CC BY
173Правило №2. Старайся чаще говорить: «можешь», «получится».
Правило №3. Учитель, запрет - чаще всего признак твоей слабости, а не силы.
Проведённое нами исследование позволяет утверждать, что творческую активность проявляют только те педагоги, которые не испытывают затруднений в анализе своей деятельности, а также деятельности своих коллег и студентов, и это умение базируется на знаниях закономерностей развития педагогической деятельности и владении способами её организации и анализа. Например, на занятии по теме «Перспективы развития инклюзивного образования в колледже» особое значение придавалось вкладу каждого члена коллектива в общее дело: разработку перспективных направлений обновления деятельности колледжа.
Слушателям предлагалось ответить на такие вопросы: «Что я узнал о себе, своих возможностях?», «Что от меня потребовал корпоративный семинар?». Анализ ответов на эти вопросы позволил дать позитивный ответ на вопрос о перспективах развития колледжа, так как у большинства опрошенных (55%) появились новые идеи. Одни относятся к работе колледжа, другие - к образовательному процессу, третьи - к проблемам взаимодействия с партнёрами колледжа. Например, слушатели предложили создать видеопрезентацию «Экскурсия по городу», создать мастер-классы разного уровня.
Ценно то, что многие продуктивные идеи были реализованы в колледже. Так, продукты творческой деятельности педагогов были аккумулированы в мастер-классах разного уровня: муниципального («Современные технологии в инклюзивном образовании», «Формы и методические приёмы стимулирования познавательной активности студентов с ОВЗ»), регионального уровня («Обучение в группе как эффективный метод развития творческого потенциала слушателей корпоративного семинара», «Опытно-экспериментальная работа по подготовке персонала колледжа к инклюзивному образованию в динамике развития»). Колледж стал стажировочной площадкой для педагогов не только краевого центра, но и края.
Таким образом, в системе повышения квалификации колледжа комплексно решаются задачи развития творческой активности педагогов инклюзивного образования. На это, как отмечалось выше, направлены коллективно-групповые формы занятий, организуется самостоятельная работа слушателей по выполнению заданий и проектов.
Выводы. Инновационные процессы, происходящие в образовательной системе в аспекте инклюзивного образования, требуют изменений в профессиональной деятельности педагогов всех уровней образования, в том числе преподавателя и мастера производственного обучения учреждений среднего профессионального образования. Изменения образовательной ситуации привели к необходимости пересмотра целей и процесса повышения квалификации. Эффективной формой повышения квалификации педагогов-экспериментаторов стала модель обучения на рабочем месте в корпоративном семинаре. В целом модель выполнила своё основное предназначение, реализовав не только компенсаторную, но и инновационную функции. Эта функция позволяет педагогам преодолевать собственные стереотипы профессиональной деятельности и выходить на иной уровень - творческий. Программы работы с педагогами в условиях повышения квалификации включали разные компоненты (теоретический, методический и аналитико-рефлексивный), каждый из которых предусматривал методы, формы и средства профессионально-творческого развития педагога.
Литература:
1. Савинова Л.Ф., Тарасова С.И. Система повышения квалификации в эпоху перемен: от созерцания проблем к анализу инновационных подходов: монография. - Ставрополь: АГРУС Ставропольского гос. аграрного ун-та, 2017. - 168 с.
2. Чотчаева Ф.А., Савинова Л.Ф. Теория и практика инклюзивного образования: вопросы, задания, проекты. Учебное пособие: LAP LAMBERT Academic Publishing RU, 2018 - 68 с.
3. Ахбарова Г.Х., Скиргайло Т.А. Организация моделирующей деятельности учителя в процессе повышения квалификации. // Методист, 2002. - №5. - с. 53-55.
