CC BY
211
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive18/18-03/ Дата публикации: 1.07.2018
№ 3 (33). С. 226-231. ^ п ..
удк 373.3 о. в. Колесова, С. К. тивикова, Е. и. Фокина
Реализация коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи учащихся
В статье раскрываются особенности реализации коммуникативно-деятельностного подхода к речевому развитию младших школьников, устанавливается его взаимосвязь с формированием коммуникативных универсальных учебных действий. Авторы рассмотрели реализацию коммуникативно-деятельностного подхода с лингвометодических позиций. Обратили внимание, что для реализации этого подхода необходимо создание специальных речевых ситуаций и включение детей в их решение. В качестве результата речевого развития детей рассматривается сформированность коммуникативно-речевых умений, которые могут быть соотнесены сегодня с выделенными в стандарте коммуникативными УУД и рассмотрены как их конкретизация. Наиболее полно коммуникативно-речевые умения, связанные с развитием умения выстраивать устное сообщение в соответствии с различными задачами, реализуются на уроках литературного чтения. Авторами приводятся примеры методов и приемов работы, способствующих формированию коммуникативных УУД в соответствии с требованиями ФГОС НОО, выполнение того или иного задания требует от учащегося последовательного или одновременного использования различных видов речевой деятельности. Статья имеет практическую направленность, материалы статьи могут быть использованы в учебной и внеучебной деятельности как учителей начальных классов, так и в работе с более старшими школьниками.
Ключевые слова: коммуникативно-деятельностный подход, коммуникативные универсальные учебные действия, коммуникативно-речевые умения, приемы, способствующие формированию коммуникативных УУД
Perspectives of Science & Education. 2018. 3 (33)
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive18/18-03/ Accepted: 1 June 2018 Published: 1 August 2018
No 3 ^ pp. o. v. Kqlesqva, S. K. Tivikova, E. I. Fqkina
Implementation of communicative-activity approach to the development of students speech
The article reveals the peculiarities of the communicative activity approach to the speech development of younger schoolchildren, establishes its relationship with the formation of communicative universal educational actions. The authors considered the realization of communicative-activity approach to the linguistic and methodological positions. It was noted that the implementation of this approach requires the creation of special speech situations and the inclusion of children in their decision. As a result of children's speech development the author considers the formation of communicative and speech skills, which can be correlated today with the communicative universal learning activities singled out in the standard and considered as their specification. The most complete communicative and speech skills associated with the development of the ability to build an oral communication in accordance with various tasks are implemented at the lessons of literary reading. The authors give examples of methods and techniques that contribute to the formation of communicative universal learning activities in accordance with the.
Keywords: communicative-activity approach, communicative universal educational actions, communicative-speech abilities, techniques, contributing to the formation of communicative universal learning activities
зменения, происходящие сегодня в начальном образовании, отражены в Федеральных государственных стандартах начального общего образования и касаются системы требований, предъявляемых ко всем компонентам образовательной системы, в том числе к планируемым результатам образования - предметным, личностным и метапредметным. Последние предполагают развитие комплекса определённых универсальных действий, среди которых особое место занимают коммуникативные, отражающие социальную природу обучающихся и ориентированные на развитие умений продуктивно взаимодействовать с другими людьми, выстраивать свое поведение в соответствии с речевыми ситуациями.
Можно вполне обосновано утверждать, что разработка проблемы развития коммуникативных УУД у младших школьников становится значимой задачей в начальной школе и требует поиска наиболее оптимальных условий, технологий, форм деятельности учащихся [1; 3; 4; 10; 12; 14].
Все коммуникативные действия, формируемые у учащихся, могут быть условно разделены на две группы:
1) взаимодействие и сотрудничество с партнерами в процессе общения и деятельности, связанное с использованием речевых средств и овладением различными способами работы с информацией;
2) действия, направленные на осознанное продуцирование собственных речевых высказываний и становление ребенка как читателя, владеющего умениями продуктивного (смыслового чтения) текстов различных стилей и жанров в соответствии с поставленными целями и задачами.
Развитие действий, относящихся ко второй группе, предполагает прежде всего решение проблемы становления у школьников содержательной, хорошо структурированной, стилистически окрашенной речи, что связано с необходимостью передавать (высказывать) собственные мысли, чувства, отношения, быть понятыми в современном обществе.
