Организация учебно-инициативной деятельности учащегося в условиях мобильного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371

https://doi.org/10.24411/2226-2296-2018-10201

Организация учебно-инициативной деятельности учащегося в условиях мобильного образования

А.В. БАРАННИКОВ, д.п.н., проф., чл.-корр. РАО, г.н.с.

Научно-методический центр содержания образования ГБОУ ВО Московской области «Академия социального управления» (АСОУ) (Россия, 129281, Москва, Староватутинский пр., д. 8). E-mail: barannikov_av@asou-mo.ru

В статье представлены организационно-образовательные подходы (формы, методы и виды работы) по выстраиванию инициативной учебной и аутодидактической деятельности и мобильного обучения. Показывается, как осуществляется инициативное межличностное учебное взаимодействие участников образовательных процессов в новых условиях распределенного и межорганизационного открытого и мобильного обучения, когда школа перестала быть единственным местом получения образования.

Ключевые слова: образование, выстроенное на основе инициативы, открытое, мобильное учение, аутодидактическое обучение, распределенное и межорганизационное образование, разнонаправленное образовательное пространство, онлайн- и офлайн-обучающее окружение, организационные подходы, методы инициативно-ориентированного обучения, виды и приемы образовательной работы, самостоятельное учение и самоорганизация.

Инициативное учение (на концептуальном уровне) как ценностная и смысловая деятельность в условиях мобильного образования с активным участием самого учащегося на всех уровнях организации и реализации им своей образовательной программы и учебной траектории не только включает, но также конструирует социальные и образовательные связи и действия. Инициативно-ориентированное обучение формирует у учащегося понимание процессов научения, его учебное (познавательное) поведение, обучающие (в том числе и на самообразовательном уровне) модели освоения окружающей действительности. Это важно еще и потому, что получение образования предполагает вероятностный характер, и, исходя из этого, трудно предвидеть и предсказать, какие:

• образовательные ассоциации будут формироваться;

• знания (умения), компетенции начнут актуализироваться;

• интенции, намерения, смыслы станут активизироваться в качестве значимых.

В связи с этим данный подход к организационно-образовательной работе следует в определенной степени рассматривать в качестве направляющего принципа, а не как непреложное правило.

Организация инициативной, с опорой на учащегося обучающей работы в системе современного общего образования - это важный шаг к тому, чтобы сделать учебную деятельность учащихся более эффективной и гуманной, соотнесенной с их жизненными интересами. Такая работа обеспечивает сущностные (базовые) компоненты человеческой жизни - безопасность и благополучие, понимание чувств и эмоций, способность к эмпатии, ясное мышление, креативные и плодотвор-

ные учебные действия, совместную, с уважением друг к другу социальную и культурную деятельность, принятие на себя ответственности за свои личностные и социальные выборы.

При этом важно, чтобы учащиеся были сориентированы в организующей образовательной идее, которая создает перспективу относительно открытой, значимой для учащегося организационно-учебной деятельности.

На начальном этапе принятая идея выступает лишь как предварительная ориентация, обозначение пути и конечной цели, проблем, задач, а затем обеспечивает самоорганизационную и самообразовательную деятельность, направленную на отбор и анализ изучаемого материала, учебных действий, освоение обучающего окружения.

Далее учащимся задействуется социально-образовательная деятельность, направленная на соотнесение фактов и явлений, знаний и учебных (организационных) действий между собой и тем, что у них уже имеется в познавательном опыте. В результате осмысления этого учащиеся приходят к переводу полученных и имеющихся знаний в деятельностные компоненты учебного поведения.

И наконец, организуется включение в школьное обучение самостоятельно полученных знаний и умений, которые направляются на решение проблем и достижение целей, соотнесенных с реальными интересами и потребностями. Это оказывается возможным, благодаря тому что управление собственным образовательным процессом обусловлено значимостью приобретаемых знаний и компетенций. В связи с чем имплицитно происходит активизация мыслительной, социальной и образовательной деятельности.

Разумно полагать, что интеграция образовательных инициатив учащегося

и методов научения при организации учебно-познавательных процессов в обучающем окружении займет больше времени. Однако после включения персональной заинтересованности, приведения в соответствие (согласования) способов и приемов учебной работы учащемуся будет легче осуществлять формальное и неформальное образование во взаимосвязи.

А это значит, что они смогут продуктивнее применять усвоенные концепции, содержание курса, освоенные методы и модели работы в разноплановых учебных контекстах, соответственно продуктивнее использовать время на рассмотрение материала и получение ответов на вопросы в процессе решения учебных задач. К тому же в данной ситуации происходит формирование инициативного склада ума, позитивного мышления и действенного образа мыслей.

Однако необходимо обратить внимание на образовательные явления (чаще субъективные), которые ослабляют реализацию инициативного обучения, ограничивают мобильность:

• пренебрежение атмосферой доверия среди участников (в том числе и организаторов) в социально-образовательной деятельности, слабая заинтересованность в успехах друг друга, недоверие учителя к учащемуся приводит последнего к отсутствию веры в собственные силы;

• образовательное принуждение, за которым скрываются неумение и профессиональная некомпетентность организатора в выстраивании учебно-познавательной деятельности с позиции учащегося;

• поощрение на уроках диалога и коммуникации исключительно между учащимся и учителем и неподдержание значимого для учащихся образовательного общения друг с другом и с инфор-

мационным внешкольным пространством;

• отсутствие систематической обратной связи и четкой структуры внесения изменений в образовательную деятельность и ее коррекции;

• преувеличение значения оценок и перевода в следующий класс (учащиеся постоянно испытывают стресс в связи с важностью материала для получения ими итоговой оценки, которая будет определять их будущее).

Таким образом, становится важным, чтобы складывалась необходимая образовательная система отношений: «я - мое учение», «я - обучающее окружение (в том числе интернет-ресурсы)», «я - учитель», «я - партнеры по обучению». Учение в этих условиях будет включать формирование активных образовательных конструкций и познавательных связей, способных преобразовывать имеющиеся знания в новые идеи и понятийные отношения, развивать собственные смыслы и понимание, выстраивать учебные (познавательные) направления. В этой системе взаимоотношений учащийся начинает организовывать свою образовательную деятельность с опорой на то, что он в учебной работе постоянно соотносит взгляд в себя со взглядом на обучающее окружение.

В этих условиях учителю следует соотносить свою работу с деятельностью учащихся и привлекать их к обсуждению и выбору форм изучения образовательной действительности, понятий, принципов и методов, к комментированию результатов. На основе этого он выстраивает свою учебную поддержку и сопровождение учащегося по согласованию с ним, а затем интегрирует это в совместной образовательной работе.

Учителю важно держать образовательные процессы открытыми для учебной (социальной) позиции учащегося, его образовательных подходов и даже для ошибочных высказываний. Должны быть приняты ясные нормы учебного поведения в образовательном учреждении и за его стенами, где персональное уважение и самостоятельность - важные основы научения.