Педагогика
УДК:373.3
кандидат педагогических наук Шадрина Софья Николаевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова» (г. Якутск); магистрант Буряк Ольга Васильевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова» (г. Якутск)
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. Данное исследование посвящено вопросам учебного сотрудничества младших школьников посредством организационно- деятельностных схем. Приводится апробация комплекса уроков по развитию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе. На примере проведенных уроков подтвердилось предположение о том, что развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников будет проходить эффективнее, если организовать учебное сотрудничество с помощью организационно - деятельностных схем на предметном содержании уроков литературного чтения.
Ключевые слова: учебное сотрудничество, младший школьник, работа в группах, коммуникативные способности, коммуникативные универсальные учебные действия.
Annotation. The article deals with classroom cooperation among elementary schoolchildren through organizational and activity schemes. An approbation of the lesson plans on the development of communicative universal educational activities is given through the organization of classroom cooperation of younger schoolchildren in the classroom of literary reading.
Keywords: classroom cooperation, elementary children, group work, communication skills.
Введение. Требования ФГОС НОО отражают принципиально новый взгляд на содержание, структуру и организацию начального образования, исходя из которого, перед педагогом ставятся задачи отбора
педагогических технологий, дидактических и методических средств, для организации и реализации образовательного процесса. Новые цели образования предполагают использование иного метода организации совместной деятельности от традиционной классно - урочной системы к технологии обучения в сотрудничестве. К сожалению, как показывает школьная практика, организация учебного сотрудничества для многих учителей остаётся нерешенной проблемой, поскольку дети очень часто отказываются работать в группах, а если удаётся организовать групповую работу, то школьники не знают, каким образом сотрудничать друг с другом. Предполагаем, что одна из причин таких неудач - недооценка роли учебного сотрудничества, рассмотрение его лишь как способа организации учебной работы на уроке. Тогда как, по мнению Г.А. Цукерман, «учебное сотрудничество и умение учиться (учебная самостоятельность) - это интерпсихическое начало и интерпсихический happy аnd одной и той же способности» [4, с. 49].
Изложение основного материала статьи. Учебное сотрудничество - главная форма взаимодействия, в котором происходит освоение теоретических знаний. Организация учебного сотрудничества требует от учителя тщательной предварительной работы. Учебное сотрудничество характеризуется однопредметностью, учебной дискуссией как формой организации совместной деятельности, инициативой участников в построении совместных учебных действий со взрослым, правом ученика на свою точку зрения, рождением в процессе учебного сотрудничества субъекта учебной деятельности.
В нашем исследовании мы предположили, что развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников будет проходить эффективнее при организации учебного сотрудничества с помощью организационно- деятельностных схем на предметном содержании уроков литературного чтения. Отсюда цель работы - разработка и апробация комплекса уроков по развитию коммуникативных универсальных учебных действий посредством организации учебного сотрудничества младших школьников на уроках литературного чтения.
Проанализировав опыт работы Н.М.Шнайдер, по приобщению детей к работе по организационно -деятельностным схемам, которые и определяют алгоритм работы каждого ученика в группе [5, с. 56-60]. Нами был разработан комплекс уроков по литературному чтению, направленный на организацию учебного сотрудничества младших школьников посредством организационно - деятельностных схем. Комплекс уроков основан на предметном содержании УМК «Школа России» «Литературное чтение» Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., 3 класс и разработан на основе работ Цукерман Г.А., Шнайдер Н.М. Комплекс уроков направлен на формирование у младших школьников компетенций, соответствующих «Портрету выпускника начальных классов». Согласно требованиям Стандарта второго поколения к результатам изучения литературного чтения, младшие школьники должны научиться высказывать свою точку зрения и уважать мнение собеседника, вести диалог в различных коммуникативных ситуациях, участвовать в обсуждении прочитанного произведения. В серию уроков были включены специальные задания, которые направлены на развитие коммуникативных способностей, умение работать в парах, группах, сотрудничать друг с другом и учителем.