На наш взгляд, одним из самых перспективных в плане поисков эффективных технологий развития связной речи может считаться комму-никативно-деятельностный подход. Теоретической основой данного подхода являются положения и идеи теории речевой деятельности, отраженные в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жин-кина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и др. В его рамках речевая деятельность определяется, по мнению И.А.Зимней, как «активный, целенаправленный, опосредованный языком и обуславливаемый ситуацией общения процесс приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [2, с.133] .
Рассматривая данный подход с лингвомето-дических позиций, М. С. Соловейчик уточняет,
что речевая деятельность направлена на стремление выразить свои мысли, чувства (если мы создаем высказывание), на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем сообщение) [11]. Значит, предметом речевой деятельности является мысль. Речевое общение осуществляется посредством языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Речь можно считать методом, применяемым в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет предложение или текст (высказывание), когда сообщение было принято, - вывод, к которому приходит оппонент. В результате речевой деятельности возникает момент, который показывает степень понимания или непонимания мысли, предъявленной автором текста или собеседником.
Для реализации этого подхода необходимо создание специальных речевых ситуаций и включение детей в их решение. Наиболее сложными и в то же время необходимыми являются ситуации, направленные на осознание школьниками процесса порождения речевого высказывания, на сравнение его с собственной творческой деятельностью по созданию устных и письменных высказываний (речевых продуктов). При этом внутренняя и внешняя речевая активность ребенка проявляется в разных его позициях по отношению к тексту: как в позиции читателя, так и в позиции автора.
Коммуникативно-деятельностный подход предполагает знакомство детей на уровне практики с некоторыми теоретическими понятиями: создается представление о коммуникативной ситуации, происходит включение школьников в реальные и искусственно созданные коммуникативные ситуации и определение основных компонентов каждой из них (цели, мотивы, условия, участники, содержание речевого общения);
предполагается ежедневное, в процессе изучения всех предметов в начальной школе освоение детьми всех видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма), основными формами речи (диалогом и монологом), жанрами устной и письменной речи;
в качестве продукта речевой деятельности рассматривается текст (речевое высказывание) как интегративное понятие. Дети учатся в процессе анализа и интерпретации текстов выделять их основные признаки, соотносить с моделями, определять их функциональный тип, жанр, речевой стиль. Это служит для учащихся основой по созданию собственных текстов в ходе выполнения различных речевых заданий.
Коммуникативно-деятельностный подход способствует речевому развитию детей и конечной целью предполагает формирование предпосылок речевой идентичности, которая представляет собой совокупность компонентов: познавательного (знание человека о своей принадлежности к языковой группе и восприятие
данного языка, как родного), эмоционального (наличие собственного отношения к родному языку, умение выразить мысли и чувства), ценностно-смыслового (признание права другого человека на свободное самовыражение, а также признание этого права за собой), и деятельност-ного (активность, самостоятельный выбор своего речевого поведения и его последствий).
В современных методических исследованиях Е. В. Архиповой, В. И. Капинос, О. В. Колесовой, Т. А. Ладыженской, О. В. Сосновской, М. Р. Львова, Е. И. Никитиной, Н. А. Пленкина, Н. И. Политовой, С. К. Тивиковой и др. в качестве результата речевого развития детей рассматривается сформированность коммуникативно-речевых умений, которые могут быть соотнесены сегодня с выделенными в стандарте коммуникативными УУД и рассмотрены как их конкретизация. Эти умения позволяют ребенку осуществлять деятельность, связанную с полноценным общением, для которого человек должен уметь правильно и быстро ориентироваться в речевой ситуации, выстраивать свою речь по определённому плану, отбирать содержание для общения, находить уместные языковые средства для высказывания своих мыслей и возможности обратной связи. Коммуникативно-речевые умения рассматриваются в литературе как комплекс действий, направленных на: 1) правильное восприятие текста (умение понимать прочитанное, видеть тему и идею текста, его структуру), 2) воспроизведение текста (умение обобщить и передать информацию о прочитанном, с учётом логики изложения текста), 3) создание собственных речевых высказываний (с учётом речевой ситуации, выбора собеседника и т.д.). Эти звенья взаимосвязаны между собой. Возможно создание определённых условий, в которых ученики выступают, как участники речевых ситуаций и осуществляют создание речевых высказываний с учётом места, времени, контингента собеседников.
