CC BY
7
Челябинский гуманитарий. 2022. № 4 (61). С. 24-30. ISSN 1999-5407 (print). Chelyabinskij Gumanitarij. 2022; 4 (61), 24-30. ISSN 1999-5407 (print).
Научная статья УДК 37
DOI 10.47475/1999-5407-2022-10403
ОСНОВНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Ирина Александровна Бобыкина
Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия, bobykina-ia@mail.ru Яна Руслановна Юлайханова
Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия, chocolode14@mail.ru
Аннотация. Основные изменения в системе иноязычного образования в вузе обусловлены как современными требованиями государственной образовательной политики, так и тенденциями развития информационного общества. Ключевыми изменениями иноязычной подготовки выступают внедрение цифровых образовательных ресурсов и повышение качества образовательных результатов. На примере трансформации системы иноязычного образования в неязыковом вузе проанализированы особенности реализации образовательного процесса в современных условиях. Установлено, что согласно требованиям актуального компетентностного подхода основной целью и результатом иноязычной подготовки обучающихся неязыкового бакалавриата выступает развитие и овладение способностью осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на изучаемом языке. Результаты исследования показали наличие дидактического потенциала цифровых образовательных ресурсов сети Интернет, в частности, Padlet для удовлетворения предъявляемых требований и общественных запросов. Совокупность подходов, принятых образовательной политикой и соответствующих потребностям современного информационного общества, методически правильно разработанная система упражнений позволяют обучающимся более эффективно овладеть исследуемой способностью. В статье представлен опыт организации иноязычной подготовки с применением Padlet и с учетом изменений в условиях неязыкового вуза.
Ключевые слова: онлайн-ресурс, способность, иноязычная деловая коммуникация, неязыковой вуз.
Для цитирования: Бобыкина И. А., Юлайханова Я. Р. Основные изменения иноязычной подготовки обучающихся в современных условиях // Челябинский гуманитарий. 2022. № 4 (61). С. 24-30. doi: 10.47475/1999-5407-2022-10403.
Original article
THE MAIN CHANGES IN THE FOREIGN LANGUAGE TRAINING OF STUDENTS IN MODERN CONDITIONS
Irina A. Bobykina
Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia, bobykina-ia@mail.ru Yana R. Yulaykhanova
Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia, chocolode14@mail.ru
Abstract. The main changes in the system of foreign language education at the university are due to both modern requirements of the state educational policy and trends in the development of the information society. The key changes in foreign language training are the introduction of digital educational resources and improving the quality of educational results. On the example of the transformation of the system of foreign language education in a non-linguistic university, the features of the implementation of the educational process in modern conditions are analyzed. It is established that according to the requirements of the current competence approach, the main goal and result of foreign language training of students of a non-linguistic bachelor's degree is the development and mastery of the ability to carry out business communication in oral and written forms in the studied language. The results of the study showed the presence of the didactic potential of digital educational resources on the Internet, in particular, Padlet to meet the requirements and
© Eo6biKHHa H. A., MraHxaHOBa P., 2022
public requests. A set of approaches adopted by the educational policy and corresponding to the needs of the modern information society, a methodically correctly developed system of exercises allow students to master the studied ability more effectively. The article presents the experience of organizing foreign language training using Padlet and taking into account changes in the conditions of a non-linguistic university.
Key words: online resource, ability, foreign language business communication, non-linguistic university.
For citation: Bobykina I. A., Yulaykhanova Y. R. (2022). Application of TED TALKS for development of the listening skills of non-language university students when teachuing a foreign language communication. Chelyabinskij Gumanitarij, 4 (61), 24-30, doi: 10.47475/1999-5407-2022-10403.
