CC BY
270
развитием, с системой определенных взглядов и представлений на само нарушение и на людей, им страдающих. В связи с этим формируются не только семантика обыденных и научных понятий («убогий», «больной», «дефективный», «аномальный», «особый» и пр.), но и концепции оказания помощи (призрение, лечение, коррекция, реабилитация, социализация), смысловые доминанты научного изучения.
Эволюция отношения государства и общества к лицам с психофизическими недостатками в мире привела к современной гуманистической по сути, социокультурной по содержанию и формам модели. Человечество прошло путь от отношения пассивного, сострадательно-уничижительного, дискриминационного, ориентированного на установление барьеров между здоровыми и особыми людьми, к активному, деятельному и понимающему отношению, устраняющему препятствия и барьеры на материально-техническом, социальном и психологическом уровне. Как отмечает Н.Н. Малофеев, экономически развитые страны идут курсом на создание открытого общества и "безбарьерного мира", где дискриминация человека по какой бы то ни было причине недопустима [2]. Появляются внутригосударственные и международные документы, актуализирующие идею о социальной и образовательной интеграции инвалидов и детей с особыми потребностями. Идеалом представляется открытая образовательная система, доступная для таких детей и готовая предоставлять их родителям максимум информации об учебном процессе, чтобы те могли его контролировать, а главное, могли оказывать своему ребенку помощь. Ранее сложившиеся национальные системы специального образования повсеместно подвергаются модернизации. Автор подчеркивает, что переход на рельсы инклюзивного образования есть закономерное следствие и важнейшая характеристика современного (V) периода эволюции отношения общества и государства к детям с особыми потребностями [2].
Социокультурный подход к анализу проблем атипичного развития вырастает из культурно-исторической теории Л.С. Выготского и утверждает высшие общечеловеческие ценности: гуманизм, любовь к ближнему, сочувствие, бескорыстие, великодушие, готовность помочь. Однако в нашей стране в силу различных социально-экономических условий переход к социокультурной модели затруднен и носит скачкообразный характер. С одной стороны, в обществе повышается толерантность к инакости, уровень эмпатийного реагирования и готовности активно помогать, перестраивать свои взгляды и отношения. Научным коллективом Института Коррекционной педагогики накоплен достаточный опыт в создании интеграционных моделей образования для различных групп детей с особыми образовательными возможностями, которые успешно апробируются в различных учреждениях [1, 3, 5]. С другой стороны, на фоне государственной политики в области развития сети специализированных и интегративных образовательных учреждений, психологических, коррекционных и социально-реабилитационных служб в обществе сохраняются страх и предубеждения, презрение и избегание таких людей, желание изолировать их от общества или самим изолироваться от их сложных проблем.
Высшее образование, получаемое в педагогическом институте, выступает в подобных условиях одним из факторов изменения взглядов и представлений молодежи на проблемы людей с атипичным развитием и их направленного формирования. Этому способствует изучаемый круг наук, охватывающий области специальной психологии и педагогики, анатомо-физиологических основ развития, развивающего и коррекционного обучения. Будущие педагоги начинают иначе смотреть на особых детей, их проблемы, лучше понимать причины, вызвавшие то или иное нарушение, оказываются способными к планированию и проведению некоторых форм коррекционно-развивающей работы с детьми, мероприятий по их социальной адаптации.
В профессиональной подготовке студентов, обучающихся по специальности «Логопедия», выше указанным дисциплинам уделяется особое внимание. Логопед как коррекционный педагог иногда один из первых замечает не только речевые, но и другие нарушения первичного и более сложного порядка. Он часто первый специалист, кто может грамотно проконсультировать родителей и обратить их внимание на неречевые проблемы в развитии ребенка, сориентировать их на более глубокое обследование детей у специалистов разного профиля для установления точного диагноза. Кроме того, логопед может посоветовать родителям наиболее адекватные формы образования и социализации ребенка, исходя из существующего спектра образовательных учреждений. Все это требует от логопеда не только владения профессиональными педагогическими умениями, но также наличия определенных взглядов на проблемы коррекции и социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и сложными нарушениями развития. В основе подобных взглядов - корректное и толерантное отношение к особым детям, и комплекс личностных качеств педагога (чуткость, сострадание, отзывчивость). Только тогда наряду с оказанием логопедической помощи, специалист может быть способным использовать доступные стратегии активной помощи семье и ребенку.