Естественно, некоторые устоявшиеся организационные и образовательные постулаты сегодня нуждаются в изменении:

• активное участие учащегося в выстраивании и осуществлении своего образования более важно и имеет приоритет над тем, что он в данный момент демонстрирует, и над результатами измерения его текущего образовательного продвижения; внимание учащегося обращается на исследование его собственных смыслов и ценностей, миро-

ощущения и образовательных установок, учебного поведения и жизненной позиции;

• актуализация имеющихся знаний (умений), компетенций, активизация учения и мыслительной деятельности; включение социальных и образовательных связей начинает осуществляться только в тех ситуациях, когда учащийся в учебно-познавательном процессе задействует собственные представления, замыслы, важные для него идеи и ожидания;

• эмоционально-позитивное отношение учащегося к социальной, образовательной действительности, жизненное и учебное благополучие, здоровая работоспособность являются более значимыми, чем требования беспрекословного и точного исполнения предложенных учителем заданий и предъявления их преподавателю и классу;

• организация школьного (классного) обучающего пространства не должна позволять педагогам скатываться к пренебрежительным и принудительным формам организации учебной деятельности учащихся, возвращаться к менторским взаимоотношеням учителя и учеников;

• поощрение инициативности и предложений со стороны учащегося, которые важно доводить до конца, причем желательно с участием инициатора. Преимущество получает инициатива, наиболее интересная всем, никаких других приоритетов быть не может;

• обучение не равно учению. Первое - это прежде всего продукт деятельности учителя, а второе - это то, что делается самим учащимся. Поэтому познавательные процессы, социальная и образовательная коммуникация даже более важны, чем содержание предмета (хотя и последнее необходимо);

• школьные обучающие процессы имеют своей целью не подготовку «удобного» учащегося для образовательного учреждения, а человека, способного оценивать свои знания (умения), компетентность в разных сферах деятельности, подготовленного к получению образования на протяжении всей жизни. Важно сделать образование для учащегося образом жизни;

• каждому учащемуся следует помочь развивать мудрое и обдуманное отношение к себе и ко всему, что его окружает. Мудрость - это то, что помогает создавать комфортные, успешные условия жизнедеятельности во всех сферах личного, социального, экономического и культурного пространства.

Однако надо помнить, что очень многое зависит от организационной работы учителя. В классе властные полномочия,

влияние и контроль в первую очередь ассоциируются с учителем (в том числе и у учащихся), и сама образовательная система - это по большей части действия учителя (организация образования, управление процессами, различные контрольные функции, всеохватывающая экзаменационная деятельность).

Еще следует отметить, что какие бы усилия ни предпринимались, какие бы технологии ни предлагались, какая бы инновация ни вводилась, старые организационно-образовательные «мышцы» продолжают действовать по инерции. И таким образом, сохраняются и преобладают сложившиеся за долгие годы подходы и методы обучения. Здесь есть еще одна проблема: люди очень тяжело принимают изменения и соглашаются на перемены, тем более влияющие на их образ жизни.

Поэтому хорошее обучение (преподнесение материала) располагает к успешному учению и качественному научению, но еще не гарантирует его, поскольку учащиеся по отношению и к учителю, и друг к другу находятся в разном поле знания (незнания) и их действия дифференцированы.

Уже в этом заложена одна из составляющих пассивности учащихся. Они очень часто просто не имеют выбора, в том числе - что изучать и как организовать свою работу. При этом учащиеся получают одобрение чаще всего в системе академических достижений. Фактически поставлен знак равенства между содержанием образования и содержанием учебного предмета.

Для того чтобы образовательная деятельность была активной, а значит, качественной, важно создать определенную мобильную (опирающуюся на инициативу) структуру учебно-познавательного продвижения учащегося в процессе получения им образования.

Таким образом реализуется то, на чем инициативное учение базируется, - выстраивание образовательной деятельности на основе доминантных способностей, учебной предрасположенности, показателе работоспособности и социально-образовательных связей, которыми обладает каждый учащийся и что свойственно именно его личности:

• в учении при освоении нового материала учащийся должен иметь возможность получать информацию, знания из разнообразных ресурсов и источников, выходить за пределы отношений «учитель-ученик», «ученик-учебник»;

• процесс восприятия, осмысления и понимания актуализируется и вступает в активную фазу, если учащийся включает в систему своих социаль-

но-образовательных приоритетов учебных партнеров (учителей, учеников) и обучающее окружение;

• уровень учения и активность учащегося имеют прямую зависимость от качества понимания того, что он изучает, и осознанности применения выбранных им методов и приемов в организационно-образовательной работе, поэтому для учащегося так важно постоянно обращаться к рефлексивной деятельности на всех этапах получения образования (обучения, учения и самообразования);

• следует создавать и поддерживать условия, в которых учащийся получает возможность конструировать значимые для него знания и компетенции, свойственные его персональным образовательным особенностям, что в результате и формирует его учебное поведение, стиль учения и предрасположение к самообразованию;

• учащиеся в своей социально-образовательной деятельности должны иметь возможность в любой момент обмениваться с партнерами по учению знаниями, мнениями, приемами образовательной деятельности, пониманием учебных задач;

• важно поддерживать многости-лье и различные взгляды на факты и явления, что делает образовательную позицию учащегося и познание более насыщенными, обоснованными и корректными.

В этих условиях учащийся начинает рассматривать свою социально-образовательную деятельность как широкую возможность:

• развивать осведомленность о своем потенциале (способностях);

• научиться управлять своими мыслями и чувствами;

• сделать более ясным понимание процессов при решении учебных (и не только) задач;

• осмысливать собственные учебные действия и общественные процессы;

• добавлять (осваивать) новые модели мыслительной деятельности и учебного поведения;

• выстраивать взаимоотношения с окружающим миром;

• действовать без ущерба для себя и других.

Поэтому для повышения инициативности учащегося важно существующее социально-культурное окружение. В процессе образовательно-жизненного взаимодействия знания (умения), компетенции, необходимые для решения и простых, и непростых задач, находятся не только в учебном учреждении, но и во внешкольной реальности, в различных ситуациях и взаимоотношениях.

Сегодняшние общеобразовательные организации в современных условиях мобильного и распределенного образования уже не могут пренебрегать знаниями и представлениями, полученными учащимися вне учебного учреждения, их персональными запросами (размышлениями), социальной и образовательной ориентацией на то, как может быть устроено учение в жизни школьников. И при этом важно предоставить учащимся возможность разнообразить и дополнить свой мир образования.

На фоне меняющегося культурного, социально-экономического ландшафта образования с учетом все более усложняющегося мира информации, социальных, многогранных аспектов обучения уместно рассмотреть новые взгляды на обучение и самостоятельное образование:

• повышение внимания в обществе к учению на протяжении всей жизни;

• расширение информационно-образовательного пространства (учение без границ);

• его распределенность (отсутствие единого обучающего центра), многоре-сурсность, разнородность и разнона-правленность;

• значительное повышение роли самого учащегося в организации и получении собственного образования (персонализация образования);

• усиление сетевого (социального и образовательного) взаимодействия;

• популяризация и распространение обучения онлайн, задействование социальных сетей, мобильных технологий и устройств, создание собственных информационных интернет-ресурсов;

• развитие самообразовательных направлений и снятие границ между формальным и неформальным учением выступает в качестве модели учения в условиях нестабильности, непредсказуемости современных социально-экономических процессов, быстрого устаревания и выхода из практики знаний (умений).

Новая информация (блоки разнообразных знаний) вызывает волновой эффект, который перестраивает информационные ассоциации, изменяет значение имеющихся знаний и расширяет возможности их взаимодействия. Новая информационная позиция приводит к новым образовательным связям, что, в свою очередь, подводит к открытой структуре знаний (показатель - их появление в умениях и компетенциях учащихся, с которыми они приходят в школу), и тем самым это повышает их понимание (способность и умение применять полученные знания, если, конечно, учитель на них опирается).

Таким образом, знание и его осмысление начинают выполнять функцию соединения и выстраивания образовательной действительности, а понимание (умения и компетенции) - это источник и ресурс реализации образовательно-сетевого взаимодействия в обучающем окружении, в учебном учреждении и за его стенами.