Изменения в сфере образования обусловлены тенденциями, происходящими в современном обществе, таких как интенсивное развитие информационного общества, цифровизация жизнедеятельности человека, смена поколений, персонализация процессов и так далее. Государственная образовательная политика ставит основные цели и задачи развития системы образования с учетом актуальных и перспективных потребностей и тенденций развития общества. Стратегические приоритеты и требования государственной образовательной политики находят отражение в различных нормативно-правовых актах в сфере образования Российской Федерации (Ф3-273 «Об образовании в Российской Федерации», Государственная программа «Развитие образования» до 2030 года, Приказы и Письма Министерства образования и науки РФ, Федеральные государственные образовательные стандарты, др.).
Значимое изменение в системе иноязычной подготовки в неязыковом вузе обусловлено главной целью государственной политики, а именно развитием цифрового общества, которому свойственен высокий уровень применения информационных и электронных технологий во всех сферах жизнедеятельности. Как следствие этого актуализируется подготовка высококвалифицированных кадров, готовых качественно решать задачи в новом обществе. Основными нормативно-правовым документом, определяющим становление цифрового общества и образования в Российской Федерации, являются Указ Президента РФ от 09.05.2017 № 203 «О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017-2030 годы» и приказ Министерства просвещения РФ от 2 декабря 2019 г. № 649 «Целевая модель цифровой образовательной среды», согласно которому в образовательных подведомственных организациях внедряются информационные системы и электронные образовательные ресурсы, что обусловливает смену организационно-педагогических условий реализации иноязычного образования. «Целевая модель ЦОС регулирует отношения участников ЦОС, связанные с созданием и развитием условий для реализации образовательных программ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, с учетом функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных и телекоммуникационных технологий, соответствующих технических средств, обеспечивающих освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся» (Приказ Министерства просвещения РФ от 2 декабря 2019 г. № 649 «Об утверждении Целевой модели цифровой образовательной среды»). В сфере высшего образования кардинальные изменения происходят на фоне введения в действие федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее - ФГОС ВО) нового поколения с требованием «обеспечить каждого обучающегося в течение всего периода обучения индивидуальным неограниченным доступом к электронной информационно-образовательной среде из любой точки, в которой имеется доступ к информационно-телекоммуникационной сети «Интернет», как на территории образовательной организации, так и вне ее» (Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 13 августа 2020 г. № 1016 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 38.03.04 Государственное и муниципальное управление (с изменениями и дополнениями)»). То есть в настоящее время мы наблюдаем процесс цифровизации - глубокой конвергенции цифровых технологий с образовательными технологиями, которая вызвана необходимостью адаптации системы образования к запросам цифрового общества. В этой связи основополагающими становятся принципы цифровой педагогики:
- доминирования, который провозглашает самостоятельную учебную деятельность студента в цифровой образовательной среде. Преподаватель выступает организатором учебного процесса, который поддерживает и помогает обучающемуся в процессе обучения;
- персонализации, который опирается на предоставление обучающимся свободы выбора при определении целей и индивидуального темпа обучения, технологий, форм и методов обучения;
- целесообразности - включает в себя достижение целей с помощью цифровых технологий;
- гибкости и адаптивности, при котором обеспечиваются автоматические настройки для каждого обучающегося благодаря встроенной системе диагностики индивидуальных стратегий учения;
- успешности в обучении, который предполагает качественное усвоение результатов профессионального образования и овладение трудовыми функциями;
- обучения в сотрудничестве и взаимодействии, предполагает приоритетным организацию командной формы учебной деятельности с опорой на коммуникацию, сотрудничество, конкуренцию, взаимообучение и взаимооценивание;
- практикоориентированности, требующий согласованности и соответствия целей, содержания, технологий, методов и средств профессионального образования и обучения актуальным и перспективным требованиям экономики и рынка труда;
- нарастания сложности, предполагающий применение форм и методов обучения, которые обеспечивают переход, например, от простого к сложному и от сложного к простому;
- избыточности образовательной среды - требует предоставления избыточных ресурсных возможностей для построения обучающимися индивидуального образовательного маршрута;
- полимодальности - включает в себя задействование зрительного, слухового и моторного канала восприятия информации;
- включенного оценивания, требующий переход от контролирующего оценивания к непрерывной, персонализированной диагностико-формирующей оценке академической успешности [9].