Осуществляя преподавание специальной психологии студентам-логопедам, мы поставили перед собой цель изучения их взглядов и представлений на проблемы специального образования, коррекции и реабилитации. Задачи были следующими:
1) выявить характер отношения к детям с атипичным развитием, в том числе со сложными нарушениями;
2) выяснить уровень знаний студентов о современных проблемах и противоречиях в обществе и государственной политике в адрес особых детей;
3) установить степень готовности студентов к работе в области интегрированного и инклюзивного образования;
4) определить степень удовлетворенности качеством получаемых в институте знаний и готовность их применять;
5) проанализировать предложения студентов по внесению изменений в круг изучаемых проблем.
В качестве основного метода изучения мы использовали анкетирование с последующим анализом и обобщением полученных данных. В опросе приняли участие студенты 4-го курса ДО, 2-го и 3-го курсов ОЗО в количестве 68 человек.
Были предложены следующие вопросы:
1. Приходилось ли вам сталкиваться в жизни с детьми с тяжелыми нарушениями в развитии (уточнить, какими?)?
2. Что вы испытываете, когда видите таких детей?
3. Как бы вы определили основную задачу педагога, работающего с такими детьми?
4. Если бы вы были составителем программ по повышению квалификации педагогов, работающих с такими детьми, какие разделы вы внесли в нее?
5. Какие условия должно предоставить государство и общество, чтобы предоставить наилучшие условия для развития таких детей?
6. Понадобятся ли вам в вашей работе дисциплины, которые вы изучаете в институте?
7. Напишите, какие знания и личностные качества должны быть у педагога, работающего с особыми детьми?
После статистической обработки данных анкетирования были определены следующие возрастные группы опрошенных: в возрасте от 18 до 20 лет - 21,1 %; от 21 до 30 - 47,4 %, от 31 до 40 - 21,1 %, старше 40 лет - 10,6 %. По образованию большинство из группы респондентов имеют среднее специальное образование - педагогическое или медицинское, а также техническое (колледжи). Небольшая часть группы имеет среднее образование. Большая часть опрошенных студентов (76,3 %) работают: одни в образовательных, другие - в медицинских учреждениях (по 18,4 %).
Если анализировать все ответы в целом, то охарактеризовать их можно следующим образом. Треть из них - содержательные, подробные, эмоционально окрашенные, личностные; треть -более или менее подробные, недостаточно эмоционально окрашенные, по форме как развернутые, так и лаконичные, без личностного отношения; оставшаяся часть ответов - сухие, формальные, краткие, без заинтересованного личностного отношения. Судя по ответам, 31,8 % студентов в своей жизни сталкивались с особыми детьми, у 39,5 % из них такие дети встречаются среди близких знакомых, соседей и даже родственников. Никогда не сталкивались с такими детьми 18,4 % студентов.
В числе названных нарушений, встречаемых у детей, нарушения анатомо-физиоло-гического строения речевого аппарата, детский церебральный паралич, общее недоразвитие речи по алалическому типу, задержка психического развития, умственная отсталость с болезнью Дауна, слабовидящие, неслышащие с умственной отсталостью. Следует обратить внимание на то, что более 50% студентов не хотели бы работать с особыми детьми, а 10 % из них уже работают. Кроме того, установлено, что большинство студентов не видят разницы в терминах «дети с нарушениями развития» и «дети со сложными (комплексными) нарушениями», что является определенным пробелом в освоении специальной психологии.
Анкетирование отчасти стало подтверждением современных научных реалий - размытость, неточность и неустойчивость терминологии в адрес детей с нарушениями в развитии. В процессе изучения специальной психологии студентам дается определение «атипичное развитие» О. Н. Усановой как наиболее современное и адекватное и указывается на некорректность таких определений, как «нормальные» - «ненормальные» дети. Тем не менее, в анкетировании они употребляли целый веер терминов - «особые дети», «проблемные дети», «нормальные дети», «дети с проблемами в развитии», «не такие как все», «дети-инвалиды» и другие. Все это указывает на необходимость более широкого обсуждения со студентами терминологических вопросов в ходе изучения специальной психологии.