Детям должно быть ясно не только как работать в группах, но и зачем. Для этого следует обязательно обсуждать с учениками цель групповой работы, а также то, чему каждому необходимо научиться в процессе групповой деятельности. Свои успехи в освоении групповой работы дети отмечают в дневниках достижений. Данные дневников учащихся потом соотносятся с результатами мониторинга, который осуществляет учитель, что позволяет понять уровень осознанности ребёнком своих коммуникативных действий и уровень его самооценки. Организовать групповую работу на уроке помогают организационно - деятельностные схемы, которые и определяют алгоритм действия каждого члена группы.
На этапе констатирующего эксперимента использовались следующие методы и диагностические методики: наблюдение, комплексная методика выявления уровня развития коммуникативных способностей «Рукавичка» Г.А.Цукерман, методика выявления коммуникативных действий, направленных на взаимодействие «Кто прав?» Г.А. Цукерман, методика выявления уровня развития навыков группового взаимодействия «Ковёр» Овчаровой Р., методика выявления уровня коммуникативно - речевого развития «Дорога к дому». На формирующем этапе экспериментального исследования нами был разработан комплекс уроков по литературному чтению в 3 классе, направленный на организацию учебного сотрудничества младших школьников, с использованием организационно - деятельностных схем.
Цель 1 этапа комплекса уроков - сформировать умение слушать собеседника, умение договариваться о распределении ролей в совместной деятельности. Планируемый результат - умение слушать друг друга. Знакомясь с этой схемой, школьник понимает, что ему нужно работать в паре и договариваться друг с другом, чтобы поработать поочерёдно, выполняя разные роли («слушателя», «рассказчика»). Данное умение формировалось на предметном содержании произведения Д.Н. Мамина - Сибиряка «Алёнушкины сказки». Знакомство с данной схемой вводилось на этапе до чтения сказки при актуализации знаний.
На данном этапе мы использовали такие задания, которые ставят ребёнка в ситуацию, где нужно высказать своё мнение. Были включены речевые упражнения на умение задавать необычные вопросы, задания на перечисления фактов, прогнозирование дальнейших действий героя. На уроке мы использовали ассоциативные упражнения, такие как, сочинение загадок; взаимопроверка сочиненной загадки. Большинство учащихся с заданием справились, придумали загадки и провели взаимопроверку по предложенной организационно - деятельностной схеме.
После освоения этого этапа, дети переходят ко второму этапу, цель которого - формирование умения осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности. Знакомясь с этой схемой, ребёнок понимает, что он работает в паре и он с товарищем трудится вместе. Предметное содержание продолжение знакомства со сказкой Д. Н. Мамина - Сибиряка «Алёнушкины сказки». Схема вводилась на этапе после чтения произведения в процессе работы над творческим заданием.
Работа с текстом на уроке строилась следующим образом: вначале прочитывается текст, анализируются особенности характера и мотивы поведения каждого героя. Особое внимание уделяется на выбор слов, описывающих героев. Обращается внимание на то, как о них сказано в тексте, анализируются чувства героев. Затем школьникам предлагается, работая в паре, написать рассказ по трём опорным словам. Три слова нужно связать так, чтобы в результате получилась связная история, но не просто рассказ, а предположение, что могло случиться с героями сказки дальше. Далее предлагалось выразительно прочитать своё произведение, написанное в парной работе. Большинство детей справились с этим заданием, написали мини-сочинение,
работая по предложенной организационно - деятельностной схеме в паре и достойно представили свою работу.
Мы использовали задания на осознание текста (прочитать текст, обсудить его, разбить на части и каждую часть озаглавить); придумать рассказ, используя три опорных слова; придумать продолжение текста; задания на владение невербальными средствами коммуникации - манера, громкость голоса, жесты (прочитать, выражая страх, насмешку, тревогу) [2, с. 26-31].
Цель 3 этапа - сформировать умение определить общую цель и возможности её достижения. Схема вводится первой при работе в группе, так как она является логическим продолжением парной работы -работа в группах происходит в парах сменного состава. Предметное содержание этапа произведение В.М. Гаршин «Лягушка - путешественница».