Вот почему сегодня учителям так важно попытаться использовать интернет-ресурсы и мобильные технологии (в том числе блоги, википедию, социальные сети, подкасты, айподы, айфо-ны и т. д.). В обосновании лежит очень простая мысль: если школьники этим пользуются для социально-личностных интересов и удовольствия, соответственно, можно убедить их обратиться к данным сетевым сферам в качестве источников собственного образования и в стенах школы, и в открытом образовательном пространстве.

Это продуктивная идея соединения популярных технологий и учебных программ, то есть изменение того чему мы учим учеников и как это делаем (организуем). Однако эта идея может оказаться негативной, если она будет применяться без размышлений о выстраивании согласованного с данной идеей обучающего окружения.

Социальные технологии, личные учебные среды развиваются быстрыми темпами, в течение последних лет до такой степени, что свободный сбор многих инструментов (Google Docs, Skype, Blog, Wiki, Podcasting, Flickr, YouTube, del.icio.us и др.) часто рассматривается и используется в качестве преодоления программно-школьных ограничений. Привлекая все эти технологии, учитель может задействовать богатый персональный опыт учения. Он будет значительно превышать статический опыт, получаемый только в классе, и активизировать обучение учащегося, делать его актуальным и значимым.

Интернет-сетевое и мобильно-технологическое взаимодействие - это быстрое изменение «традиционного поведения», поскольку в ежедневной деятельности учащиеся все чаще используют онлайн-пространство и мобильные устройства для социальных, информационных и развлекательных целей.

Ответ образовательных организаций на перемены должен быть целостным, с учетом различных интересов и потребностей заинтересованных сторон, непосредственно участвующих в учебно-познавательных процессах, и людей, опосредованно влияющих на образование. Интернет-образование (редко организованное, чаще спонтанное) не функционирует изолированно.

Это может быть достигнуто на основе организационной философии инициативной и мобильной образовательной работы. Данная позиция, с одной стороны, обеспечивает активное участие (внимание к аналитическим разъяснениям, умозаключениям и оценкам), координацию разнородных учебных компонентов, согласованность и увязку действий и понимания, а с другой стороны, опирается на первичный смысл и намерение учащегося, связанные с его разнообразной деятельностью.

Кроме того, это также будет источником и ресурсом для любого разумного рассуждения и действия в социально-образовательной сфере, реализации персонального учебно-познавательного подхода в различных обучающих взаимосвязях. При совместном (учитель и ученик) выстраивании обучения следует предусмотреть формирование социально-образовательных связей на базовом уровне, прежде всего с целью поддержания инициативности и создания у школьников осведомленности:

• об основных и смежных областях познания;

• об ожидаемых образовательных процессах и учебных контекстах;

• о требуемых знаниях (умениях), компетенциях;

• о необходимых способах и приемах работы.

Это оказывает влияние:

• на исходные позиции учащихся;

• имеющиеся у них знания и представления;

• социально-образовательные взгляды и ориентиры;

• выбор учебно-целевых приоритетов и предпочтений.

В философском обосновании концепции инициативного и мобильного образовательного взаимодействия можно видеть две различные перспективы (ограниченные учебным упреждением и открытые), которые указывают на проблемные сферы и предлагают направления выстраивания учебной и организационной работы в условиях разнородного, многофункционального образовательного пространства. Взаимодействия учащегося, распределенные в различных учебных (познавательных) процессах и контекстах, необходимы в школьном обучении, поскольку они являются составной частью общего образовательного (формального и неформального) пространства.

Инициативное обучение, которое мы выстраиваем в нынешних условиях мобильного образования, - это такая форма организации образовательной деятельности, которая подразумевает прямое, непосредственное и очевид-

ное вовлечение учащегося в процесс формирования не только собственной учебной деятельности, но и учебно-организационных отношений с другими участниками образовательных процессов и с обучающим окружением.

Таким образом, организация инициативного обучения - это включение школьников с опорой на их учебные позиции, установки и ожидания (при поддержке и консультациях учителя) в разнообразные социальные и образовательные взаимоотношения с целью актуализации и активизации их познавательного потенциала, получения значимого жизненного и учебного опыта.

Выстраивание инициативного учения происходит через индивидуальное и групповое участие, межличностное взаимодействие в составе меняющихся групп как в классе, так и за его пределами. Оно основано на собственном социально-образовательном опыте, реальной жизни учащегося (других людей), являющихся важным источником учебного познания, понимания и применения получаемых знаний (умений), компетенций уже на уровне получения образования. Эта система отношений:

• дает возможность учащимся взаимно использовать опыт участников образовательной деятельности и обогащать знания;

• обеспечивает обмен взглядами на получение образования и учебными позициями, способами познания, добытыми знаниями (умениями), компетенциями;

• выстраивает совместную и индивидуальную деятельность, в процессе которой все учащиеся имеют возможность внести свой персональный образовательный вклад;

• поддерживает самостоятельность и креативность учащихся в индивидуальных и групповых учебно-познавательных действиях, что формирует комфортное (благоприятное) обучающее окружение для реализации социально-образовательного и творческого потенциала школьников;

• способствует формированию умений мыслить, видеть явления и факты нестандартно и самобытно, иметь учащемуся собственный взгляд на образовательную деятельность и предметы познания, учебные задачи и проблемные ситуации, подходы к их решению;

• предлагает учащемуся:

- критически относиться к окружающей (социальной и образовательной) действительности, осмысливать, анализировать, систематизировать учебно-организационные причины возникновения проблем на образовательном пути;

- выстраивать восприятие, познание и понимание изучаемого материала с опорой на распределенные ресурсы и разные точки зрения, учиться преодолевать сопротивление, используя образовательное пространство;

• предоставляет свободу:

- выбора проблем и подходов изучения на основе взаимопонимания и взаимодействия, эмпатии и эмоционального приятия другого отношения к жизни и учению;

- обоснования собственных позиций и отношений, своих жизненных (социальных и культурных) ценностей и смыслов;

- выбора информационных и образовательных средств, способов, приемов (инструментов), приоритетов их использования при освоении обучающего окружения;

• открывает разнообразные (разнонаправленные) точки зрения, обеспечивает заинтересованное взаимопонимание в обучающем окружении и формирует социально-образовательные ориентиры для инициативы школьников;

• на основе организованной активной обратной связи поддерживается вовлечение учащихся в образовательную деятельность, поскольку характер процесса научения для них становится значимым и учащиеся (уже с опорой на персональные цели и ориентиры) будут осуществлять самостоятельный поиск важных для них новых знаний;

• предусматривает сопровождаемую самостоятельную (включающую свободу и ответственность) позицию участников в различных учебно-познавательных процессах, взаимоуважение к идеям и аргументации друг друга, отсутствие доминирования на основе социального положения («учитель-ученик»);

• соответственно выстраиваются равноправные и доверительные социально-образовательные коммуникативные взаимоотношения:

- готовность терпимо и с уважением воспринимать иное мнение, точку зрения;

- вступать в совместную деятельность (проектную, исследовательскую и т. д.);

- рассматривать альтернативные взгляды, подходы и позиции относительно решения учебных задач и проблем;

- самостоятельно анализировать изученные образовательные материалы, относящиеся к обсуждаемым темам (разделам), областям знаний;

• учащиеся как соорганизаторы учебных процессов активнее вовлече-

ны в разнообразные образовательные взаимосвязи и взаимодействия, в которых они осмысливают приобретенные знания и выражают свою позицию и понимание полученных результатов. В этом проявляется значение инициативной образовательной деятельности:

- каждый вносит персональный учебный вклад;

- обменивается мнениями и точками зрения по вопросам учения;

- показывает освоенные знания (умения) и компетенции;

- предлагает свои идеи и способы организации учебной (познавательной) работы;

• предполагает включенность учащихся в разнообразные формы и виды учебной работы. При этом ученик может следовать собственной (но согласованной с общепрограммной направленностью) образовательной траекторией. В процессе взаимодействия участники образовательного действия могут индивидуально и коллективно решать учебные задачи, моделировать выбранные пути познания, оценивать способы изучения и достижения друг друга, продуктивность и оправданность учебного поведения. В результате создаются условия, в которых все участники учат друг друга и каждый обучается у всех;

• все это соответственно придает эмоционально-психологический импульс, развивает действенный потенциал учащегося, компетентностное отношение к образовательной действительности, дальнейшей самостоятельной (автономной) деятельности, инициативности и активности в реальных ситуациях, к меняющейся общественной, политической, культурной, экономической жизни, в том числе и после окончания школьного обучения.

