанности, осознавать всю меру ответственности за решение
профессиональных проблем, а также к личной инициативе и внутрикорпоративной культуре, опосредованных областью деятельности.
Анализируя содержание понятия «компетентность», Н.В. Кузьмина указала, что в её состав входит совокупность различных знаний, умений, навыков и способностей, обеспечивающих достижение высоких результатов в той или иной
профессиональной сфере. Компетентность всегда опосредована функциональными обязанностями человека в конкретной области, объективными требованиями в связи с конкретными видами деятельности1.
Глоссарий терминов рынка труда разработки стандартов образовательных программ и учебных планов предлагает понимание компетентности как
совокупности личных качеств и опыта человека, его знаний, образования и других личных характеристик, «которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность»2. «Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста»3.
Необходимо уточнить, что в системе высшего профессионального образования компетентность рассматривается
важнейшей характеристикой успешности и результативности образования студентов.
И.А. Колесникова, отмечает, что компетентность - это интегральная личностная характеристика, отражающая готовность и способность человека выполнять профессиональные функции, способность к деятельности подходить «со знанием дела». В этом смысле компетентность понимается как личностное качество человека в специализированной профессиональной деятельности4.
Таким образом, профессиональная компетентность включает в себя «<...> такие характеристики субъекта, как глубокое понимание существа
выполняемых задач и проблем; хорошее знание опыта, имеющегося в данной
1 Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высш. шк., 1989. - 167 с.
2 Болотов, В.А.,. Сериков, В.В. / Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. -№10. - С. 8-14.
3 Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. -ЕФО, 1997. - 276 с.
4 Колесникова, И.А. Основы андрагогики. -
М.: ACADEMIA, 2003. - 240 с.
области, активное овладение его лучшими достижениями; умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувство ответственности за достигнутые
результаты; способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей»5.
Сегодня, рассматривая проблему профессионализма человека, мы говорим не только о его знаниях, характеризующих широту кругозора и профессиональную компетентность, но и о его способностях и личностных свойствах, отражающих качественную определённость специалиста.
Как правило, обсуждая проблему компетентности, рассматривают
разнообразие подходов к трактовке понятия «компетенция», среди которых
- подход, основанный на понимании личностных особенностей будущего специалиста;
- подход, предполагающий выполнение задач профессиональной деятельности;
- подход, детерминирующий управление результатами профессиональной деятельности.
Обобщая всю совокупность подходов, можно сделать вывод, что компетенции -это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические
новообразования (знания программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые проявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях.
Достижение высокого уровня компетентности будущими специалистами и освоение ими компетенций широкого круга зависят от качества подготовки обучающихся в вузе.
Современная педагогическая наука под качеством подготовки обучающихся понимает интеграцию стремлений личности
Рындак, В.Г., Васильева, Е.Л. Структура профессиональной компетентности будущего специалиста и оценка уровня её сформированности / Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр.; под ред. А.В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С. 281286.
как субъекта будущей профессиональной деятельности и требований общества, как потребителя сформированного
профессионального потенциала личности. Ряд нормативных документов - Закон РФ «Об образовании», «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования» и др. -регламентирует требования к качеству подготовки специалистов
По мнению С.Е. Шишова и В.А. Кальней, «качество образования - это социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании граждан, бытовых и профессиональных компетенций
личности»1.
С нашей точки зрения, качество современного высшего профессионального образования зависит не только от социальных факторов, но и от понимания профессорско-преподавательским составом вузов необходимости применения идей компетентностного подхода в своей педагогической практике, - с одной стороны, и, с другой стороны, от готовности образовательных учреждений создавать условия для реализации этого подхода.
Одним их эффективных регуляторов качественной подготовки обучающихся следует назвать педагогическое
проектирование, которое осуществляет профессорско-преподавательский состав вузов. Нельзя не сказать, что «необходимость проектирования в педагогической практике связана с разработкой новых содержаний и технологий образования, новых форм поведения и деятельности педагогов, новых техник педагогической работы»2.
1 Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.