В данный условиях приоритетным становится смешанное обучение (англ. «blended learning»), которое представляет собой последовательность традиционного и электронного обучения, чередующихся во времени. Впервые основные принципы смешанного обучения применялись ещё в 60-х годах XX века в корпоративном и высшем образовании, но сам термин был впервые использован в 1999 г. после выпуска американским интерактивным учебным центром программного обеспечения, предназначенного для преподавания через Интернет [10]. К преимуществам смешанного обучения относят:
- применение последних технологий;
- индивидуальной темп и ответственность студентов за процесс обучения;
- дополнительную мотивацию за счет более широкого спектра технических решений;
- гибкость планирование занятий;
- отслеживание прогресса обучающихся;
- отслеживание успеваемости (И. Ш. Мухаметзянов, А. М. Новиков, Я. В. Розанова и др.).
Изменения методологического характера, связанные с внедрением новой модели интерактивного
смешанного обучения и соответствующими подходами к образовательному процессу (коммуникативно-когнитивного, субъектно-деятельностного, интегративного, компетентностного, др.), повлекли за собой смену целевых ориентиров, обновление содержания, методов и средств обучения; актуализацию функций и характера взаимодействия между педагогами и обучающимся.
Рассмотрим основные изменения системы образования под влиянием современных условий на примере иноязычной подготовки в неязыковом вузе.
Ключевым изменением системы высшего иноязычного образования обучающихся вузов является введение новых требований к качеству подготовки выпускников, показателем которого выступает совокупность компетенций, утвержденных во ФГОС ВО.
Существует множество трактовок понятия «компетенция». Ряд исследователей определяют компетенции как базовые качества индивида, которые влияют на эффективность и качество выполняемой им деятельности» [8]. Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин считают компетенцию «способностью к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, умений, навыков» [1. С. 107]. В трудах зарубежных исследователей (Rychen, Salganik, Spencer, др.) компетенция трактуется как динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей, благодаря которому человек приводит в действие определенную способность и выполняет поставленную задачу. Исследователи выделяют две основные группы компетенций: предметно-специализированные (профессиональные, общепрофессиональные) и общие (универсальные) [13]. Компетенции первой группы непосредственно связаны с приобретаемой обучающимся профессиональной деятельностью. Вторая группа компетенций представляет потенциал умения учиться и необходимые для эффективного взаимодействия социальные навыки, которые позволяют человеку быть компетентным [2].
В данном исследовании под компетенцией понимается способность обучающегося применять полученные знания, умения, практические навыки и опыт осуществления деловой иноязычной коммуникации.
В настоящей статье представлен фрагмент комплексного исследования, а именно на примере процесса развития способности обучающихся деловому иностранному языку в письменной форме в неязыковом вузе исследованы основные современные изменения иноязычной подготовки.
Объектом комплексного исследования является процесс развития способности к деловой иноязычной коммуникации в письменной форме у обучающихся неязыкового вуза.
Предмет комплексного исследования - методика развития способности к деловой иноязычной коммуникации в письменной форме обучающихся по программам неязыковых направлений подготовки с помощью Padlet.
Цель комплексного исследования - теоретически обосновать и эмпирически проверить эффективность методики развития способности к деловой иноязычной коммуникации в письменной форме обучающихся по программам неязыковых направлений подготовки неязыкового вуза с помощью РаШе1
Материалом исследования явились нормативно-правовые документы в сфере иноязычного образования, научные и методические труды отечественных и зарубежных исследователей изучаемой проблемы.
Основные методы исследования: анализ нормативной, учебной и учебно-методической документации, работ исследователей по данной проблематике; обобщение педагогического опыта.
Как следует из обзора научной и методической литературы, несмотря на сравнительно большое количество работ по теме исследования (В. И. Блинов, А. Брольпито, Л .А. Кузменкова, М. А. Ковардакова, И. В. Плаксина и др.) существует острая потребность в решении задачи организации иноязычного образования в неязыковом вузе с учетом основных современных изменений в сфере образования в новых организационно-педагогических условиях.