Следует обратить внимание на то, что в структуре инициативной образовательной деятельности учащиеся:

• становятся мобильными ресурсами знаний (умений), информации друг для друга и помощниками в учебной и организационной работе, а это активизирует анализ, обработку и осмысление разнонаправленных потоков информации, побуждает школьников к самостоятельному индивидуальному и групповому поиску и изучению требуемых знаний, информационных источников, формированию умений и компетенций;

• развивают самобытное, нетривиальное свойственное их особенностям отношение к получению собственного образования и в соответствии с этим выстраивают свои учебные процессы в единстве формального, неформального и информального образования;

• проявляют мотивационную открытость к социально-образовательному

взаимодействию как в структуре образовательного учреждения, так и за его пределами, что создает условия для определения порядка учебной работы, регулирования учебных связей, налаживания образовательных информационных и сетевых коммуникаций в структуре обучающих процессов;

• становятся взаимоконсультантами друг для друга: они получают возможность обращаться к учебно-познавательному опыту каждого из участников, помогают в поисках решения учебных задач и ответов на вопросы. В случае возникновения проблем, учащиеся вместе с учителем могут оказывать необходимую помощь отдельным ученикам или даже группам школьников и т. д.

Что касается организации процессов образования и соответствующего обучающего окружения, способствующего развитию инициативного учения, то следует осуществлять определенные действия:

• осознавать необходимость баланса и взаимосвязи между внутренним и внешним, размышлениями и действиями;

• понимать важность перестройки дидактической концепции в сторону гибкости и универсальности подходов к обучению;

• оживлять попытки дифференциации и индивидуальности (по крайней мере в расширении выбора стилей обучения и направлений учебной деятельности учащегося);

• приглашать к творчеству и организации обучающих процессов в условиях усиливающейся изменчивости и неопределенности (причем не только в социальных, экономических условиях, но и в образовании);

• повышать адресность образования;

• совершать переориентацию действий учителя на формирование компетенции социальной и образовательной самоорганизации, автономного учения и самообразования.

Для поддержания инициативного образования в условиях мобильности важно понимать, как эти процессы осуществляются в информационно-сетевом пространстве.

Нейронный уровень

Формирование нейронных связей, поскольку ввод новой информации актуализирует стимулы изучения, а получаемый опыт, его анализ и итоговые выводы способствуют развитию мыслительной деятельности. При этом формирующиеся связи играют важную роль в развитии и активации памяти.

Как отмечают нейрофизиологи, освоенный материал, получаемые знания, компетенции и учебно-организационные

действия не располагаются в какой-либо определенной области человеческого мозга, вместо этого они распределяются по его многочисленным разделам, в связи с чем знания, умения или компетенции становятся отправной точкой, стимулом и «атрибутом многоаспектных разнонаправленных нейронных моделей взаимодействий», что и обеспечивает повышение обучаемости.

Концептуальный уровень

Он обусловлен пределами образовательной дисциплины или областью знаний. Основные идеи, концепции, понятия учебно-познавательного поля выступают в качестве сущностных позиций (дисциплины, области знания) для изучения и освоения учебного материала в открытых образовательных процессах, при этом данные компоненты в обучающем окружении интегрируются в содер-жательно-деятельностную сеть.

Учащиеся получают возможность (к этому надо стремиться) развивать системное понимание в процессе освоения социально-образовательной действительности, что делается путем формирования концептуальных связей, подобных тем, которые представляют в этой области специалисты - учителя и экспертное сообщество.

Внешнеобучающий уровень

Формирование этой стороны образования сегодня значительно облегчено за счет интенсивного и многогранного развития интернета, онлайн-техноло-гий, широко открытых и доступных для активного участия школьников по самым разным направлениям.

Блоги, вики, социально-образовательные закладки и сайты, социальные сети, многочисленные ресурсы, источники, подкасты, базы данных и т. д. повышают потенциал учащихся, поскольку они могут общаться с различными людьми, экспертами и с любым контентом.

Понимание в этой ситуации является неотъемлемым элементом, связанным с формой и структурой получения, анализа и обработки учащимся информации, которую он извлекает и создает в интернет-пространстве.

Соответственно учение с опорой на информационно-сетевые инструменты и мобильные средства предполагает:

• предварительное ориентировочное обсуждение и подведение итогов после курса, происходящее в обучающем окружении, в том числе в интернет-пространстве;

• использование интернет-среды (онлайн-ресурсов) для установления образовательных связей и расширения представления об изучаемом контенте, формах организации учебной работы (методах познания);

• включение онлайн-опросов, межличностных и самоорганизационных действий при соединении формальной и неформальной учебной среды, позволяющих учащимся при изучении идей, понятий, концепции, явлений и фактов, освоении способов и приемов учебной работы опереться на наиболее сильные стороны собственных знаний и компетенций;

• обращение к подкастам, видеоматериалам и рекомендациям экспертов в тех областях, в которых видно стремление учащихся к разносторонним и глубоким знаниям, более развернутого понимания предметных и метапредмет-ных взаимосвязей;

• обсуждение мобильных устройств и информационных инструментов (бло-ги, вики, скайп, дискуссионные форумы и др.) для представления (презентаций) разнообразных контентов, обмена знаниями, приемами учения с целью активизации взаимодействия между участниками образовательного пространства.

• формирование индивидуально-групповой системы управления обучением и учением (самообразованием), использование презентаций освоения контента, персонального познавательного взаимодействия при изучении учебного курса и другой онлайн-актив-ности.

При выстраивании управления проектами, исследованиями школьников в условиях единой формальной и неформальной учебной деятельности следует обратить внимание на быструю доступность к ресурсной базе, на поддержание социальной и личностной значимости образовательных действий, на обеспечение постоянного достижения прогнозируемых результатов.

Для координации деятельности организаторов и участников критически важны инструменты планирования и рекомендации по расширению образовательной коммуникации («учитель-ученик», «учащийся-учащийся», «школьники-обучающее окружение»), поскольку сегодня большинство предложений по учебным и исследовательским действиям состоит из мнения одного учителя, и основной аргумент -обеспечение соблюдения сроков.

Может быть выдвинуто несколько моделей и стратегий взаимодействия учителей и учеников в эпоху информационно-технологического развития.

1. Рассмотрение учителя как организатора образовательной мастерской (студии) с использованием имитационно - деятельностных видов научения и учебно-творческих задач. Студия, как правило, представляет собой открытое пространство, где учащиеся создают

модели своих знаний. Затем учитель может наблюдать за деятельностью всех учеников и привлекать внимание к их решениям и подходам. При этом каждый ученик может презентовать свою работу и достижения в своем собственном ключе, что позволяет учителю выделять и комментировать исключительные случаи оригинальных подходов школьников. Учащиеся благодаря этому могут учить друг друга и получать знания от учителя и других учеников.