2 Ющук, Н.Д., Кудрявая, Н.В. и др. Подготовка врача-педагога в изменяющемся мире: преемственность и инновации // Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе: по материалам республиканской научно-практич. конф., посв. 30-летию кафедры педагогики и психологии РГМУ /
Проектирование как вид
педагогической деятельности впервые было введено В.Х. Килпатриком. Учёный рассматривал этот процесс как «от всего сердца проведенную целесообразную деятельность, проявляющуюся в известных общественных условиях» . В.Х. Килпатрик выделил в проектировании три основных части, которые, по его мнению, должны быть обязательными: учебный материал; целенаправленная учебно-познавательная деятельность; обучение как непрерывное изменение личности и подъём её на более высокие ступени развития.
В середине XX столетия Н.В. Кузьмина определила проектировочный компонент как один из основных в педагогической деятельности. Благодаря чему в профессиональном педагогическом языке появились понятия:
«проектировочная деятельность»,
«педагогическое проектирование»,
«проект». В качестве объекта проектирования рассматривались
содержание обучения, методы и формы педагогической деятельности.
С точки зрения В.И. Колесниковой, существует несколько видов
проектирования:
- социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;
- психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;
- педагогическое проектирование, результатом которого могут выступать учебные курсы, учебные дисциплины и учебные занятия;
- образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и
под ред. В.Н. Ярыгина и
В.П. Гаптова. - М.: Изд-во Российского гос. мед. унта, 2003. - С. 114-119.
3 Килпатрик, В.Х. Метод проектов. - Л., 1925. - 42 с.
институтов1.
В нашей статье рассматривается педагогическое проектирование программы учебной дисциплины «Функциональная анатомия центральной нервной системы» на факультете клинической психологии в ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический
медицинский университет», в основу которого положен компетентностный подход.
Работа по проектированию учебной программы названной дисциплины началась с изучения Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 030401 Клиническая психология
(квалификация (степень) «специалист»).
В названном стандарте заявлено, что выпускник должен обладать совокупностью общекультурных и профессиональных компетенций, это и стало отправной точкой проектирования учебной программы. Весь процесс изучения дисциплины предполагал формирование следующих компетенций обучающихся:
1. Способности и готовности к пониманию современных концепций картины мира на основе сформированного мировоззрения, овладения достижениями естественных и общественных наук, культурологи (ОК-2).
2. Способности и готовности к владению культурой научного мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов и теоретических положений (ОК-3).
3. Способности и готовности к овладению новыми методами исследования, к изменению научного и научно-практического профиля своей профессиональной деятельности, к изменению социокультурных условий деятельности (ОК-6).
4. Способности и готовности к совершенствованию и развитию своего интеллектуального и общекультурного
Колесникова, В.И. Творческая индивидуальность в структуре личности современного педагога // Вестник Томского гос. пед. ун-та. Вып. 7 (70). Серия: Педагогика. - 2007. - С. 4652.
уровня, нравственного и физического совершенствования своей личности (ОК-7).
Предмет «Функциональная анатомия центральной нервной системы» на факультете клинической психологии изучается в первом семестре, относится к циклу математических и
естественнонаучных дисциплин
Федерального образовательного стандарта высшего профессионального образования по указанной специальности. Знания, полученные при изучении анатомии ЦНС, востребованы при освоении дисциплин математического и естественнонаучного (нейрофизиология, современные концепции нейроонтогенеза, психофизиология) и профессионального (психология развития и возрастная психология, нейропсихология, клиническая психофизиология,
психосоматика, неврология, безопасность жизнедеятельности) предметов.
Определившись с организационными аспектами проектирования учебной программы, мы перешли к целеполаганию.
Цель учебной дисциплины: формирование системы знаний по основам функциональной анатомии ЦНС на основе современных достижений макро- и микроскопической анатомии, физиологии, биологии и способностей использовать полученные знания при последующем изучении других учебных дисциплин, а также в будущей практической деятельности.
Задачи учебной дисциплины:
1. Знание общего плана строения организма человека как иерархически структурированной биологической системы на всех уровнях его организации для изучения содержания курсов естественнонаучных и клинических дисциплин.