Анализ образовательной практики и работ исследователей, обобщение педагогического опыта позволили выявить следующие объективные противоречия:
1) на нормативном уровне между:
- новыми требованиями, которые выдвигают нормативно-правовые документы, например, федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования, и весьма медленно происходящими преобразованиями в системе образования;
2) на социально-педагогическом уровне между:
- необходимостью подготовки конкурентоспособных кадров на рынке труда информационного общества и устаревшими, традиционными методами преподавания иностранному языку (далее - ИЯ);
- потребностью общества в самостоятельной личности и недостаточным уровнем развития самостоятельности обучающихся;
3) на теоретико-педагогическом уровне между:
- наличием теоретических работ по теме и отсутствием теоретически обоснованной методики развития способности обучающихся деловому иностранному языку в письменной форме в неязыковом
вузе;
4) на научно-методическом уровне между:
- необходимостью внедрения современных образовательных ресурсов и отсутствием современной специально разработанной методики развития способности обучающихся деловому иностранному языку в письменной форме в неязыковом вузе.
Имеющиеся противоречия в системе высшего образования определяют актуальность комплексного исследования.
Согласно основной цели иноязычной подготовки в вузе обучающийся иностранному языку по программам бакалавриата должен для развития способности осуществлять деловую коммуникацию на иностранном языке иметь представления о правилах и принципах деловой письменной коммуникации, освоить умения осуществлять деловую коммуникацию письменной форме, методы и навыки делового общения (Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 13 августа 2020 г. № 1016 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования -бакалавриат по направлению подготовки 38.03.04 Государственное и муниципальное управление (с изменениями и дополнениями)»). Структура универсальной компетенции 4, заданной ФГОС ВО по программам бакалавриата, включает в себя:
1. Знания основных особенностей деловой письменной коммуникации на иностранном языке; языковые средства, необходимые для решения коммуникативных задач в ситуации делового общения, основные жанры текстов официально-делового стиля письменной коммуникации.
2. Умения реализовывать деловое общение; применять соответствующие нормам языковые средства и методы деловой письменной коммуникации, осуществлять деловую письменную коммуникацию на изучаемом языке с учетом принятых в иноязычном сообществе норм и правил.
3. Опытом делового общения в письменной форме на иностранном языке с учетом основных правил его реализации.
4. Навыками использования языковых средств в соответствии с задачами письменной коммуникации, составления различных жанров текста делового стиля для письменной коммуникации [10].
Результаты анализа научных источников позволили изучить особенности развития письменной коммуникации и выявить отличительные характеристики письменной речи. Любая речь - это форма общения людей, способ передачи информации. Главным средством речи является язык - система
слов, правил их произнесения и объединения в осмысленные высказывания. Язык стандартизирован, но уровень этой стандартизации различен в устной и письменной речи.
По замечанию И. А. Бодуэн де Куртенэ, устная и письменная речь представляют собой два разных вида речевой деятельности, в основе которых лежат различные психофизиологические механизмы. Во второй половине XX века исследования вопроса о соотношении устного языка и письменной речи были продолжены в русле психолингвистики [3. С. 210]. А. А. Леонтьев отмечает, что «в мозгу грамотного человека сосуществуют всегда две языковые системы» [6], что позволяет рассматривать речевую деятельность грамотного человека как своеобразный вид билингвизма, который Л. В. Щерба обозначил как владение «смешанным языком с двумя терминами (langue mixte à deux termes)» [6]. Каждая из двух форм представляет собой «креолизованный» язык, то есть обнаруживает следы влияния другой формы, значит, имеет место их взаимодействие. При этом А. А. Леонтьев, как и Бодуэн, не считает устный и письменный языки равноправными, поскольку устный является для грамотного человека «родным», а письменный -всегда второй, как бы наслаивающийся на устный.