В связи с этим учащиеся не должны ограничиваться обучением, основанным исключительно на опыте преподавателя. Деятельность всех учащихся может служить основой для руководства, направления и влияния на каждого участника. Важно, что это не отдельные части программного обеспечения, но целостное обучающее окружение, в котором все участники (и организаторы), онлайн-инструменты, экспертные сообщества, интернет-пространство, мобильные устройства и ресурсы напрямую или опосредованно взаимодействуют в свободной и открытой форме.

Деятельность учителей, сами обучающие процессы на протяжении всего учебного времени находятся под давлением перемен и разнообразных вызовов. В связи с этим часто возникает вопрос о соотношении минимально руководимого обучения с его консультационным поддерживанием и инструктивного организуемого - прежде всего силами учителя - научения. Вопрос тонкий и сложный, поскольку разнородный и разнонаправленный характер образования предполагает, что каждый из предлагаемых подходов имеет свою ценность и право на существование в зависимости от места и времени, целей и возможностей школьников, обучающего окружения, учебно-познавательных контекстов.

Деятельность учителя выстраивается в качестве:

• обучающего модератора (следить за правильностью и корректностью использования социально-образовательных и учебно-познавательных ресурсов, разделов, курсов, тем);

• информационного образовательного распорядителя, то есть помогать учащимся ориентироваться в обучающем окружении, объединении формального, неформального и инфор-мального учения.

2. Модель учителя как сетевого администратора основывается на том, что информационно-образовательное пространство, как и наше мышление, -это постоянно развивающаяся система связей между идеями, концепциями,

понятиями, явлениями и событиями, предметами и фактами. Поэтому учащиеся в социально-образовательной деятельности могут использовать их в структуре персонального обучающего окружения, которое они создают с помощью учителя (или совместно с ним) и экспертного сообщества.

Поддержка и сопровождение школьников в учебной самоорганизации и приобретении знаний (умений), компетенций, необходимых им для создания собственных информационно-обучающих сетей, оценки их эффективности, качества учебно-организационной работы в рамках мобильной, изменчивой и нестабильной ресурсной структуры, представляет собой важное условие того, как в процессе школьного обучения следует структурировать традиционные формы представления образования.

В данной модели основной задачей педагога является помощь учащимся в формировании связей и создании персональных информационно-обучающих сетей. Поскольку учащиеся постоянно сталкиваются в интернет-пространстве с самыми разными ресурсами, источниками информации, базами данных, им предлагается анализировать и критически относиться (осмысливать и оценивать) их учебную и познавательную пригодность в рамках целостной, диверсифицированной и разнонаправленной сети в качестве обучающего окружения.

Недостатки в обучающей сети рассматриваются учащимся (например, в условиях активизации самоуправляемого учения в открытом пространстве и последующего осмысления, рефлексии при применении полученных знаний). Их изучает учитель (вместе с учащимся) путем анализа и оценки характера и качества информационно-сетевого обучающего школьного и внешкольного воздействия и того, как значимые образовательные действия формального и неформального учения взаимосвязаны и понимаются.

3. Модель, в которой учитель берет на себя функцию проводника, направляющего учащихся к нужным ресурсам и показывающего доступные возможности организации учения, о которых учащиеся могут не знать. Учитель в этой ситуации обеспечивает формы мягкого руководства, которое может включать как традиционные виды учебной помощи, так и поддержку учащихся в других случаях, когда учащимся предлагается самостоятельно изучать (исследовать) и работать в проектах.

В этой модели нам нужно подтолкнуть учащихся к использованию множества имеющихся вокруг них возмож-

ностей для получения знаний, которые «созрели» для них и доступны им сейчас. Учителю важно обратить внимание учащихся на те явления и предметы, о которых школьники раньше не знали или не придавали им значения и которые теперь оказались доступными для пользования.

Здесь для учителя важно, чтобы имелся быстрый доступ к необходимым ресурсам, поскольку получаемое учащимися в формальной, неформальной и информальной среде образование становится все более взаимозависимым. В связи с этим в современной школе остро ощущается необходимость перехода от предписанного, «назначенного извне» обучения (в классно-урочной обстановке) к персонально создаваемым (учащимся совместно с учителем) индивидуальным программам обучения и самообразовательной работе в условиях открытого учения без границ.

В настоящее время интернет - обучение предлагает значительно больше шансов осуществления школьной и внешкольной учебной познавательной деятельности, и это требует от учителей быть проводниками, гидами и экскурсоводами для учащихся в информационно-сетевом пространстве.

4. Обучение с позиции куратора-эксперта опирается на образовательную автономию учащихся, но учитывает вероятное возникновение неуверенности и неверия в свои силы вследствие невозможности достижения поставленных целей в изучении неизвестных сторон образовательной действительности. В этих условиях необходима совместно выстроенная учебно-познавательная траектория (карта научения) с ориентирами в обучающем окружении.

В данной ситуации следует уйти от «раздачи» знаний. Для учителя намного важнее помочь сориентироваться в формальной и неформальной учебной среде, показать, как взаимодействуют знания, способы познания, как они могут быть исследованы, созданы (сформированы) и освоены с позиции применения.

Это также позволит учителю нацелить учащихся на распознавание, осмысление и понимание образовательных процессов, форм и моделей познания, учебного поведения в различных системах получения образования.

Поскольку в основном куратор очень хорошо разбирается в своей образовательной области, он старается не ограничиваться в классе только традиционными формами учебной и организационной работы (человек учится в любое время и в любом месте), отра-

жающими внутришкольную обучающую структуру.

Учитель-куратор уравновешивает самостоятельность и ответственность учащихся, включая их в продуманную интерпретацию исследуемого (познаваемого) предмета. Учащиеся, имея педагогическую поддержку, могут свободно исследовать явления и факты, концепции, понятия и идеи, объекты и образы, с которыми им приходится сталкиваться при изучении тех или иных дисциплин. Их свобода исследовать и познавать безгранична. Но когда они взаимодействуют с образовательной действительностью, важно, чтобы ключевые понятия и концепции дисциплины нашли ясное, четкое и прозрачное отражение в консультационно-кураторских действиях учителя.

Представленные выше модели имеют общий концептуальный атрибут -смешивание социально-образовательного опыта учителя с проектированием и конструированием знаний школьниками. Проблемы использования и взаимоотношения инструктивной и конструктивной учебной деятельности в условиях формального, неформального и информального образования рассматриваются в фокусе формирования взаимосвязи и функционального взаимопереноса.

Выстраивая вместе с учащимися обучающую деятельность в рамках рассмотренных в статье образовательных моделей, учитель обеспечивает накопленному опыту учащихся активную роль в социально-образовательной самоорганизации, в руководстве и оценивании своей учебной деятельности, в практической сориентированности и направлениях применения.

Выстраивание инициативного обучения школьников в условиях мобильности предполагает использовать широкий спектр разнообразных (обращенных к различным сторонам учащихся) организационно-обучающих и рекомендательных действий, которые не только запускают активное учение, но и помогают ученикам управлять своим учением. Рассмотрим наиболее интересные, с позиции учащегося.

Карты изображения (в качестве напоминания и подсказки). Показать учащимся изображение (без комментариев) и попросить их определить, объяснить явление и обосновать ответы. Или попросить учащихся написать об этом (например, назвать концепции, которыми можно воспользоваться для осмысления и понимания изучаемых проблем и обсудить происходящие процессы, описать возможности их реализации во внеучебной деятельности), используя консультационные сведения и

данные. Такой подход хорошо работает как групповая учебная деятельность.

Важно, чтобы учитель не спешил давать готовый ответ, пока учащиеся, со своей стороны, не изучат (предложат) все возможные варианты. В этой ситуации важно переключение мыслительных действий, направленности изучения (размыкание мыслительной заданности) - например, задать вопрос (можно риторический), а затем предложить учащимся некоторое время подумать о проблеме и прокомментировать сложившееся понимание, прежде чем продолжать объяснение.