2. Углубленное понимание строения ЦНС и общей анатомии периферической нервной системы.
3. Применение полученных знаний для последующего усвоения содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин.
4. Анализ анатомических препаратов мозга, их частей и деталей строения, использование специальной терминологии в
профессиональном сообществе.
В результате изучения дисциплины обучающийся должен знать: анатомическую терминологию; периоды и основные этапы пренатального развития организма человека; основы строения клетки и тканей; отделы, топографию, наружное и внутреннее строение спинного и головного мозга; общий план строения периферической нервной и эндокринной систем. Он должен уметь: находить и показывать на анатомических препаратах отделы мозга, части и детали строения, правильно их называть, используя специальную терминологию; пользоваться учебной и научной литературой. Полученные знания и умения позволят обучающимся овладеть навыками описания мозговых структур, визуализируемых современными методами
магниторезонансной и компьютерной томографии.
Наиболее сложным моментом проектирования учебной программы стало ее содержание, которое мы разделили на два обширных раздела: «Основы общей морфологии» и «Функциональная анатомия центральной нервной системы».
По разделу «Основы общей морфологии» были выделены темы:
1. Принципы описательной анатомии. Пренатальный онтогенез человека.
2. Общий план строения организма человека. Основы цитологии.
3. Основы общей гистологии.
4. Структурно-функциональная характеристика нервной ткани.
В свою очередь, по разделу «Функциональная анатомия центральной нервной системы» тематика была следующей:
1. Общий план строения нервной системы человека.
2. Функциональная анатомия спинного мозга.
3. Общая характеристика спинномозговых нервов.
4. Общий обзор строения головного мозга.
5. Черепные нервы.
6. Функциональная анатомия мозгового ствола.
7. Функциональная анатомия промежуточного мозга.
8. Функциональная анатомия мозжечка.
9. Функциональная анатомия конечного мозга: кора больших полушарий.
10. Функциональная анатомия конечного мозга: базальные ядра, обонятельный мозг. Оболочки мозга.
11. Проводящие пути головного и спинного мозга.
12. Функциональная анатомия эндокринной системы.
Обсуждая с коллегами особенности дисциплины «Функциональная анатомия центральной нервной системы», мы пришли к общему мнению, что в преподавании этой учебной дисциплины особое внимание следует уделять не только теоретическим знаниям, но и практическим навыкам работы обучающихся с препаратами мозга (зрительное восприятие мозговых структур способствует закреплению и сохранению знаний о строении ЦНС). В связи с чем, одним из важнейших моментов обсуждения проектирования программы стал вопрос форм организации учебной работы студентов.
В рамках этой статьи мы остановимся на особенностях проектирования практических занятий в программе.
Функции практических занятий -закрепление теоретических знаний, формирование исследовательских умений, применение теоретических знаний для решения практических задач, самопознание и саморазвитие студента.
Подготовка к практикуму
осуществляется в три этапа.
Первый этап - диагностика -преподаватель на основе наблюдения или специальных методик оценивает состояние обученности студентов по изучаемой теме, определяет конкретные условия, в которых ему придется проводить занятия (расстановка мебели, наличие аппаратуры, раздаточного и демонстрационного материала).
Второй этап - прогнозирование - на этом этапе преподаватель описывает возможные результаты в освоения обучающимися образовательной траектории
при изучении темы занятия.
Третий этап - проектирование -преподавателем создается сценарий учебного занятия, который составляется путем осуществления нескольких оперативных действий: замысла учебного занятия, формулирования его целей, определения содержания учебного занятия, организации деятельности преподавателя и студентов.
На этапе проектирования составляется план учебного занятия, который может формироваться по следующей схеме:
- внеаудиторная самостоятельная подготовка студентов к занятию;
- проверка преподавателем теоретической подготовленности студентов к занятию;
- обсуждение темы и цели занятия;
- выполнение практических заданий;
- обсуждение итогов выполненной работы;
- оформление отчета о выполненной работе в виде схемы, учебного рисунка;
- оценка преподавателем выполненных заданий и степени овладения студентами, соответствующими умениями, определение рейтинга обучающихся и их самооценка.