Одной из первых классификацию коммуникативно-речевых умений младших школьников, формируемых в процессе письменной и устной речи, создала Т.А. Ладыженская [7], что в дальнейшем легло в основу создания ею различных речевых и риторических курсов для различных ступеней образования.
1. Умение определять тему и основную мысль высказывания.
Для успешного определения темы и основной мысли предложения или текста, обучающийся должен продумать суть темы и свое отношение к ней, а именно наметить, что он будет сообщать в устной или письменной форме, и что он хочет донести до собеседника. Основываясь на это, происходит отбор содержательного материала и способ его демонстрации, а так же средств языка.
2. Умения собирать материал к высказыванию.
Сбор информации предполагает умение находить в имеющемся материале то, что послужит основой для будущего высказывания; умение зафиксировать отобранный материал; умение использовать отобранный материал.
2. Умение систематизировать материал.
Систематизация материала предполагает:
1) выделение из множества собранного той части, которая в данный момент необходима для раскрытия темы и донесения основной мысли высказывания; 2) придание материалу структурности - сгруппировать по микротемам, по последовательности происходящего, по важности материала и т.п.; 3) выстраивание последовательности материала в зависимости от значимости, определение связи составляющих его частей. Для систематизации характерно составление плана, композиционной задумки.
3. Умение усовершенствовать написанное (коммуникативные умения, характерные для письменной речи).
К совершенствованию написанного можно отнести процесс корректировки и редактирования. Для этого ученик должен быть вооружен знаниями о структурности и стилистике текста, уметь предвидеть точку зрения читателя, быть самокритичным к изложенному - оценивать степень раскрытия темы и основной мысли, композиционную стройность, точность и уместность использованных языковых средств.
Сходной позиции по развитию связной речи школьников младшего возраста придерживается М.Р. Львов, считая основной задачей привитие детям ряда конкретных умений. [8].
Несколько иной подход предлагает С. К. Тиви-кова, которая в качестве основы для классификации коммуникативно-речевых умений, направленных как на восприятие готового текста, так и на создание собственного, выделяет содержательную сторону текста, его структуру и выразительно-языковые средства [13].
Первая группа представляет умения, направленные на понимание содержания текста, или информационно-содержательные умения. Это отбор и систематизация материала, определение темы и основной мысли текста, выделение микротем, понимание заголовка, формулирование вопросов по созданию текста и др.
Вторая группа представляет собой структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное построение текста (связность и последовательность изложения). К ним относятся: деление текста на логически законченные части, составление плана текста, составление собственных речевых высказываний, а также перестраивание текста в соответствии с речевыми задачами.
Третья группа - это изобразительно-выразительные умения, позволяющие точно выразить мысль и в соответствии с целями высказывания и типом речи. Другими словами, это отбор языковых средств в соответствии с
типом и стилем речи, пользование богатством русского языка.
Последняя группа - это общие умения, связанные с текстом в целом, с созданием речевых высказываний. Особое место здесь занимает умения редактировать, совершенствовать текст, организовывать и участвовать в групповой работе по решению речевых задач.
При организации работы по развитию коммуникативно-речевых умений нужно руководствоваться возрастными особенностями младших школьников, спецификой функции речи, формы речи, видов речи, а так же важно опираться на знания особенностей речевого развития. Специальные упражнения, ориентированные на развитие речевой деятельности окажут положительное влияние на формирование речевых умений, так как они объединяют те умения и навыки, которые дают ощущаемый результат за небольшой промежуток времени.
В то же время, несмотря на достаточную теоретическую разработанность проблемы, в том числе выделение коммуникативных УУД в качестве одного из результатов образования в ФГОС НОО, требуется дальнейшая разработка организационно-методической стороны реализации новых подходов в практической деятельности образовательных организаций.
Об этом свидетельствуют и проведенные нами исследования речевого развития младших школьников, которые позволили выделить следующие проблемы в их речевом развитии:
- младшие школьники не способны полностью сосредоточиться на речевой задаче как учебной;
- учащихся данного возраста легко отвлекаются от темы, не соблюдают ее границы;
- речевые высказывания, и прежде всего устные, непоследовательны и нелогичны, их структура примитивна;
- учащиеся не могут чётко сформулировать и аргументировать свою точку зрения, они с трудом конкретизируют свое мнение, их позиция характеризуется абстрактностью;
- устная речь отличается несвязностью, сухостью, неэмоциональностью, не владеют в достаточной степени монологической и диалогической формами речи.