Отношение студентов-логопедов к особым детям характеризуется примерно одинаково: жалость, сострадание, желание помочь (встречается в 80 % ответов). Некоторое число студентов в ответе на этот вопрос указали, что при этом они размышляют о причинах нарушения, о том, что нужно было бы сделать аборт, о том, как тяжело приходится их родителям. Многие из опрошенных студентов указывают, что отношение к особым детям такое же, как к обычным детям.
Ответы на третий вопрос (о задачах педагога в работе с такими детьми) у большинства неработающих студентов были достаточно краткими, сухими и лаконичными. Работающие в медицинских и образовательных учреждениях студенты давали более распространенные, подробные и заинтересованные ответы. В них отмечались наиболее приоритетные задачи - демонстрировать доброе отношение и профессионализм, отрабатывать индивидуальный подход, приобщать детей к социальной жизни, заботиться о лучшей адаптации детей к обществу, сверстникам. Приведем несколько самых интересных ответов: «Хотелось бы наполнить души таких детей радостью к жизни». «Максимально помочь адаптироваться ребенку в той среде, где он живет». «Основная задача - подстроиться под ребенка, дать ему право быть особенным, помочь ему социально адаптироваться». «Помочь детям овладеть тем, что позволит им хоть немного приобщиться к нормальной жизни».
Анализ ответов на вопрос о том, какие бы разделы желательно внести в программы курсов для педагогов, показал, что 31,6 % затруднились указать их, 39,5 % студентов смогли дать развернутые и точные ответы, а 28,9 % из них дали достаточно глубокие, содержательные и грамотные ответы. Среди пожеланий были такие, которые содержали запросы на практическое освоение способов взаимодействия с детьми, уточнение знаний о таких нарушениях, как аутизм, слепоглухота, задержка психического развития пограничная с умственной отсталостью; о технологиях образовательной работы, о видах психологической и психотерапевтической помощи особым детям.
Среди ответов были такие: «Как лучше узнавать личность таких детей, как установить с ними продуктивный контакт». «Как правильно начать работу с ребенком, чтобы он воспринимал тебя как друга». «Как вести себя с ребенком, чтобы быстрее находить взаимопонимание (слова, действия)». «Как понять состояние ребенка и помочь ему и себе в общении друг с другом и людьми в целом». «Раздел, который касался бы родителей и их роли в процессе коррекционного образования, технологии работы с ними, их просвещения». Ответы показали, что среди студентов высока потребность в уточнении полученных знаний, в интерактивных формах обучения семей специальным навыкам общения с детьми, в освоении практических навыков общения с родителями, установления взаимопонимания. Огорчает тот факт, что многие студенты не могут конкретно и точно сформулировать темы, что указывает на недостаточную компетентность в анализе и обобщении собственных знаний, в грамотном письменно-речевом высказывании по проблемам современного образования.
Наибольший разброс в содержании и полноте был в ответах на вопрос: Как вы думаете, что должно сделать государство и общество для таких детей? Оказалось, что не все студенты понимают разницу между ролью общества и государства, многие смешивают эти понятия, не видят разницы. В большей части студенты затрудняются сформулировать конкретные меры государства по улучшению положения таких детей. Тем не менее, большинство студентов, с одной стороны, отмечают положительные тенденции, связанные с усилением внимания к особым детям и их семьям, с другой стороны, не удовлетворены тем, что делается государством в их адрес. Они отмечают, что у многих людей отношение к особым детям предвзятое, иногда грубое, нетолерантное, таких детей стараются не замечать, избегать тесного контакта с ними.
Что же интересного в ответах студентов на этот вопрос? «Создание специализированных групп и учреждений, подготовка специалистов медиков и педагогов, финансирование государством, дотации». «Создавать специальные группы для работы с родителями и детьми, для общения здоровых и особых детей». «Формировать нормальное адекватное отношение к детям и оказание помощи». «Общество должно принять такого человека, общаться на равных, не замечать дефекта, соблюдать все права не на бумаге». «Информирование общества о таких детях, способах помощи им, разбудить сознание людей, чтоб не отдалялись». «Социальные пособия родителям детей-инвалидов для индивидуальных занятий каждый день». «Терпимое отношение при инклюзии. Государственная поддержка при дорогом лечении». «СМИ - изменить статус бедных нищих семей, предоставить выросшим детям возможность выбора профессии, оборудовать достойные места для учебы, творчества и развития. Льготы заменить достойными пенсиями».