Особо следует остановиться на внеаудиторной самостоятельной работе обучающихся.
Отметим, что самостоятельная работа является специфическим педагогическим средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью студента в условиях образовательного процесса, когда «студент сам и с удовольствием приобретает недостающие знания из разных источников, учится пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных и практических задач»1.
Самостоятельная работа может быть представлена как средство самообразования
1 Исакова, Т.Б. Педагогическая технология организации самостоятельной работы студентов в условиях реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. Гуманитарные науки и образование. - 2014. - №4(7). -С. 112 -120.
и воспитания ответственности как личностного качества студентов, что способствует усвоению новых знаний, систематизации и углублении уже имеющихся знаний, а также формированию профессиональных умений. Таким образом, самостоятельная работа выполняет ряд педагогических функций: развивающую, образовательную и воспитательную.
Проектируя учебную программу, мы описали следующие виды самостоятельной работы студентов:
- конспектирование специальной литературы;
- изучение и анализ учебного материала по конспектам опорных лекций;
- организация исследовательской деятельности на основе изучения учебной и научной литературы (курсовые проекты, творческие работы, научные доклады);
- работа с анатомическими препаратами и наглядными анатомическими пособиями;
- схематическое изображение структур центральной нервной системы.
В частности, мы проектировали задания для самостоятельной работы студентов по каждой теме изучаемой дисциплины. Например, по теме «Общий обзор строения головного мозга» были предложены такие задания: разработка схем «Строение базальной поверхности мозга», «Локализация черепных нервов на основании мозга», «Строение медиальной поверхности мозга». Наряду с этим предлагались рекомендации по их выполнению.
1. При разработке схемы «Строение базальной поверхности мозга» необходимо изобразить локализацию следующих структур: обонятельная луковица, тракт и треугольник, зрительный перекрест, переднее продырявленное вещество, серый бугор, воронка, ножки мозга, заднее продырявленное вещество, сосцевидные тела, мост (базилярная борозда), средние мозжечковые ножки, продолговатый мозг (пирамиды, оливы).
2. При разработке схемы «Локализация черепных нервов на основании мозга» необходимо показать место расположения каждой пары черепных
нервов и состав образующих их волокон.
3. При разработке схемы «Строение медиальной поверхности мозга»
необходимо изобразить медиальную поверхность полушарий, мозолистое тело, свод, прозрачную перегородку, таламус, межталамическое сращение,
межжелудочковое отверстие, гипоталамус (сосцевидное тело, серый бугор, зрительный перекрест), эпиталамус, эпифиз, пластинку крыши среднего мозга, водопровод мозга, ножки мозга, мост, продолговатый мозг, четвертый желудочек, верхний и нижний мозговые паруса, мозжечок.
Следующим важным моментом проектирования стала разработка учебно-методической части программы.
В нее вошли: учебно-методические материалы для самоподготовки
обучающихся, перечень вопросов для самоконтроля, тестовые задания, практические задачи, творческие и проблемные задания, материалы для вводного, промежуточного и итогового контроля.
Приведем примеры тестовых заданий по второму разделу учебной программы. Они включали в себя: выборочный тест, задания на установление соответствия, построение логической последовательности ответа, дополнение предложенного высказывания.
Выберите один наиболее правильный ответ или утверждение
1. Спинной мозг имеет утолщения:
a. шейное, пояснично-крестцовое
b. грудное, крестцовое
c. шейное, грудное
ё. грудное, поясничное
е. пояснично-крестцовое, копчиковое.
2. Спинной мозг у взрослого человека заканчивается на уровне:
a. 1-2 поясничных позвонков
b. 2-3 поясничных позвонков
c. 3-4 поясничных позвонков
ё. 12 грудного - 1 поясничного позвонка
е. верхних крестцовых позвонков.
3. Доли полушарий большого мозга:
a. лобная, височная, затылочная, теменная
b. лобная, височная, затылочная,
теменная, островок
с. лобная, затылочная, теменная ё. височная, лобная, теменная е. островок, лобная, затылочная.