На основании анализа устных и письменных речевых высказываний нами были выделены уровни развития коммуникативно-речевых умений младших школьников:
1. Высокий уровень характеризуется умением выделить основную мысль (идею) текста, ключевые слова, тематику. Ученик видит структуру текста, выделяет смысловые части, способен конкретизировать, о чём говорится в каждой части в виде подзаголовка. Школьник использует удачные сочетания слов в речи с точки зрения норм и правил русского языка, его речь характеризуется образностью, яркостью, незаурядностью. У него сформировано умение видеть ошибки и недочё-
ты в своей работе и самостоятельно исправлять их. Устная речь ученика характеризуется чистотой, ясностью, информативностью, он способен выразить собственное мнение и занять определённую позицию.
2. Средний уровень можно охарактеризовать как видение учеником темы и идеи, но неспособность их конкретизировать, в таком случае ребёнок даёт близкий к правильному ответ. Способен видеть структуру текста, но затрудняется в выделении главного в каждой части текста, строит предложения и высказывания с учётом правил и норм русского языка, однако не везде выбор средств характеризуется уместностью и выразительностью. Замечает ошибки и недочёты в работе после указания учителем на них. Устная речь ученика достаточно чистая, может допускать негрубые ошибки в выборе языковых средств, упускать незначительные детали в своём сообщении. Имеет собственное мнение по различным вопросам, но может испытывать трудности в выражении собственных мыслей.
3. Низкий уровень наблюдается у детей, которые не способны уловить идею текста, не выделяют ключевые слова, без труда выделяют лишь общую тематику текста, не способны к анализу, как следствие, испытывают большие трудности в составлении плана, выполняют задания лишь с помощью взрослого. Запас слов небольшой, что приводит к трудностям в подборе точных слов и выражений в контексте темы, учащиеся не умеют корректировать свой текст.
Это позволяет сделать вывод, что без целенаправленной и систематической работы формирование коммуникативных УУД у младших школьников не будет полноценным.
Среди методических условий реализации коммуникативно-деятельностного подхода следует выделить работу над коммуникативно-речевыми умениями, которые в свою очередь необходимы для работы с текстом, а также при создании собственных речевых высказываний различного характера [5].
При использовании устной речи, и прежде всего диалогической, развиваются такие коммуникативные умения, как умение слышать, понимать собеседника, поддерживать разговор, уметь донести информацию до собеседников, ориентироваться в разных ситуациях и уметь выражать своё мнение.
Возможным и наиболее эффективным вариантом реализации коммуникативно-деятель-ностного подхода в начальной школе является построение на его основе учебников русского языка (например, учебники Л. Я. Желтовской, М. С. Соловейчик и др.) и установление тесной межпредметной связи между русским языком и литературным чтением. Художественные тексты, используемые при обучении чтению, представляют собой образец, на который нужно равняться при создании собственного речевого высказывания. В ходе содержательного и структурного анализа
художественных и научно-познавательных текстов младший школьник получает возможность самостоятельно выстраивать грамотное речевое высказывание.
Кроме этого, возможно использование ком-муникативно-деятельностного подхода не только в учебном процессе, но и в рамках внеурочной деятельности и дополнительного образования. Это относится и к разработанной С. К. Тивиковой интегрированной программе внеурочной деятельности «УТРО. Развитие речевого поведения младших школьников», целью которой является «создание условий для коммуникативно-нравственного развития личности младшего школьника, способного к речевым поступкам в различных ситуациях общения, для совершенствования его речевого поведения» [13, с. 4], что предполагает интеграцию внеурочных занятий с различными учебными дисциплинами, партнерство школы и семьи в проведении творческой, исследовательской и проектировочной деятельности.
На наш взгляд, немаловажным условием реализации коммуникативно-деятельностного подхода может стать создание или модификация технологий, методов, приемов, направленных на реализацию поставленной проблемы [4]. Приведем в качестве примера комплекс структурированных нами и апробированных педагогами, в том числе авторами статьи, методических приемов формирования коммуникативных УУД, распределенных в соответствии с преобладающим видом речевой деятельности.