При проверке домашнего задания, дети уже сами выбрали схему, по которой им было бы удобно работать. Работая то в роли «слушателя», то в роли «рассказчика», они пересказали друг другу понравившийся отрывок сказки. Проверка домашнего задания оказалась быстрой и эффективной. Знакомство с новой схемой состоялось на этапе чтения произведения. Нужно было найти и прочитать в сказке отрывки, подтверждающие то, что лягушка была изобретательная и смелая. Одна часть группы (пара) выполняла свою часть работы, то есть, находила свой отрывок, а другая - свою часть, а затем пары только поменялись результатами своей работы.
Мы использовали задания в процессе хода урока: взаимопроверка при пересказе текста, у детей была возможность самим выбрать организационно - деятельностную схему, по которой они хотят поработать в паре; рисование словесного портрета главного героя; задания на перечисление фактов; выразительное чтение по ролям; рисунки детей по представлению. У детей развивается коммуникативное умение владеть невербальными средствами коммуникации - манера, жесты, громкость голоса. Работа по данной схеме не вызвала у учащихся никаких затруднений.
Схема четвертого этапа вводится для того, чтобы учащиеся учились определять и различать функции разных членов группы. При выполнении заданий группа, прежде всего определяет алгоритм действий, а затем один член группы их выполняет (совместно с детьми вводятся правила работы в группе). Предметное содержание - продолжение знакомства с произведением В.М. Гаршина «Лягушка - путешественница». Знакомство с новой схемой прошло на этапе после чтения произведения.
Схема направлена на работу в группах по четыре человека, но представлять результат от группы будет только один ученик. Каждый может высказать свою версию решения, один говорит, а остальные слушают. Каждая версия обсуждается в группе и согласуется общее решение. Представитель группы защищает согласованное решение перед классом.
На выполнение данного задания даются две минуты. Группы получают комплект с описанием лягушки: боязливая, любознательная, умная, вежливая, несдержанная, решительная, сдержанная, скромная, хитрая, храбрая, трусливая, хвастливая, врунья, правдивая. Кроме этого, предлагаются готовые варианты названия частей сказки, которых нужно пронумеровать в правильном порядке. Работают дети по той же схеме, только представлять мнение команды должен другой ученик.
Следующее задание включает работу в группе с комплектом пословиц. Дети должны за 2 минуты выбрать пословицы, которые подходят к сказке и доказать своё мнение, почему они так считают. Представлять результат группы будет уже другой ученик.
Четвёртое задание для групп, написать мини - сочинение об удивительном путешествии из сказки «Лягушка - путешественница», но с точки зрения того персонажа, который попадётся по варианту. Варианты: лягушка, утки, люди, смотревшие на стаю пролетающих уток, лягушки из нового пруда. Сочинение придумывают все вместе, а записывает и представляет тот, кто ещё не выступил из группы.
На данном этапе использовались задания проблемного, творческого характера в групповой работе; упражнения на коллективное принятие решений; умение дискуссировать по теме произведения; выразительно читать, передавать слушателям своё внутреннее эмоциональное состояние; написание мини-сочинений от лица сказочного персонажа; использование приёма «синквейн».
Для отработки коммуникативно - речевых умений учащиеся коллективно, в группе поработали над составлением сочинений - миниатюр от лица разных персонажей, выбирая при этом языковые средства для высказывания в зависимости от характера героя [3, с. 47-51]. Работа с пословицами содействовала активизации словарного минимума младшего школьника. Ребята хорошо работают в группе, но пока затрудняются в распределении ролей.
Планируемый результат следующего этапа - формирование умения слушать и вести диалог; умение изложить своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и право каждого иметь свою. Предметное содержание данного этапа произведение В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович». На этапе чтения сказки детям было предложено описать Рукодельницу и Ленивицу словами автора. Для этой работы учащиеся сами выбрали схему, по которой одна пара описывала Рукодельницу, а другая пара - Ленивицу, потом в группе они просто менялись результатами. Работа прошла быстро и эффективно.