Следует отметить, что общий настрой студентов на перспективы интегрированного и инклюзивного образования нельзя назвать оптимистичным. Многие студенты, прежде всего дневного отделения, считают наиболее адекватной формой образования для таких детей специальное кор-рекционное. Они указывают на жестокость и грубость в отношении к детям с атипичным развитием со стороны нормативно развивающихся детей. Считают, что общество взрослых и даже детей обычно отвергает таких детей. Студенты пишут: «По-моему, интегрировать особых детей со здоровыми в обычной школе очень трудно. Остальные учащиеся все равно будут их воспринимать по-особенному, будут отделять их от себя». «К сожалению, такие дети - это забота только их родителей. Обычные школы, детские сады не способны дать им то, что нужно. Поэтому дети должны развиваться в той среде, где коррекционные педагоги могут дать им и комфорт, и среду, и нужные знания для жизни». «Не знаю, сколько должно пройти времени, чтобы в обществе
что-то поменялось в лучшую сторону. Люди агрессивны и к себе подобным, поэтому дети с нарушенным развитием не вписываются в современный мир».
Большинство студентов выразили удовлетворенность теми дисциплинами, которые они изучают, так как знания помогут им работать с такими детьми, а также пригодятся в повседневной жизни. Были ответы (5 человек), доказывающие необходимость увеличения часов на специальную психологию, так как не удалось подробно рассмотреть особенности некоторых групп детей с атипичным развитием. Лишь два человека ответили, что подобные знания им не понадобятся никогда. Некоторые студенты указали, что знания специальной психологии расширили их кругозор в области различий между людьми, хотя сами они не будут работать в образовательной сфере. Вот один из ответов: «Мне кажется, что знания об особенностях детей с различными нарушениями в развитии нужны всем людям, так как многие могут столкнуться в жизни с такими детьми. Если люди будут больше знать, они станут лучше понимать особых детей, и тогда в обществе станет больше толерантности».
Достаточно интересными были ответы на последний (седьмой) вопрос. Они были наиболее развернутыми, подробными, личностно окрашенными. Только двое студентов кратко указали на профессионализм и специальные знания. Остальные студенты не просто уделили большое внимание содержанию ответа, но и самостоятельно попытались проранжировать ряд качеств и расставить приоритеты между профессиональными умениями и личностными качествами. Приведем интересные выдержки из анкет студентов: «Нужен высокий профессионализм, знание своей специальности, уверенность в правильности своих действий, творческое мышление». «Знания и умения в своей профессии, компетентность в области специальной психологии, умение общаться, находить подход, правильно излагать свои мысли, быстро мыслить». «Быть и психологом, и медиком, и хорошим педагогом».
Особенно приятно, что большинство студентов поставили личностные качества педагога на первое место после профессиональных знаний и умений, которые тоже считают важными. «Любовь к детям потребность и готовность отдавать им свое сердце, готовность к принятию таких детей». «Любить профессию, детей, иметь сильное желание помочь, отзывчивость, уважение к детям и родителям». Говоря о качествах личности педагогов, работающих с особыми детьми, наиболее часто студенты указывали такие, как: любовь, терпение, внимание, доброжелательность, эмпатия, гуманность, отзывчивость, сострадание, выдержка, оптимизм, толерантность, тактичность.
Таким образом, проведенное исследование позволило установить, что большая часть студентов достаточно компетентны в области понимания проблем обучения, воспитания детей с атипичным развитием, осознают необходимость специальных психологических и педагогических знаний, важность практической подготовки. Студенты показали достаточный уровень социальной зрелости, понимание неполной готовности общества и государства принять на равных такую социальную группу как особые дети и их родители. Ответы будущих логопедов подтверждают, что и они сами пока еще не готовы к интегрированному и инклюзивному образованию детей с атипичным развитием. Они отражают современное отношение общества и государства к лицам с особыми образовательными потребностями и трудности их принятия в обыденной жизни.