Приемы формирования коммуникативных УУД в процессе восприятия текста и, прежде всего, слушания: эмоциональное и интонационное вслушивание в воспринимаемый на слух художественный текст; знакомство с профессиональным исполнением (художественным чтением) произведения с помощью средств ИКТ; акцентное восприятие речи учителя; иллюстрирование воспринимаемого на слух текста; создание «живых картин»; знакомство с различными средствами выразительности устной речи; участие в фасили-тированной дискуссии и др.
1. Приемы формирования коммуникативных УУД в процессе говорения: устные речевые высказывания на основе личных наблюдений и опыта, по аналогии с прочитанным, на основе воображения; устные сочинения по заголовку и иллюстрациям из книг, содержание которых дети не знают; различные виды пересказов; коллективные этю-
ды; различные виды драматизации, в том числе составление диалогов на основе речевых ситуаций и их инсценирование; речевые зарядки, в том числе на коррекцию нарушений звукопроиз-ношения; использование различных средств выразительности устной речи, в том числе на основе речевого эксперимента; устное рецензирование, устная презентация детьми собственных речевых продуктов и др.
2. Приемы формирования коммуникативных УУД в процессе чтения: акцентное вычитывание художественных и научно-познавательных (информационных) текстов; «сопряженное» чтение; использование различных способов работы с информацией в процессе чтения; сравнение мира реальности и мира автора; содержательный, структурный, языковой, стилистический анализ художественных и научно-познавательных текстов.
3. Приемы формирования коммуникативных УУД в процессе письма: свободные и творческие диктанты; использование «корреспондентских» блокнотов, рабочих листов, графических организаторов текста (моделей, схем, алгоритмов и т.п.); изложения различных видов; построение речевых высказываний на основе использования различных механизмов речи (продуцирования, смысловой компрессии, упреждения, контаминации, развертывания и конкретизации и т.п.); реставрация текста; сочинения различных жанров, типов, стилей; публикация детских работ в школьной прессе, включение в созданные в классе сборники и альманахи; авторские книжки, продукты проектной и исследовательской деятельности и др.
Таким образом, реализация коммуника-тивно-деятельностного подхода в процессе речевого развития младших школьников предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося, являющегося субъектом собственной, значимой для него деятельности, осуществляемой в рамках тех или иных жизненных ситуаций; способствует воспитанию качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, созданию благоприятной образовательной среды и формированию у учащихся коммуникативных универсальных учебных действий. Все это позволяет сделать вывод о неисчерпаемых возможностях и перспективности использования комму-никативно-деятельностного подхода в развитии речи учащихся.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бондарева И.И. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников // Нижегородское образование. 2010. № 1. С. 114-118.
2. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного) / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1989. 219 с.
3. Иванова Н.В., Сорокина Т.М. Психодидактический компонент образовательной среды на заключительном этапе начального общего образования / Н.В.Иванова, Т.М.Сорокина // European Social Science Journal. 2014. № 8-2 (47). С. 93-99.
4. Колесова О.В. Индивидуальная траектория развития ребёнка на основе изучения родной речи // Начальная школа плюс до и После.2007.№12.
5. Колесова О.В. Индивидуальный подход к развитию речи младших школьников // Нижегородское образование.2016. №4. С.48-52.
6. Курбатова А.С. Сохранение традиционных ценностей как социально-педагогическая проблема / А.С.Курбатова, А. Чурина // Вестник Мининского университета. 2014. № 1. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://vestnik.mininuniver.ru/ upload/iblock/d9f/14-sokhranenie-traditsionnykh-semeynykh-tsennostey-kak-sotsialno-_-pedagogicheskaya-problema.pdf (дата обращения: 18.11.2017).
7. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1975. 320 с.
8. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды / А.А Леонтьев. М.; Воронеж: МПСИ, 2001. 304 с.
9. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся / М.Р. Львов. Вып. 1. М.: МГПУ,1978. 82 с.; Вып. 2. М.: МГПУ, 1979. 80 с.
10. Рунова Т.А. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий посредством организации учебного сотрудничества младших школьников // Нижегородское образование. 2011. № 2. С. 52-57.
11. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. М.: «Просвещение», 1993. 302 с.