Затем на этапе работы после чтения произведения, было предложено творческое задание по тексту. Нужно было написать письмо Ленивице с советами, что ей нужно сделать, чтобы измениться в лучшую сторону. Работа проводилась по группам, при этом вводилась новая схема, по условиям которой детям нужно было написать сочинение по частям, пуская листок по кругу. Каждому нужно было не только поразмышлять на заданную тему, но и согласовать своё мнение с членами группы. Каждый член группы записывал несколько предложений на заданную тему, затем передавал свой листок соседу. Получив листок, сосед продолжал свои размышления. Листок двигается до тех пор, пока не вернётся к тому ученику, с которого начали писать сочинение. Таким образом, у каждой группы получилось своё письмо, адресованное Ленивице.
Использовались задания: дискуссия по теме произведения; письменный и устный анализ текста; задания на осознание текста; комментирование произведения; задания на владения невербальными средствами коммуникации; приём «письмо по кругу». Учащиеся уже легко ориентируются в организационно -деятельностных схемах, умеют выбрать схему в зависимости от выполняемого задания, но пока ещё испытывают трудность в согласовании своего мнения с другими членами группы.
По схеме 6 этапа учащиеся должны уже хорошо работать в группе. На данном этапе каждый член группы выполняет свою роль при решении одного общего задания. Данная схема вводилась при работе над проектной задачей «Мир глазами собаки».
Планируемый результат данного этапа: формирование умений договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; умение оценивать собственное поведение и поведение окружающих; готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учёта интересов сторон и сотрудничества.
На данном этапе у каждого ребёнка была своя роль при решении одного общего задания. В каждой группе дети распределили между собой роли руководителя, докладчика, организатора общения и эксперта. Детям объяснили, в чём будет заключаться особенность их ролей в группе, а также, что в конце им предстоит оценить работу каждого члена своей команды. Причём данная группа должна сохраниться в этом же составе, пока каждый её член не побывает во всех ролях. После окончания проектной задачи учащимся было предложено оценить, насколько их группе удалось соблюсти главное авторское условие - выдержать в тексте точку зрения собаки. Насколько правильный выбор текстов в их журналах, присутствует ли разнообразие в подборке материалов, рубрик. Соблюдена ли точка зрения собаки с учетом особенностей зрения при подборе иллюстрации.
Наблюдение за работой группы показывает, что дети уже неплохо сотрудничают друг с другом, стараются выполнять правила работы в группах, слаженно выполняют свою роль. Работа на данном этапе детей очень заинтересовала, до этого у них ещё не было опыта в проведении проектной задачи. Дети действовали сообща, им уже легче было прийти к общему решению. На этапе рефлексии дети оценивали вклад каждого в общую работу группы. Результат своей работы их очень заинтересовал, журнал они рассматривали каждый день, говорили своё мнение, вспоминали интересные моменты работы, даже приводили своих друзей, показать продукт, выполненной работы.
Анализ результатов исследования в контрольном и экспериментальном классе показал:
- Сравнительный анализ уровня группового взаимодействия учащихся на констатирующем и контрольном этапе эксперимента по методике «Рукавичка» Г.А. Цукерман продемонстрировал, что процент детей, показавших высокий уровень, возрос в экспериментальной группе с 27% до 67%, а это составляет 40%. В экспериментальной группе на низком уровне не оказалось ни одного учащегося, а в контрольной группе количество детей со средним и низким уровнем не изменилось.
- Сравнительный анализ уровней умения выразить и отобразить в речи существенные ориентиры на констатирующем и контрольном этапе эксперимента по методике «Дорога к дому» показал, что в экспериментальном классе наблюдается повышение уровня коммуникативно - речевой культуры. Высокий уровень умения выразить и отобразить в речи существенные ориентиры возрос с 13% до 40%, что составляет 27%. Эти дети прекрасно справились с заданием и продемонстрировали способность строить понятные для партнёра высказывания. Низкий уровень уменьшился с 47% до 20%. В контрольной группе количество детей со средним и низким уровнем не изменилось.