Нами было выявлено некоторое различие во взглядах студентов дневного и заочного отделения, что позволило определить ряд факторов, оказывающих влияние на формирование этих взглядов. К таким факторам мы отнесли достаточный стаж работы в медицинских или образовательных учреждениях, наличие собственного педагогического опыта работы с особыми детьми, информированность о нуждах и проблемах детей и семей, входящих в родственное или ближайшее окружение.
Анкетирование показало определенное единодушие студентов во мнении, что знания основ специальной психологии и педагогики чрезвычайно важны для профессиональной деятельности. Исследование убеждает в том, что широкая информированность студентов о проблемах особых детей и их семей, о тенденциях эволюционного развития отношения общества, государства к отдельным своим представителям может стать основой для формирования устойчивых взглядов и толерантного гуманного отношения к детям с нарушенным развитием.
Развитие инклюзивного образования в современной России - это узел проблем и противоречий, решение которых требует специальных мер комплексного характера. Одна из них лежит в плоскости подготовки педагогических кадров, способных осуществлять на практике полноценное «включение» детей с атипичным развитием в образовательную среду, заботясь о доступности, комфортности обучения и реализации их потенциальных возможностей. Поэтому разделение ценностей открытого гражданского общества, понимание неповторимости и безусловной значимости каждого человека, идеи интегрированного, инклюзивного образования должны стать составной частью профессионального мышления будущих педагогов, и требуются специальные усилия вузовских преподавателей, чтобы это произошло.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ильина, О. М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементация их в российскую правовую систему // Дефектология. - 2008. - № 5. - С. 68.
2. Малофеев, Н. Н. Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна / Н. Н. Малофеев. - Режим доступа: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-11.
3. Малофеев, Н. Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Дефектология. - 2008. - № 1. - С. 71.
4. Усанова, О. Н. Специальная психология / О. Н. Усанова. - СПб.: Питер, 2006.
5. Шматко, Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. - 1999. -№ 1. - С. 141.
УДК 37 ББК 74.37
Н. В. Макарова
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема детской логопедии - преодоление недоразвития речи в раннем возрасте. Автор раскрывает основные направления логопедической работы с детьми в первые годы жизни.
Ключевые слова: задержка речевого развития, сензитивный период, недоразвитие речи в раннем возрасте, активизация словаря детей.
N. V. Makarova MAIN LOGOPEDIC WORK WITH YOUNG CHILDREN
Abstract. The article deals with the actual problem of child speech therapy - to overcome the underdevelopment of speech at an early age. The author reveals the main directions of speech therapy work with children in the first years of life.
Key words: delayed speech development, sensitive period, speech deficiency at an early age, strengthening vocabulary of children.
В последнее десятилетие одним из актуальных вопросов теории и практики детской логопедии является разработка содержания комплексного пропедевтического воздействия на отклонения в развитии речевой функции в сензитивном периоде ее становления.
Речь - тонкий психологический процесс, который закладывается и наиболее активно формируется в первые годы жизни человека. Проблемой развития речи детей занимались многие психологи, педагоги и лингвисты: Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, К. Д. Ушинский, С. Н. Цейтлин, Д. Б. Эльконин и др. Важно отметить, что и зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ, посвященных речевому развитию, встречаются у Л. Блум, К. Бюлера, Дж. Брунера, Д. Слобина и др.
Отечественной педагогической наукой давно признано, что наиболее сензитивным этапом в развитии речи ребенка является возраст от полутора до трех лет (С. А. Миронова). Многие педагогические исследования подчеркивают важность целенаправленного развития всех сторон речи в этот период жизни малыша (Н. М. Аксарина, В. В. Гербова, Г. М. Лямина, Е. И. Тихеева и др.).
Авторитетные специалисты в области детской логопедии считают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех компонентов речевой системы, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой дефект (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, 1990). Положительный эффект от логопедической работы многократно усиливается при раннем начале коррекционно-стимулирующего воздействия на речевое развитие ребенка (О. Е. Громова, Г. В. Чиркина, 2003).