12. Тивикова С.К. Современные подходы к речевому развитию младших школьников // Речевое развитие младших школьников: коммуникативно-деятельностный подход: сборник статей/ под ред. С.К. Тивиковой. 2-е изд. Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2014. С.12-18.
13. Тивикова С.К. УТРО. Развитие речевого поведения младших школьников: программа внеурочной деятельности / С. К. Тивикова. Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2015. 40 с.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2009.
1. Bondareva I.I. Formation of universal educational activities for junior schoolchildren. Nizhny Novgorod Education. 2010. no. 1. pp. 114-118. (in Russian)
2. Zimnyaya I.A. Psychology of teaching non-native language (based on Russian as a foreign language). Moscow, Enlightenment Publ., 1989. 219 p. (in Russian)
3. Ivanova N.V., Sorokina T.M. Psychodactical component of the educational environment at the final stage of primary general education. European Social Science Journal. 2014. No. 8-2 (47). Pp. 93-99. (in Russian)
4. Kolesova O.V. Individual trajectory of the child's development on the basis of the study of native speech. Primary school plus before and after. 2007. no. 12. (in Russian)
5. Kolesova O.V. Individual approach to the development of the speech of young schoolchildren. Nizhny Novgorod Education. 2016. no. 4. pp. 48-52. (in Russian)
6. Kurbatova A.S. Preservation of traditional values as a social and pedagogical problem. Bulletin of the University of Minin. 2014. no. 1. [Electronic resource]. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/d9f/14-sokhranenie-traditsionnykh-semeynykh-tsennostey-kak-sotsialno-_-pedagogicheskaya-problema.pdf (accessed 1.06.2018). (in Russian)
7. Ladyzhenskaya T.A. System of work on the development of communicative oral speech of students. Moscow, Pedagogika Publ., 1975. 320 p. (in Russian)
8. Leontiev A.A. Language and speech activity in general and pedagogical psychology: selected psychological works. Moscow, Voronezh, MPSI, 2001. 304 p. (in Russian)
9. Lvov M.R. Trends in the speech of students Issue. 1. Moscow: MGPU, 1978. 82 p.; Issue. 2. Moscow: Moscow State Pedagogical University, 1979. 80 p. (in Russian)
10. Runova T.A. Development of communicative universal educational activities through the organization of educational cooperation of junior schoolchildren. Nizhny Novgorod Education. 2011. no. 2. pp. 52-57. (in Russian)
11. Soloveichik M.S. Russian language in primary school: theory and practice of teaching. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1993. 302 p. (in Russian)
12. Tivikova S.K. Modern approaches to the speech development of junior schoolchildren // Speech development of younger schoolchildren: communicative-activity approach: a collection of articles / ed. S.K. Tivikova. 2nd ed. N. Novgorod: Nizhny Novgorod Institute for Educational Development, 2014. P.12-18. (in Russian)
13. Tivikova S.K. MORNING. Development of speech behavior of junior schoolchildren: a program of extracurricular activities. N. Novgorod: Nizhny Novgorod Institute for the Development of Education, 2015. 40 p. (in Russian)
14. Federal state educational standard of primary general education. Moscow, Education Publ., 2009. (in Russian)
REFERENCES
Информация об авторах Колесова Оксана Вячеславовна
(Россия, Нижний Новгород) Доцент, кандидат педагогических наук кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина E-mail: a-m-kolesov@yandex.ru
Information on authors
Kolesova Oksana Vyacheslavovna
(Russia, Nizhny Novgorod) PhD in Pedagogical sciences, Associate professor, Associate professor of psychology and pedagogics of preschool and primary education Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University) E-mail: a-m-kolesov@yandex.ru
Тивикова Светлана Константиновна
(Россия, Нижний Новгород) Доцент, кандидат педагогических наук, зав. кафедрой начального образования Нижегородский институт развития образования E-mail: svetlanativ@yandex.ru
Tivikova Svetlana Konstantinovna
(Russia, Nizhny Novgorod) Associate Professor, candidate of pedagogical Sciences,
Head of the Department of primary education Nizhny Novgorod Institute for Educational Development E-mail: svetlanativ@yandex.ru
Фокина Елена Игоревна
(Россия, Нижний Новгород) Студентка
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина E-mail: elena.fokina.2013@bk.ru
Fokina Elena Igorevna
(Russia, Nizhny Novgorod) Student
Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University) E-mail: elena.fokina.2013@bk.ru