Начиная с 30-х годов XX столетия к изучению письменного языка обратились лингвисты. Как отмечает А. Артимович, «письмо каждого так называемого литературного языка формирует особую автономную систему, частично независимую от собственного устного языка» [4. С. 524]. Это положение находит дальнейшее подтверждения в работах А. Макинтош и Дж. Маклохлин. Так, А. Макинтош отрицает восприятие письменного языка как второстепенного средства коммуникации, поскольку как устное, так и письменное сообщения в одинаковой мере выступают в качестве символов мыслительной деятельности человека. Исследователь подчеркивает, что письменный и устный языки имеют не только коррелирующие черты, но и каждый из них обладает спецификой, не находящей аналогии в другом [12].
Осознание специфических свойств и специфической роли письменной речи в функциональной лингвистике в функциональной лингвистике формируется функциональный подход, представители которого утверждают, что в языке с письменной традицией сосуществуют две нормы: одна для устных, а другая для письменных высказываний. Й. Вахек отмечает, что нельзя сводить обе нормы к единой системе, а следует различать письменный язык («la langue écrite») и устный язык («la langue parlée») как две особые системы норм. При этом соссюровское понятие языка («langue») должно обозначать не абстрактную универсальную норму, а «сумму обеих рассмотренных выше норм». С синхронической точки зрения неправомерно ставить вопрос о первичности той или иной нормы, потому что обе нормы «суть просто лингвистические феномены, и каждая из них выполняет свойственную лишь ей функцию». Таким образом, Й. Вахек обращает внимание на функциональное различие между устной и письменной нормами: устному языку свойственна функция непосредственной реакции, а письменному - функция продолжительной реакции. Ученый указывает еще на одно важное различие, определяющее специфику каждой из норм. Это характер субстанции, в которой выражается языковое значение, - акустической для устного языка и оптической для письменного [7].
Исследования по методике обучения иностранным языкам (Н. Д. Гальсковой, И. Л. Бим и др.) определяют письменную речь как один из четырех видов речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письмо) и характеризуют ее как продуктивную аналитико-синтетическую деятельность, связанную с порождением и фиксацией письменного текста [5]. В данной работе письменная речь понимается как процесс выражения мыслей в графической форме.
Как следует из анализа научной литературы, письменный текст обладает следующими свойствами:
- композиционно-структурной завершенностью и логико-смысловой структурой;
- единством начала, центрального коммуникативного блока и заключительной части;
- соотнесенностью заголовка с содержанием;
- индуктивной или дедуктивной формой изложения, которая облегчает вероятностное прогнозирование самого пишущего и реципиента;
- предметным содержанием;
- коммуникативными качествами;
- монообьектными или полиобьектными связями [5; 11].
Последовательное развитие умений письменной речи обучающихся содействует освоению обучающимися способностью к иноязычной деловой коммуникации в письменной форме.
В качестве примера коммуникативных ситуаций для письменной деловой коммуникации обучающихся бакалавриата можно привести следующие: трудоустройство на работу, подача заявки на участие в мероприятии в деловой сфере, установление контакта/взаимодействие с партнерами/клиентами, деловая корпоративная переписка на разных должностях, др. Ролевые и деловые игры, кейс-задачи, проекты позволяют вовлечь обучающихся в иноязычное деловое общение и стимулировать к решению коммуникативных задач и различным способам взаимодействия. Оценить формируемую способность можно при помощи как метода тестирования, так и кейс-метода или деловой/ролевой игры по решению
квазипрофессиональной задачи, что позволяет моделировать ситуации профессионально ориентированной коммуникации и взаимодействия.
