CC BY
19
УДК 371
Учащийся в условиях образования без границ
А.В. БАРАННИКОВ, д.п.н., проф., чл.-корр. РАО, г.н.с.
Научно-методический центр содержания образования ГБОУ ВО Московской области «Академия социального управления» (АСОУ) (Россия, 129281, Москва, Староватутинский пр., д. 8). E-mail: barannikov_av@asou-mo.ru
В статье представлены характеристика учащихся и подходы (формы, методы и виды работы) по организации его активной учебной и самообразовательной деятельности в условиях образования без границ. Показывается, как выстраиваются межличностные образовательные отношения учащихся и учителей и их взаимодействие в изменившихся в последнее время условиях распределенного и полиресурсного образования, когда школа перестала быть единственным и основным местом получения образования.
Ключевые слова: межличностные образовательные отношения, образование без границ, активное учение, распределенное образование, обучающее окружение, полиресурсное и разнонаправленное образовательное пространство, самоорганизация и самообразование, формы и методы организации обучения, виды и приемы учебной работы.
Возвышение человеческого фактора стало одной из ведущих тенденций общественного переустройства, в основе которого лежит стремление людей к самостоятельности, ответственности и творчеству. Высокая степень развития гражданского права отражает культурные достижения и создает условия для развития различных форм получения образования.
Осознание школьниками значимости личного опыта дает им возможность в процессе своего образования увидеть известные явления с новой стороны. Опора на формирование у учащегося своего жизненного опыта способствует более полному и глубокому освоению жизненного и образовательного окружения.
Необходимо формирование персональной системы образовательной деятельности, которая должна учитывать учебно-познавательные процессы в формальном, неформальном и ин-формальном обучающем окружении. В связи с этим при работе с учащимися следует обратить внимание на определяющие для образования черты современного поколения.
Сегодня молодой человек поставлен в принципиально новую ситуацию -«ситуацию разорванных связей», когда уже с дошкольного, младшего школьного возраста находится в огромном развернутом социальном пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей из телевизора, Интернета, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей, и открывая бесконечное поле для разного рода форм отношений, связей, действий. Причем эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно, ломано вписывается в жизнь ребенка, в процесс его развития.
Следует отметить слабую привязанность к традиционным структурам, стремление к неорганизованной деятельности, а также склонность к субкультурной и социумной деятельности. Из этого вытекает нежелание молодых людей следовать устоявшимся (принятым предыдущим поколением) стандартам поведения, причем не только социальным, но и образовательным.
Они находятся на более высоком уровне стрессогенности, встречают большее давление внешней окружающей среды (в том числе социальных норм), имеют дефицит личного пространства и времени. Ощущают ограничения личной свободы и поведенческих реакций из-за небольшого личного и социального опыта. У них не сформировались общепринятые социально-культурные ориентиры, а общечеловеческие ценности даже выборочно не всегда вписываются в наше политическое и нравственное окружение.
В настоящее время отношение учащихся к образованию потребительское, оно не должно вызывать трудности, и ему следует быть в определенном смысле развлечением, его необходимо получить с легкостью и быстро. В последнее время появилась уверенность (и небезосновательная), что образование можно не только получить, но и купить. Образовательный продукт (как товар в магазине) должен им вручаться в приемлемой для них форме. Отсюда проистекает такое явление, что достаточно прийти на занятие, чтобы получить знания.
Все чаще приоритетом оказывается финансово-накопительный подход (результат развития потребительского общества). Это приводит к тому, что они не всегда могут отличить значимое явление от незначительных приходящих всплесков.
Отсутствие устоявшихся взглядов приводит к конформизму (политическому, социальному, культурному), что обедняет самооценку, снижает жизненную активность как самостоятельной личности. Учащимся трудно адекватно оценивать правильность своих (и чужих) поступков и поведения в целом, образ действий и мыслей. Им нелегко осуществить необходимый (адекватный) выбор в открытом неоднородном жизненном (образовательном) пространстве. В связи с этим четко просматривается слабая сформированность критического отношения к реальности, способности к решению проблем и умений долгосрочного планирования своей деятельности.