- Сравнительный анализ методики «Кто прав?» Г.А. Цукерман направленной на взаимодействие учащихся, показал, что в экспериментальном классе на высокий уровень перешли 40% учащихся, а низкий уровень снизился с 34% до 7%, что составляет 27%. Также наблюдаются изменения и в контрольном классе -на средний уровень перешли 25%.
- Сравнительный анализ методики «Ковёр» Овчаровой Р., направленной на изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи, показывает, что высокий уровень в экспериментальном классе повысился на 33%, а низкий уровень уменьшился на 13%.
Выводы. Представленные материалы свидетельствуют о том, что после реализации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, учащиеся экспериментальной группы показали более высокие результаты по сравнению с результатами, полученными в контрольной группе. Ребята стали проявлять больший интерес к результатам совместной работы, стали внимательнее друг к другу, стараются оказать помощь, научились спокойно и доброжелательно принимать критику, высказывать и доказывать свою точку зрения. В нашем исследовании мы предположили, что развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников будет проходить эффективнее при организации учебного сотрудничества с помощью организационно - деятельностных схем на предметном содержании уроков литературного чтения. Таким образом, результаты экспериментального исследования, проведённого с учащимися 3 класса, доказывают правильность гипотезы, поставленной в начале исследования.
Работа в группе очень понравилась и заинтересовала учеников. В процессе групповой работы формируются коммуникативные универсальные учебные действия. Преимущества работы в группе очевидны: возрастает глубина понимания учебного материала, инициатива и любознательность, познавательная активность, а также творческая самостоятельность учащихся. Меняется и характер взаимоотношений между детьми: дети начинают намного глубже понимать друг друга и самих себя, становятся доброжелательнее друг ко другу. Появляется желание помочь друг другу; возрастает самокритичность, дети более точно начинают оценивать свои возможности, лучше себя контролировать. Учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в современном обществе: откровенность, такт, умение строить своё поведение с учётом позиции других людей.
Литература:
1. Виноградова Н.Ф. Актуальные проблемы современного начального образования / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. - 2017. - № 9. - с. 3-9.
2. Денисова О.В., Щёголева Г.С. Технология вымышленного персонажа как средство обучения вариативному раскрытию темы сочинения / О.В. Денисова, Г.С. Щёголева // Начальная школа. - 2017. - №2. -с. 26-31.
3. Марковская С.В. Литературное творчество детей - из средств повышения эффективности обучения на уроках русского языка в начальных классах / С.В. Марковская // Начальная школа. - 2017. - №5. - с. 47-51.
4. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. - Томск.: Пеленг, 1993. - 268 с.
5. Шнайдер Н.М. Формирование у обучающихся умений кооперации с помощью схематизации / Н.М. Шнайдер // Управление начальной школой. - 2013. - №9. - с. 56-60.
Педагогика
УДК:377.3
аспирант кафедры педагогики Шаров Сергей Сергеевич
Частное образовательное учреждение высшего образования «Вятский социально-экономический институт» (г. Киров)
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ОРГАНИЗАЦИИ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ АГРОПРОМЫШЛЕННОГО
КОМПЛЕКСА
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы взаимосвязи и взаимозависимости организационной культуры организации и повышение качества профессиональной переподготовки работников агропромышленного комплекса. С учетом значений организационной культуры, автор предлагает перспективы обучения взрослых (обучение как приобретение; обучение в качестве рефлексии; обучение как практика, основанная на знаниях сообщества и обучение как воплощенный совместный процесс). В статье подчеркнуто, что необходимо учесть факторы организации профессиональной переподготовки (мягкие и жесткие), а также формы гибкого обучения, поддерживаемые риторикой непрерывного обучения на протяжении всей жизни.
Ключевые слова: качество, работники агропромышленного комплекса, профессиональная переподготовка, организационная культура организации.