Многочисленные научные исследования специалистов в области коррекционной педагогики подтверждают, что обучение, начатое в более поздние сроки, гораздо менее эффективно (В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, Ю. А. Разенкова, Е. А. Стребелева и др.).
В настоящее время в отечественной научно-практической литературе достаточно широко представлены авторские методики коррекционно-логопедической работы для разных категорий детей раннего возраста: с двигательными нарушениями и ДЦП (Е. Ф. Архипова, О. Г. Приходько и др.), с отклонениями в развитии речи (О. Е. Громова, О. Е. Грибова, Г. Н. Соломатина, Е. А. Янушко), воспитывающихся в условиях социальной депривации (О. В. Закревская, С. А. Миронова, Ю. А. Разенкова).
Современные методические подходы к вопросу пропедевтического логопедического воздействия на речь детей раннего возраста базируются на анализе закономерностей становления речевой функции в норме и специфики проявления отклонений в ее развитии в случаях речевого дизонтогенеза (Л. С. Выготский, Е. Н. Винарская, А. Н. Гвоздев, О. Е. Громова, Н. И. Жинкин, И. Е. Исенина, Р. Е. Левина, Н. И. Лепская, Т. Н. Ушакова, А. М. Шахнарович, Н. Х. Швачкин, С. Н. Цейтлин и др.) [1].
В детской логопедии речевые отклонения в раннем возрасте обозначают термином «задержка речевого развития» (О. Е. Громова, Г. В. Чиркина). Основными показателями речевых ди-зонтогений являются недостаточная сформированность начального детского лексикона и позднее появление фразы, которые определяют направления дифференциальной диагностики и коррекци-онного воздействия (О. Е. Громова, Е. В. Шереметьева).
По мнению О. Е. Громовой, дети раннего возраста с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития, имеющие на третьем году жизни выраженное отставание в формировании вербальных средств общения, представляют собой особую донозологиче-скую категорию: «дети группы риска по общему недоразвитию речи» в связи с признаками проявления у них в дошкольном возрасте речевой патологии по типу ОНР [1]. Соответственно, при разработке системы логопедического воздействия, направленного на преодоление недоразвития речи в раннем возрасте, необходимо ориентироваться на работы Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, С. А. Мироновой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской.
В настоящее время учеными и практиками определены основные направления пропедевтического воздействия для детей, имеющих девиантное речевое развитие в первые годы жизни (О. Е. Громова, Ю. А. Разенкова, О. Г. Приходько, Г. В. Чиркина и др.). По их мнению, система коррекционно-логопедической работы должна включать следующие разделы:
• развитие понимания речи и формирование предпосылок речевого мышления,
• развитие активной речи и формирование речевых коммуникативных навыков,
• пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры и звукопроизносительных навыков,
• развитие тонкой (мелкой) моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
1. Развитие понимания речи и формирование предпосылок речевого мышления происходит в тесном единстве на одном познавательном материале. Внимание к обращенной речи и ее понимание позволяет воспитывать у детей умение ориентироваться в окружающем, выделять существенные и несущественные связи и устанавливать причинно-следственные отношения.
Данное направление работы включает: развитие слухового внимания к неречевым и речевым стимулам, формирование у детей умения соотносить звуки с определенными объектами живой природы или предметами окружающей действительности; развитие зрительного внимания, навыков направленного наблюдения за называемыми предметами и выполнения действий по подражанию, тренировка памяти (зрительной, слуховой, тактильной); активизацию жестовых средств общения, обучение детей основным конвенциональным жестам («первые жесты»); ознакомление детей с названиями предметов окружающей действительности, названиями основных действий и слов, указывающих на изменение положения предмета в пространстве; обучение детей выполнению речевых инструкций с наглядной опорой (указательный жест, демонстрация действия и т.п.) и без наглядной опоры (О. Е. Громова).
2. Развитие активной речи и формирование речевых коммуникативных навыков, которые направлены на активизацию словаря и овладение фразовой речью.
Известно, что основным показателем правильного речевого развития является не правильное звукопроизношение, а своевременное развитие у ребенка способности использовать свою лексику в различных сочетаниях (Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина). Поэтому, как только у детей накапливается определенный минимальный словарный запас, их учат объединять эти слова в предложения, фразы [6].