Установите соответствие:
Количество Отдел спинного мозга
сегментов
спинного мозга
А. - 12 1. Шейный
Б. - 1 2. Грудной
В. - 5 3. Поясничный
Г. - 8 4. Крестцовый
Д. - 5 5. Копчиковый
Проекционное Извилины коры
поле анализатора полушарий
А. - Зрительный 1. Средняя и нижняя височные
Б. - Слуховой 2. Прецентральная
В. - 3. Клин и язычная
Обонятельный извилины затылочной доли
Г. - Кожный 4. Крючок парагиппокампальной извилины
Д. - 5. Постцентральная
Двигательный
Е. - 6. Извилины Гешле
Вестибулярный височной доли
Укажите логическую
последовательность ответа:
Расположение тел нейронов в простой рефлекторной дуге:
a. вставочные нейроны заднего рога спинного мозга
b. двигательные нейроны переднего рога спинного мозга
c. чувствительные нейроны спинномозговых узлов
Проведение возбуждения по пути проприоцептивной чувствительности
коркового направления (Голля и Бурдаха):
a. медиальная петля
b. спинальные ганглии
c. проприорецепторы
ё. задние корешки спинномозговых нервов
е. постцентральная и предцентральная извилины больших полушарий
Г чувствительные ядра тонкого и
клиновидного пучков продолговатого мозга таламическое ядро переключения
(УРЬ)
И. белое вещество полушарий (внутренняя капсула)
Дополните предложенное высказывание:
1. В состав промежуточного мозга входят две железы внутренней секреции...
2. К лимбической системе относятся извилины полушарий большого мозга.
3. Над мозолистым телом расположена извилина.
4. Латеральные стенки третьего желудочка ограничены.
5. При повреждении мозжечка нарушается ... движений.
6. Короткие ассоциативное волокна полушарий большого мозга соединяют между собой.
Все учебно-методические материалы отражали круг задач учебной дисциплины, обеспечивая, таким образом, возможность формирования общекультурных и профессиональных компетенций
обучающихся.
Подводя итоги, необходимо подчеркнуть, что становление личности будущего специалиста, безусловно, педагогически управляемый и
контролируемый процесс, который начинается на этапе проектирования учебных программ профессорско-преподавательским составом вуза.
Вестник Волжского университета имени В.Н. Татищева № 2 (18) 2015
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аверин, В.А., Зинкевич, Е.Р., Кульбах, О.С. Теория и методика воспитательной работы в медицинском вузе: Учебное пособие для преподавателей. - СПб.: Изд-во ГПМА, 2011. - 83 с.
2. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 8-14.
3. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. - ЕФО, 1997. - 276 с.
4. Исакова, Т.Б. Педагогическая технология организации самостоятельной работы студентов в условиях реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. Гуманитарные науки и образование. - 2014. - №4(7). - С. 112 - 120.
5. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.
6. Килпатрик, В.Х. Метод проектов. - Л., 1925. - 42 с.
7. Колесникова, В.И. Творческая индивидуальность в структуре личности современного педагога // Вестник Томского гос. пед. ун-та. Вып. 7 (70). Серия: Педагогика. - 2007. -С. 46-52.
8. Колесникова, И.А. Основы андрагогики. - М.: ACADEMIA, 2003. - 240 с.
9. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высш. шк., 1989. - 167 c.
10. Кульбах, О.С., Зинкевич, Е.Р. К проблеме воспитания студентов медицинских вузов как неотъемлемой части профессионального образования // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - №4 (35). - С. 178-181.
11. Рындак, В.Г., Васильева, Е.Л. Структура профессиональной компетентности будущего специалиста и оценка уровня её сформированности / Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр.; под ред. А. В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С. 281-286.
12. Шишов, С.Е. Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.
13. Ющук, Н.Д., Кудрявая, Н.В. и др. Подготовка врача-педагога в изменяющемся мире: преемственность и инновации // Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе: по материалам республиканской научно-практич. конф., посв. 30-летию кафедры педагогики и психологии РГМУ / под ред. В.Н. Ярыгина и В.П. Гаптова. - М.: Изд-во Российского гос. мед. ун-та, 2003. - С. 114-119.