Annotation. The article discusses the relationship and interdependence of the organizational culture of the organization and improving the quality of professional retraining of workers in the agro-industrial complex. Given the values of organizational culture, the author offers perspectives on adult learning (learning as an acquisition; learning as a reflection; learning as a practice, based on community knowledge and learning as an embodied joint process). The article emphasized that it is necessary to take into account the factors of the organization of vocational retraining (soft and hard), as well as forms of flexible learning, supported by the rhetoric of lifelong learning.
Keywords: quality, workers of the agro-industrial complex, professional retraining, organizational culture of the organization.
Введение. Качество является одним из наиболее распространенных терминов: оно присутствует во всех сферах жизни и стало индикатором в области науки и практики в последние десятилетия. Наука о качестве является самостоятельной дисциплиной социально-технических наук. Качество науки, с одной стороны, опирается на философские, антропологические, психологические, социологические, правовые аспекты, с другой стороны, теории систем, теории управления и процессов, которые обеспечивают и измеряют теоретическую основу и включает в себя, в частности, экономику, науки управления, исследования операций, логистики, информационных технологий, а также технологии профессиональной переподготовки работников различных сфер.
Формулировка цели статьи. Охарактеризовать организационную культуру организации как фактор повышения качества профессиональной переподготовки работников агропромышленного комплекса.
Изложение основного материала статьи. Общее применение управления качеством повысило потенциал дальнейшего развития, как отдельной сферы, так и страны в целом. Это было сделано в следующих областях: производство продукции; преобразование требований клиентов в требования к качеству; измерение удовлетворенности клиентов; услуги; применение стандартов; передача полномочий сотрудникам, непосредственно связанным с клиентами. В свою очередь эти результаты стимулировали повышение требований к качеству профессиональной переподготовки работников той или иной сферы.
В организационных вопросах в агропромышленном комплексе преобладает интегрированный подход к лидерству, который ставит качество в фокусе корпоративной культуры с преобладанием трансцендентальных факторов. Практическое использование этих факторов произошло в формализованных системах управления качеством («ISO 9000»), в авторских моделях и инновационных стратегиях.
Отметим, что в последние годы общий уровень организационной культуры агропромышленного комплекса постепенно повышается. Это выражается в следующем: ориентация на потребителя, непрерывное улучшение (бенчмаркинг) своей деятельности, обязательство и расширение прав и возможностей сотрудников, активное участие в управлении качеством, управление на основе фактов, сосредоточивание внимания на процессах и профилактике, образование и обучение. Т.е., вопросы организационной культуры агропромышленного комплекса находятся под влиянием глобальных социально-экономических процессов.
Организационная культура традиционно рассматривается как система общих допущений, ценностей и убеждений, которые обычно принимаются всеми членами организации. Поэтому культура придает смысл окружающей среде и тем самым снижает ее неопределенность: она помогает выяснить, что хорошо, а что плохо, что важно и что не имеет значения. Исходя из этого, разрабатываются профессиональные и образовательные перспективы всех работников организации в контексте общей программы действий.
Организационная культура включает одиннадцать значений:
1. Идентификация с работой или организацией: факт идентификации организации в целом или с профессией, с более узкой областью знаний.
2. Индивидуальная или групповая ориентация (индивидуализм-коллективизм): как ставить индивидуальные цели перед группой и индивидуально организовывать работу, или отдельные цели подчиняются целям группы, а работа организована в группы.
3. Человеческая ориентация (отношение задач): в какой степени руководство рассматривает последствия организационных задач для людей?
4. Внутренняя зависимость - независимость: насколько независимы действия работников и действия отдельных отделов или насколько скоординированные действия ожидаются.
5. Сильный или слабый контроль: насколько организация контролирует поведение своих членов по правилам и прямому наблюдению.
6. Допустимый риск - предотвращение рисков (терпимость или избегание неопределенности): насколько ожидаются инновационные стратегии, ориентированные на стабильность или риск, определяющие поведение сотрудников.