Этот метод поощряет учащихся не только принять участие в процессе решения проблемы, но также актуализировать собственные знания, запустить мыслительные действия, необходимые для изучения. И даже если полноценное обсуждение на этом этапе не представляется возможным, школьники на самом деле уже вовлечены в познавательный процесс, в решение учебной задачи, а значит, начинают ее рассматривать, оценивать с позиции использования в своей деятельности.

Изложение и иллюстрацию (комментирование) концепций, понятий, идей, принципов или явлений, предметов, фактов и событий важно осуществлять с позиции и с помощью практического применения, приспособления к реальным условиям и соотносить с потребностями учащегося. Делать это лучше на основе изучения конкретных ситуаций или группового обсуждения, анализа характерных случаев проявления познаваемых концепций, идей, принципов или явлений, предметов, фактов и событий.

Перенаправление учебных ориентиров. Предполагается показать на экране достаточно сложный, но детальный визуальный образ, можно предложить учащимся модель или схему, после чего попросить идентифицировать ключевые стороны учебной задачи, при этом сформулировать вопросы о том, чего они не понимают.

В данную систему вводится попеременный опрос (визуальный просмотр) действий и комментариев учащихся учащимися. Среди них распределяются вопросы, по которым они выступают или проверяющими, или проверяемыми (школьники могут меняться ролями). Опрос (контроль) проводится по определенным алгоритмам, понятным и доступным всем участникам, затем результаты обсуждаются и комментируются.

В этих условиях важна самооценка подходов и способов учения, осмысления и понимания материала. Нужно подготовить для учащихся анкету или вопросник, который поможет педагогу понять, какой стиль обучения и учебное

поведение они используют, и исходя из этого выстраивается рабочий процесс соответственно оптимальным формам образовательной деятельности.

Цитирование без сущностного определения. Предлагается указать цитату, относящуюся к изучаемому материалу, но не обозначать ключевое слово (понятие) и попросить учащихся высказать свое мнение о том, что это может быть и к какой сфере деятельности его можно отнести. Такое рассмотрение быстро вводит их в образовательную атмосферу (состояние научения), дает им возможность почувствовать себя наделенными полномочиями определять основное. Действия учащихся в этой ситуации в разнонаправленных (противоположных) направлениях создают естественный и живой обмен мнениями, возможность соотнесения разных образовательных позиций, оценивания собственной позиции и взглядов сверстников.

Затем следует предложить рассмотреть разнородные, разнонаправленные версии в изучаемом материале (теории, закономерности, концепции, понятия, факты и явления, результаты, выводы и т. д.), где один из вариантов неверен или не вполне согласуется с прогнозируемыми достижениями. Далее учащийся свой выбор должен обосновать и прокомментировать. При принятии решения о том, что правильно или в большей степени соответствует поставленным целям, учащимся необходимо будет изучить учебную задачу (проблему) с самых разных точек зрения. Происходит акцентированное и распределенное общение. Учащиеся во время взаимодействия с учителем и другими школьниками имеют возможность осуществлять следующие активные шаги в условиях открытой межличностной учебной коммуникации:

• приостанавливать изложение материала постановкой дополнительных вопросов;

• обдумывать и выдвигать предложения;

• давать свои отзывы и высказывать сомнения;

• фиксировать разные позиции осмысления образовательной действительности;

• использовать знания, полученные в другой области;

• задействовать обратную связь (презентовать собственное понимание).

Учащиеся в этой ситуации становятся инициативными участниками образовательных процессов с позиции самомониторинга и самоконтроля.

Рейтинг и согласование целей. Учащимся предлагается оценить собственные цели и задачи, выстроить их

по принципу значимости и презентовать (при этом соотнести с выборами других участников образовательного процесса), после чего учитель совместно с учащимися создает общий для всех список целей (задач) и собственных интересов и потребностей учащихся, формирует персональные планы (программы) и индивидуальные траектории учения.

Это помогает создать контрольно-корректирующее описание интересов, знаний (умений), компетенций, с которыми учащиеся приступают к изучению. Учитель вместе с учащимися оценивает их образовательные (социальные) возможности и уровень готовности - имеющиеся знания и умения, их значение для школьников, отобранные ресурсы и инструменты познания, определенные промежуточные результаты - к достижению поставленных целей. На этом основании он организует помощь и консультирование учащихся, корректирование учебно-организационной деятельности и образовательных программ.

Конструктивное опознание. После распознавания и осмысления учебной задачи (проблемы) школьники оценивают сложность и возможные пути ее решения, какой подход (методы и приемы) следует использовать, чтобы справиться с возникшей учебной проблемой. Это помогает сосредоточиться на типичных образцах учебных задач и их разновидностях, а не на отдельных вопросах, способах организации работы учащимися, правилах взаимодействия учителя и учащегося, школьников между собой. Ресурсы для решения необходимо обсудить и включить в доступный для всех список.

Важно организовать коллективный обзор рассматриваемых задач и его распространение. Этот обзор будет использоваться для выражения отношения к текущей теме, главе, области знаний и т. д., где отражаются подсказки и т. п. Требуется, чтобы учащиеся делали собственные заметки замечания, наблюдения и возражения, высказывали сомнения и предложения, выдвигая и презентуя эти материалы для обозрения и обсуждения с учителем и со сверстниками.

Можно распределить индексные карточки (по одной для каждого учащегося), на которых приведены определенные точки зрения. Карточки будут содержать утверждения, некоторые из них будут являться истинными, другие окажутся заполнены ошибочными точками зрения. Школьники решают, какие из них можно отнести к истинным утверждениям, какие нет, при этом они имеют возможность использовать любые средства и ресурсы. Важно, чтобы

те, кто представляет собственную позицию о верности и неверности утверждения, обосновывали и аргументировать свои высказывания.

Реальный мир в образовании. Попросите учащихся обсудить в классе, как тема или концепция соотносится с реальным миром и проявляется в нем, в каких явлениях и событиях, технологиях и продуктах находит отражение, что становится основной сферой применения. После чего попросите учащихся высказаться по предлагаемым вопросам в значимом для них учебном и познавательном направлении, например в эссе. Затем следует записать все аргументированные ответы в совместный «банк образовательных знаний и компетенций».

Необходимо вместе прийти к концептуальному осмыслению материала. Учащиеся выбирают ключевые слова и фиксируют в изучаемой сфере социально-образовательной действительности, а затем организуют их и выражают в межпредметной, метаобра-зовательной блок-схеме. Может быть предложен менее структурированный (и более доступный) подход, когда школьники просто обозначают связи, которые они могут установить между областями знаний, концепциями, понятиями, явлениями и фактами.

Обобщение полученных знаний и новой информации можно осуществить через компрессию в «одном предложении» и кратко изложить, опираясь на возможности творческого применения результатов, исходя из того, кто и как может этим воспользоваться, что предпочтительнее выбрать и задействовать, когда и где использовать, с какой целью и каким образом.

Это способствует актуализации и активизации чувства уверенности в себе, так как дело доходит до выстраивания собственного образования, выбора и применения определенных знаний, умений и компетенций. В связи с этим учащиеся в начале учения могут сосредоточиться на решаемых вопросах и учебных задачах, которые проявляют и повышают уверенность школьников в своих силах и возможностях добиться поставленных целей в разных ситуациях.