Компетентностный подход к образовательному процессу и результатам привносит изменения не только преподавания и обучения, но и меняет самих их участников - педагога и обучающегося - изнутри, меняя их мыслительные, когнитивные и эмоционально-мотивационные процессы. Учитывая особенности смены поколений и тот факт, что современные обучающиеся выступают представителями поколения «Z», «digital natives», которые свободно владеют цифровыми технологиями, использование электронных образовательных ресурсов создает дополнительные возможности повышения как эффективности образовательного процесса, так и качества результатов иноязычного образования. В этой связи проблема исследования дидактических возможностей онлайн-ресурса Padlet приобретает особую значимость и актуальность.
Padlet - это веб-сайт, который предоставляет возможность общаться с другими пользователями с помощью различного контента (текстовых сообщений, ссылок, картинок, фотографий, др.). Виртуальное пространство, называемое «стена»/«доска» Padlet, может быть использовано в качестве доски для крепления объявлений, записок, изображений разного формата, ссылок и т.д.; хранения и обмена материалами; общения, совместной деятельности и работы с учебными материалами в электронной форме,
В ходе опытно-поисковой работы были выявлены следующие преимущества сервиса Padlet :
- выбор дизайна пространства;
- визуализация материала и полимодальность;
- организация индивидуальной и групповой работы;
- режим реального и отложенного времени работы, в том числе с визуальным контентом, что обеспечивает индивидуальной темп и ответственность студентов за процесс обучения;
- размещение и хранение материалов разных форматов, с любого носителя или из сети Интернет;
- возможность поделиться доской в социальных сетях, экспортировать, распечатать материал, создать QR-код;
- обеспечение формирующего оценивания работ студентами;
- регулируемость доступа (приватность доски, отсутствие доступа для посторонних пользователей, др.).
Алгоритм работы с онлайн-ресурсом следующий:
1. Создание стены.
2. Размещение материала в любом виде (в виде ленты, сетки, полки, блога, холста).
3. Оформление поста.
4. Настройка доступа (приватный, защищенный, открытый, свободный).
5. Организация работы с доской.
Таким образом, организация образовательного процесса при иноязычной подготовке в неязыковом вузе с применением виртуальной доски полностью соответствует запросам современного общества и требованиям нормативно-правовых документов в сфере высшего образования. Созданные при этом организационно-педагогические условия способствуют реализации субъектно-деятельностного подхода к процессу развития заданных ФГОС ВО компетенций обучающихся и становлению обучающегося активным деятелем собственного развития и образования. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что использование в образовательном процессе вуза онлайн-ресурсов является перспективным в свете тенденций развития современного цифрового общества и образования.
Список источников
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Москва : Издательство ИКАР, 2009. 448 с.
2. Белкина В. В., Макеева Т. В. Концепт универсальных компетенций высшего образования // Ярославский педагогический вестник. 2018. № 5 (210). С. 117-126. URL: http://vestnik.yspu.org/ releases/2018_5/16.pdf (дата обращения: 24.05.2022).
3. Бодуэн де Куртенэ И. А. Об отношении русского письма к русскому языку // Избранные труды по общему языкознанию. В 2 томах. Т. 2. Москва : Изд-во Академии наук СССР, 1963. 391 с.
4. Вахек Й. К проблеме письменного языка // Пражский лингвистический кружок. Москва, 1967. С. 524-534.
5. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Москва : Академия, 2009. 336 с.
6. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания. Москва, 1964. С. 70-71.
7. Пережогина Т. А. Аспекты изучения проблемы соотношения устной и письменной речи // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2: Языкознание. Вып. 4. 2005. С. 29-32.
8. Сергеев И. С., Блинов В. И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности. Москва : АРКТИ, 2007. 222 с.
9. Цифровая дидактика: 11 основных принципов. URL: https://lala.lanbook.com/cifrovaya-didaktika-11-osnovnyh-principov (дата обращения: 24.05.2022).
10. Bielawski L., Metcalf D. Blended eLearning: Integrating Knowledge, Performance, Support, and Online Learning. HRD Press, Inc. 2003.