Овладение фразовой речью осуществляется поэтапно, в соответствии с системным процессом детского речевого развития (А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова). Детей обучают построению предложений в следующей последовательности:
1. Однословное предложение. Предложения из аморфных слов-корней.
2. Двухсловное предложение. Первые формы словоизменения.
3. Простое двусоставное нераспространенное предложение.
4. Простое распространенное предложение.
5. Сложное предложение.
На первом этапе у ребенка вызывают желание подражать слову взрослого, а также крикам животных, звукам музыкальных инструментов и др. В этот период допустимы речевые реакции, которые могут быть выражены любыми звуковыми комплексами, в том числе аморфными словами.
Активизация словаря происходит по звуко-слоговой структуре в следующем порядке: ле-петные и звукоподражательные слова из повторяющихся слогов (ля-ля, дя-дя, би-би, аф-аф); двухсложные слова с открытыми слогами (иди, вата, нога); трехсложные слова с открытыми слогами (корова, собака, молоко).
На втором этапе стимулируют инициативную речь ребенка в специально организованной ситуации общения. Сначала малыша учат обращаться к собеседнику (игрушке) с просьбой: «Дай мяч! Миша, спи! Тетя, дай лялю». В этот период ребенок должен научиться строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа: повелительное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного.
Затем ребенка учат обращаться с предложением сотрудничества: «Давай играть!». И, наконец, с сообщением типа: «Ляля спит» и вопросом: «Где ляля?».
К концу третьего этапа обучения дети должны научиться согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-ем лице единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения [2].
3. Пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры и звукопроиз-носительных навыков предусматривает: развитие слухового внимания; стимулирующее воздействие на формирование моторных функций артикуляционного аппарата; развитие длительного физиологического выдоха и правильного речевого дыхания; развитие голоса и звукопроизношения. Особое значение имеет развитие слухового внимания, так как под его контролем осуществляется формирование произносительной стороны речи.
По мнению О. С. Ушаковой, воспитание звуковой культуры речи в отечественной дошкольной педагогике всегда считалось одной из ведущих задач речевого развития детей раннего возраста. Многочисленные педагогические и лингвистические исследования подтверждают данную позицию автора (А. Н. Гвоздев, М. Ф. Фомичева, Н. Х. Швачкин и др.). Развитие звукопроизноси-тельных навыков обязательно должно сочетать не только работу над правильным звукопроизно-шением, но и над всеми элементами звукового оформления высказывания - темпом, дикцией, силой и высотой голоса, интонацией [5].
Работу по улучшению произношения можно проводить путем вызывания гласных и согласных звуков раннего онтогенеза и уточнения их произношения в различных звукоподражаниях: сначала в открытых слогах (му-му, ку-ку); потом в закрытых (аф-аф, кап-кап, буль-буль); а затем в слогах разной структуры и звуконаполняемости (тик-так, динь-дон, ку-ка-реку). (О. Е. Громова, М. Ф. Фомичева).
Параллельно с малышами проводится работа, направленная на развитие подвижности органов речевого аппарата, выработку правильных артикуляционных укладов и четких кинестезий. С этой целью используются приемы пассивной и активной артикуляционной гимнастики как со зрительным контролем перед зеркалом, так и без него.
4. Развитие тонкой (мелкой) моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук стимулирует не только речь, но и мышление ребенка. Многочисленные исследования выявили, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Работа по развитию мелкой моторики рук стимулирует созревание центральной нервной системы, что проявляется, в частности, в ускорении развития речи ребенка (В.М. Бехтерев, М.М. Кольцова, Л.В. Фомина).
В данном направлении используются следующие методы и приемы: пальчиковые игры и специальные упражнения («Сорока», «Ладушки» и др.); массаж кистей рук и пальцев (в том числе щетками, колючими мячиками, массажерами Су-джок и др.); различные тренажеры (вкладыши, шнуровки, клавиатуры, мозаики, прищепки и др.).