У учащихся формируются представления о том, что они могут выполнять разнообразную образовательную деятельность индивидуально и в группах, с разной степенью собственного участия в обучающем окружении и с привлечением различных подходов и методов работы. Они становятся более сосредоточенными на самом учебно-познавательном процессе. В этих условиях школьники оценивают свои позиции и подходы, действия и приемы работы, а

также изучают результативные практики других участников при освоении образовательной действительности.

Подстройка матрицы научения. Учителю вместе с учащимися следует определить ключевые (опознавательные) ориентиры обучающей траектории, а затем создать карту учебного продвижения, которая представляет эти образовательные и познавательные взаимосвязи и взаимовлияния. Важно избегать тривиальных, неясных и сомнительных взаимодействий, которые могут привести к обратным результатам, фокусируя внимание и действия учеников на поверхностных компонентах изучаемого материала и малопродуктивных видах учения.

Следует попросить учащихся поработать над одной из учебных задач в течение нескольких минут, далее сознательно и целенаправленно перейти ко второй образовательной проблеме без тщательного разбора первого вопроса, затем сосредоточиться и решить вторую проблему и уже после этого вернуться к первой учебной задаче для завершения работы.

Адекватно подобранная и соотнесенная вторая проблема помогает пролить дополнительный свет на первый вопрос, расширяет познавательное поле и образовательные связи учащегося. Но этот подход также хорошо работает, если рассматриваемые проблемы не имеют прямого отношения друг к другу, поскольку взаимодействие разнонаправленных задач и их опосредованно соотнесенное параллельное изучение актуализирует и активизирует учебно-познавательные действия, создает новые образовательные взаимоотношения между знаниями учащегося и возможностями их применения.

Наиболее результативно такой подход следует применять на вводных этапах учебно-организационной работы, тем не менее подобная организация образования также может быть использована для обучающей деятельности учащихся, которые планируют продолжать дальше образовательную работу в интересуемой и значимой для них области знаний (учебном предмете).

Это обеспечивает распознавание проблем. Главное, чтобы было создано предварительное ориентировочное осмысление и оценка предполагаемого исследования (проекта) с различными типами проблем. Нужно попросить учащихся определить типы проблем, которые им придется решать, описать какие отличия они могли бы отметить, и высказать предположения о том, что им требуется для проведения исследовательской и проектной деятельности.

Написание учащимися письменного задания друг для друга (учебной задачи) с целью помочь учащимся с выстраиванием, структурой письменных заданий и их пониманием. Важно при этом поощрять их обмениваться мнениями и своими материалами с партнерами. Главной задачей этого образовательного направления является научить школьников организовывать собственную учебную (познавательную) деятельность.

В рамках этой работы учащиеся рассматривают предложенные материалы (эссе) и дают собственное заключение по трем направлениям:

• описывают сильные стороны представленной работы;

• обсуждают включенные проблемы;

• дают описание того, на чем партнер хотел бы сосредоточиться при пересмотре, если бы это были его материалы.

Данные действия можно расширить опосредованным диалогом: учащиеся объединяют подобранные по теме цитаты из первоисточников и добавляют их в соответствии с направленностью выступающего от группы и излагаемого контекста.

Учащиеся обмениваются друг с другом мнениями и своими взглядами об учебных подходах (учебном поведении) в различных образовательных процессах и контекстах. Однако основное внимание уделяется не анализу того, кто что запомнил, а анализу материала и деятельности. Ниже мы приводим примерный список вопросов для учащихся:

• Можете ли вы выделить и описать предмет обсуждения, актуальные для вас тематику, проблематику, в которых хотели бы разобраться сегодня и соответственно проанализировать?

• Какими были ваши взгляды и отношения к данным вопросам, социально-образовательные убеждения и мнение о познаваемой действительности перед обращением к этому учебному материалу?

• Как и в каком направлении меняются ваши отношения, убеждения после изучения этой тематики и проблематики, обсуждения материала?

• Как будут меняться и перестраиваться ваша социальная, учебная (познавательная) и жизненная позиция, практические действия и решения на основе предлагаемой обучающей деятельности и в связи с получением новых образовательных результатов?

• Как и в каком направлении изменилось ваше восприятие и оценка других событий, явлений, фактов и способность (освоенные знания, умения

и компетенции) взаимодействовать с ними?

Это создает хорошие условия для взаимодействия индивидуальных и групповых действий учащихся, для чего можно использовать следующие образовательные подходы.

Эксперты группы. Предложить каждой группе разные темы. В каждой группе назначается эксперт, который периодически переходит в другую группу. Группы можно перемешивать с одним из экспертов по изучаемой теме, и он теперь должен «учить» свою новую группу и обмениваться мнениями. После чего в группах учащиеся создают 30-секундную рекламу (рекламные ролики) для изучаемого предмета, темы, разделы, которые будут обсуждаться в выбранном контексте в процессе презентации.

Это создает учебно-познавательное взаимодействие учащихся (обучающий микс). Учащиеся предлагают определения или индивидуально проводят мозговой штурм идеи в течение нескольких минут и результат фиксируют на бумаге или электронном носителе. Затем школьники формируются в группы. Двое из них презентуют свои идеи, и элементы из каждого выступления интегрируются, затем следующий ученик высказывается, снова происходит интеграция с предыдущими материалами, и так до тех пор, пока наконец все наработки в группе не будут интегрированы.

Работа опирается на методику моментальной обратной связи в группе: учащиеся для выполнения каких-либо заданий или решения учебных задач, проблем разделяются на группы, затем в процессе работы опрашивают друг друга о том, что работает, а что нет, и как это исправить, а потом обсуждают это с учителем и уже совместно выбирают оптимальное решение.

Ученические презентации - проекты и исследования, учебные клипы, выступления по учебно-организационным действиям и т. д. могут принимать форму обучающего видео (например, вместо PowerPoint), для чего они загружаются в локальную видеосеть для просмотра другими участниками образовательного процесса. Сюда также подключаются интерактивные видеоопросы (викторины) - использование аннотаций, комментариев (текстовых полей) и создание гиперссылок для них, других предлагаемых видео. Учитель совместно с учащимся может создавать экранные варианты теста «выбора из множества», позволяющие увидеть дифференцированные видеореакции, в зависимости от того, какого уровня понимания учащиеся достигли и как они отвечают. Требуется предъявление

нескольких видов видеоматериалов и некоторая работа по редактированию.

Полезными в этой ситуации будут проекты вики-группы. Вместо того чтобы посылать по электронной почте (туда и обратно) самые разнообразные образовательные документы и материалы, школьники могут сотрудничать в режиме реального времени со свободной вики (например, wikispaces. com) и включить эту информационную технологию в совместное использование (обязательное или необязательное определяется в каждом конкретном случае учителем и учащимися) для вопросов, замечаний, предложений, обсуждений учебной деятельности в классе и за его пределами с позиции более чем одной перспективы.

Также важно отметить, что учащиеся, которые по каким-либо причинам пропускают школьные занятия, получают возможность видеть материал в реальном времени, у них появляется помощь и инструмент для изучения и коррекции познавательной деятельности.

Электронная ролевая игра. Учащиеся создают свои собственные блоги и делают короткие (дневникового типа) образовательные записи и заметки, выступая в роли источника (собеседника), находящегося в центре вашего социально-образовательного контента. Это формирует хорошие условия для взаимовыгодного обмена. Учащиеся описывают концепции, определения, понятия, вопросы викторины и т. д. По индексам карт образуются две группы школьников, обращенные друг к другу. В течение некоторого времени (30 или 60 секунд) учащиеся обмениваются своими знаниями и информацией с другими участниками.