11. Harmer J. How to teach Writing. Longman : Pearson Education Limited, 2004. 154 p.
12. Mcintosh A. The Analysis of Written Middle English // Translations of the Philological Society. № 1(55). P. 26-55.
13. Spencer Lyle M Jr., Spencer, Signe M. Competence at work: models for superior performance. NY: John Wiley & Sons Inc., 1993. 384 p.
References
1. Azimov E. G. & Shchukin A. N. (2009). Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponyatij (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [A new dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of teaching languages).]. Moscow : Publishing house IKAR, 448 p. (In Russ.).
2. Belkina V. V. & Makeeva T. V. (2018). Koncept universal'nyh kompetencij vysshego obrazovaniya [The concept of universal competencies of higher education]. Yaroslavskijpedagogicheskij vestnik [Pedagogical Bulletin of Уагс^^^, 5 (210), 117126, available at: http://vestnik.yspu.org/releases/2018_5/16.pdf, accessed 24.05.2022. (In Russ.).
3. Boduen de Kurtene I. A. (1963). Ob otnoshenii russkogo pis'ma k russkomu yazyku [On the relation of Russian writing to the Russian language]. Izbrannye trudy po obshchemu yazykoznaniyu [Selected works on general linguistics]. Vol. 2. Moscow, 391 p.(In Russ.).
4. Vahek J. (1967). K probleme pis'mennogo yazyka [On the problem of the written language]. Prazhskij lingvisticheskij kruzhok [Prague Linguistic Circle], 524-534. (In Russ.).
5. Gal'skova N. D. & Gez N. I. (2009). Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika [Theory of teaching foreign languages. Linguodidactics and methodology]. Moscow : Academy. 336 p. (In Russ.).
6. Leont'ev A. A. (1964). Nekotorye voprosy lingvisticheskoj teorii pis'ma [Some questions of the linguistic theory of writing]. Voprosy obshchegoyazykoznaniya [Questions of general linguistics], 70-71. (In Russ.).
7. Perezhogina T. A. (2005). Aspekty izucheniya problemy sootnosheniya ustnoj i pis'mennoj rechi [Aspects of studying the problem of the correlation of oral and written speech]. Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of the Volgograd State University]. Series 2: Linguistics. Issue 4, 29-32. (In Russ.).
8. Sergeev I. S. & Blinov V. I. (2007). Kak realizovat'kompetentnostnyjpodhodna uroke i vo vneurochnoj deyatel'nosti [How to implement a competency-based approach in the classroom and in extracurricular activities.]. Moscow : ARKTI. 222 p. (In Russ.).
9. Cifrovaya didaktika: llosnovnyh principov [Digital didactics: 11 main activities], available at: https://lala.lanbook.com/ cifrovaya-didaktika-11-osnovnyh-principov, accessed 24.05.2022. (In Russ.).
10. Bielawski L. & Metcalf D. (2003). Blended eLearning: Integrating Knowledge, Performance, Support, and Online Learning. HRD Press, Inc.
11. Harmer J. (2004). How to teach Writing. Longman: Pearson Education Limited. 154 p.
12. McIntosh A. (1956). The Analysis of Written Middle English. Translations of the Philological Society, 1 (55), 26-55.
13. Spencer Lyle M. Jr. & Spencer Signe M. (1993). Competence at work: models for .superior performance. NY: John Wiley & Sons Inc. 384 p.
Информация об авторах
И. А. Бобыкина - доктор педагогических наук, заведующий кафедрой делового иностранного языка.
Я. Р. Юлайханова - магистрант основной образовательной программы Иностранные языки по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование.
Information about the authors
Irina A. Bobykina - Doctor of Pedagogical Sciences, Head of the Department of Business Foreign Language.
Yana R. Yulaykhanova - Undergraduate of the main educational program Foreign languages in the direction of preparation 44.04.01 Pedagogical education.
Статья поступила в редакцию 28.09.2022; одобрена после рецензирования 16.10.2022;
принята к публикации 16.10.2022.
The article was submitted 28.09.2022; approved after reviewing 16.10.2022; accepted for publication 16.10.2022.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. The authors declare no conflicts of interests.