В настоящее время в детской логопедической практике в образовательных учреждениях наиболее известной из всех систем коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста является «Методика формирования начального детского лексикона» О. Е. Громовой для детей 2-го и 3-го года жизни (2003). В ее основу положены модифицированные приемы преодоления общего недоразвития речи (ОНР, I уровень) Р. Е. Левиной, Н. С. Жуковой, С. А. Мироновой, Т. Б. Филичевой. Программа также содержит специальные упражнения, направленные на развитие предпосылок фонематического восприятия и устранения выраженных нарушений звуко-слоговой структуры Г. В. Чиркиной и А. К. Марковой.
Кроме того, в логопедической работе с детьми раннего возраста с проблемами формирования начального детского лексикона О. Е. Громова предлагает использовать методические рекомендации по воспитанию фразовой речи у детей-алаликов, разработанные В. К. Орфинской, Б. М. Гриншпуном, В. К. Воробьевой, Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиковым, а также методические разработки В. В. Гербовой, С. Н. Теплюк, В. А. Петровой к занятиям по развитию речи и ознакомлению с окружающей действительностью детей раннего возраста.
Автор отмечает возможность частичного использования в работе с детьми методического обеспечения и приемов развития речи, разработанных в дошкольном образовании, и подчеркивает
специфику применения традиционных приемов развития речи на логопедических занятиях (Н. М. Аксарина, В. В. Гербова, Г. М. Лямина, В. И. Логинова, Н. Б. Куприянова, О. С. Ушакова, Т. Н. Федосеева, А. И. Максаков, Л. Н. Павлова, В. А. Петрова, С. Н. Теплюк, Е. И. Тихеева и др.) [1].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.Громова, О. Е. Методика формирования начального детского лексикона в условиях направленного кор-рекционно-развивающего обучения: дис. канд. пед. наук: 13.00.03. - М., 2003.
2. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.:Просвещение, 1990. - 239 с.
3.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г. В. Чиркиной.
- М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
4.Приходько, О. Г. Воспитание и обучение детей раннего возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2002. -256 с.
5. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С Ушакова. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240 с.
6. Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2009.
- 189 с.
УДК 376 ББК74.50
И. В. Янченко
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III-ГО УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ) И С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности эмоционально-экспрессивной лексики детей с нарушениями речи и психического развития; анализируются условия, необходимые для ее актуализации; описывается экспериментальное исследование по изучению паралингвистиче-ских и лингвистических средств общения у детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: Эмоциональная лексика, старший дошкольный возраст, общее недоразвитие речи, задержка психического развития.
I. V. Yanchenko
COMPARATIVE ANALYSIS OF EMOTIONAL VOCABULARY OF SENIOR PRE-SCHOOL AGE CHILDREN WITH GENERAL IMMATURITYOF SPEECH (III LEVEL OF SPEECH DEVELOPMENT) AND THE DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT
Abstract. The article contains information about characteristics of emotion-expressive vocabulary of childreen with speech disturbance and delay of mental development. It shows the analysis of conditions which are necessary for its actiation. The article describes experimental research about senior preschool age children linguistic means of communication.
Key words: emotional vocabulary, senior pre-school age children, general immaturityof speech, delay of mental development.
Речь не только передает мысли, но и характеризует внутреннее состояние ребенка; формирование осознания эмоциональных переживаний происходит параллельно с речевым развитием и во взаимосвязи с ним. На основе чувственного опыта первоначально происходит осмысление эмоциональной действительности в форме переживания ситуации, затем данные переживания отделяются от конкретной ситуации и в конечном итоге ребенок приходит к переживанию самого чувства; все перечисленные этапы формирования эмоциональных переживаний опосредованы речью. В значении слов, обозначающих эмоции, могут отражаться определенные жизненные ситуации и причины, их вызвавшие; отношения ребенка с взрослым или со сверстником; намерения ребенка осуществить определенные действия.
Эмоциональная окрашенность речи, беря на себя коммуникативную функцию, предопределяет эффективность общения. Мимика, жесты, позы, изменение интонации представляют собой «язык человеческих чувств» и позволяют человеку передавать свои переживания другим людям. Для выполнения данной функции речь располагает обширным, тонко нюансированным инструментом - специальной лексикой. Эмоционально-экспрессивную лексику называют адекватным