После получения необходимых сведений и данных происходит перегруппировка таким образом, чтобы у каждого учащегося появился новый партнер, затем совместное обсуждение и обмен мнениями повторяется. Это следует делать до тех пор, пока учащиеся не получат ожидаемые знания и умения. Данные действия сопровождается анализом и обсуждением формируемого учебного процесса. Учащиеся отслеживают шаги, которые они предпринимают для освоения образовательной действительности, решения учебных проблем, завершения выполняемой работы, при этом они создают комментарий о подходах к учебному процессу и возникших трудностях.

Далее составляется структурированный план, проектируются учебные

действия и обсуждаются, после чего план снабжается примечаниями и учащиеся с индивидуальным (групповым) объяснением работы в отношении содержания и целей выстраиваемой деятельности корректируют свои подходы в учебно-организационной работе.

Эти процессы соотносятся и согласуются с картотекой социально-образовательных ожиданий и значимых интересов (потребностей) учащихся. Для этого в начале четверти (триместра) раздаются индексные карточки, и каждый ученик пишет в них о собственных ожиданиях и желательных результатах. Материалы суммируются (каждый учащийся кроме своих обращений добавляет галочку к предложениям других, если он согласен с каким-либо пунктом). Это важно для них, так как учитель, получая информацию о том, что больше всего беспокоит учащихся, делает предтематическое обращение и выстраивает предварительную ориентацию в оценивании. За некоторое время (определяется учителем) до начала изучения предполагаемого образовательного направления в условиях класса и за его пределами учащиеся онлайн (в асинхронной форме, по предложенным ориентирам) выражают свое понимание по данной теме.

Учащиеся (индивидуально или в группах) создают возможные вопросы для контроля, соотносят их с образовательными процессами, прогнозируют и моделируют вероятные действия и результаты. Исходя из этого, участники корректируют организуемую учебную деятельность.

Каждый учащийся должен направить (опубликовать) свой ответ и по крайней мере один вопрос для дальнейшего обсуждения. Во время встречи лицом к лицу учитель и школьники могут обсудить некоторые из этих вопросов или области знаний, которые, возможно, не рассматриваются на асинхронном форуме, но представляют взаимный интерес.

Школьники также учатся принимать во внимание и учитывать влияние учебного процесса, его структуры на выстраивание ими своего учения, что, несомненно, формирует у них самоорганизационные и самообразовательные компетенции и умения, которые постепенно переходят в устоявшиеся познавательные привычки и помогут снизить «привязанность» учащегося к учителю.

При этом важно помнить, что лучший путь к освоению (осмыслению

и пониманию) образовательной действительности - это организовывать и предоставлять учащимся широкие возможности открытой, разносторонней и многофункциональной, связанной с реальной (в том числе за пределами школы) практикой, инициативной учебной деятельностью. Проводить это следует в разнообразных (разнонаправленных) образовательных контекстах с опорой на формальные, неформальные и ин-формальные ресурсы, базы данных, дискуссионные научные исследования.

В системе таких социально-педагогических взаимоотношений учителя и учащихся, учащихся между собой и учащихся с обучающим окружением может продуктивно выстраиваться учебная и познавательная деятельность. При этом в учебные действия школьников следует обязательно включить исследование (обследование) собственных возможностей, потенциала, сформиро-ванности у них умений и компетенций проведения самостоятельной организационной и образовательной работы в стенах самого учебного учреждения и за его пределами.

Это дает возможность учащемуся осмысленно соотносить свою учебную (познавательную) работу с консультациями и комментариями учителя, а значит:

• выстраивать собственные учебные действия, социально-образовательное взаимодействие в обучающем окружении, в открытом информационно-сетевом пространстве;

• проявлять открытость в образовательных отношениях с участниками учебных процессов, быть восприимчивым к противоположным точкам зрения и мнениям, не бояться высказывать свою позицию;

• не довольствоваться при изучении одним-единственным подходом к решению проблемы, не придерживаться одной идеи, позиции и одного образовательного взгляда, ограниченного восприятия познаваемого материала;

• пробовать и осваивать разнообразные модели получения образования и научения, мыслительные действия, не избегать «невыполнимых» учебных задач;

• определять и выбирать приоритеты, оценивать их в организационно-образовательной работе и учебно-познавательной деятельности;

• свои достижения рассматривать как этап в своем интеллектуальном и эмоциональном развитии и искать новые аспекты познания.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Баранников А.В. Эффективное учение: научи себя сам. М.: УЦ Перспектива, 2017. 148 с.

2. Баранников А.В. Становление активной образовательной позиции в условиях интерактивного обучения. М.: Перспектива, 2018. 316 с.

3. Гарднер Г., Свирид А. Структура разума. Теория множественного интеллекта. М.: Вильямс, 2018. 512 с.

4. Vosniadou S. How children learn. Available at: http://www.ibe.unesco.org/publications.htm

5. Churchill S. How to learn better. A simple approach to teach yourself anything. Available at: www.didactable.com

6. Self-Directed Learning in the Middle School Classroom. Jim Pfeiffer. Available at: http://digitalcommons.unl.edu/mathmidactionresearch

7. Taylor M. Teaching Generation NeXT: A Pedagogy for Today's Learners. A collection of papers on self-study and institutional improvement 26th Edition. Available at: www.taylorprograms.com

8. The Future of Learning: Preparing for Change. EUR — Scientific and Technical Research series. Christine Redecker, Miriam Leis, Matthijs Leendertse, Yves Punie, Govert Gijsbers, Paul Kirschner, Slavi Stoyanov and Bert Hoogveld. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2011.

STUDENT AT EDUCATION WITHOUT BORDERS

BARANNIKOV A.V., Corresponding Member RAO, Dr. Sci. (Ped.), Prof.

Academy of public administration (8, Starovatutinsky pr., 129281, Moscow, Russia). E-mail: barannikov_av@asou-mo.ru ABSTRACT

The article presents organizational educational approaches (forms, methods and types of work) on building initiative learning and autodidactic activities in a mobile teaching. It demonstrates how initiative interpersonal learning interaction between participants of educational process embody in conditions of open and mobile distributed and interorganizational teaching, when the school ceased to be the only place of education.

Keywords: initiative educational interaction, open and mobile education, autodidactic teaching, distributed and interorganizational education, differently directed educational space, online and offline mobile learning environment, organizational and educational approaches and methods of training, types and techniques of learning work, autodidactic education and self-organization.

REFERENCES

1. Barannikov A.V. Effektivnoye ucheniye: nauchisebya sam [Effective learning: teach yourself]. Moscow, UTS Perspektiva Publ., 2017. 148 p.

2. Barannikov A.V. Stanovleniye aktivnoy obrazovatel'noy pozitsii v usloviyakh interaktivnogo obucheniyan [The formation of an active educational position in interactive learning]. Moscow, UTS Perspektiva Publ., 2018. 316 p.

3. Gardner G., Svirid A. Struktura razuma. Teoriya mnozhestvennogo intellekta [Structure of the mind. Theory of multiple intelligence]. Moscow, Vil'yams Publ., 2018. 512 p.

4. Vosniadou S. How children learn. Available at: http://www.ibe.unesco.org/publications.htm

5. Churchill S. How to learn better. A simple approach to teach yourself anything. Available at: www.didactable.com

6. Pfeiffer J. Self-directed learning in the middle school classroom. Available at: http://digitalcommons.unl.edu/mathmidactionresearch

7. Taylor M. Teaching Generation NeXT: A Pedagogy for today's learners. A collection of papers on self-study and institutional improvement 26th Edition. Available at: www.taylorprograms.com

8. Redecker C., Leis M., Leendertse M., Punie Y., Gijsbers G., Kirschner P., Stoyanov S., Hoogveld B. The future of learning: preparing for change. EUR - Scientific and technical research series. Luxembourg, Office of the European Union Publ., 2011.