Учащиеся отмечают недостаток внимания других людей к их интересам и важности того, что они делают. В результате у учащихся завышается интерес к себе и появляется пренебрежение к окружающим людям, усиливается значение субъективного опыта и принижение роли социальных (государственных) институтов. Это ведет к разрыву связей с традиционными институтами и ресурсами (семьей, школой, церковью) и к снижению уровня эмоционального интеллекта и зрелости, формируется скептицизм и цинизм.
И при всем этом они слабо верят в свои собственные силы, ощущают зависимость (прежде всего социальную и экономическую) от своих родителей, также имеют склонность полагаться на судьбу. Естественно, в этой системе отношений подростки отдают предпочтение виртуальному общению.
В этой ситуации для учащегося важно, чтобы учебно-организационная работа осуществлялась с учетом его представлений и опиралась на принцип приоритетной роли его социально-личностных образовательных запросов
(ожиданий) в выстраивании им своего обучения.
Перечень вопросов для учащегося в его учебной самоорганизации будет выглядеть следующим образом:
• Каков основной смысл (социально-личностная значимость и перспективы) организуемой мною образовательной работы?
• Какие могут быть установлены связи между материалом, который я уже знаю, и тем, что хочу изучить?
• Какая образовательная (учебно-познавательная) траектория будет наиболее успешной для достижения поставленных мной целей?
• Какой выбор действий я могу считать для себя лучшим и почему?
• С кем имеет смысл себя сравнивать (на кого ориентироваться), что касается вопросов выбора способов, приемов, инструментов освоения образовательного пространства?
• Какие свои сильные и слабые стороны я должен учитывать в своей организационно-образовательной деятельности?
• Что может стать причиной того, что я не смогу достигнуть поставленных мной целей и добиться необходимых результатов?
• Какие у меня могут возникнуть сложности и проблемы, с которыми трудно будет справиться без помощи учителей (экспертов) и дополнительных социально-образовательных ресурсов?
• Какие показатели мне следует выбрать в качестве промежуточных ориентиров для определения текущего уровня понимания?
• Какие я должен установить для себя учебно-оценочные критерии, чтобы определить, достигнутыми предполагаемые результаты?
Цель подобных процедур состоит в том, чтобы актуализировать понимание учащимся совершаемых действий, помочь активизировать его учебно-познавательную деятельность, дать возможность учителю видеть корректность выстраивания работы учащимся и успешность его продвижения.
Принцип вовлеченности учащихся в организацию образования соответственно проявляется в следующих действиях:
• признание за собой ответственности за принятые решения;
• активный поиск возможностей самостоятельной организации учебной работы, различных форм получения образования и повышения его качества в условиях обучения без границ;
• ориентация на формирование ценностного отношения к образованию;
• ориентация на творческое осмысление и понимание образовательного пространства;
• придание личностной и социальной значимости организуемому образованию.
В данных условиях учащиеся, организуя свою деятельность в социально-образовательном пространстве, осмысляют ее и выражают отношение к ней в следующих понятийно-оценочных формулировках.
1. В учебной деятельности я чувствую себя любознательным. (Любопытство.)
2. Обучение и самостоятельное образование доставляет мне радость. (Удовольствие.)
3. Я хорошо чувствую себя во время учебы. (Чувство удовлетворения.)
4. Я замечаю, что могу больше и лучше. (Чувство компетенции.)
5. Я воспринимаю все независимо и самостоятельно. (Самоопределение.)
6. Я считаю учение увлекательным. (Самоосуществление.)
7. Из всего вытекают проблемы, которые я охотно бы решил. (Проблемные переживания.)
8. У меня чувство, что я могу все осуществить. (Предметное задержание.)
9. Едва ли я могу разрешить все проблемы. (Усилие.)
10. Я воспринимаю учебу как напряжение. (Самопринуждение.)
11. Я должен заставлять себя учиться. (Отражение влияния конкуренции, страха).
12. В процессе учебы я чувствую на себе влияние конкуренции. (Страх оказаться хуже других, это чувство чаще всего вызывается действиями учителя.)
13. Я так захвачен делом, что забываю обо всем вокруг. (Познавательное напряжение .)
К первой группе можно отнести высказывания 1-6, это, определенно, позитивно-оценочное эмоциональное отношение; ко второй группе относятся суждения 7-12, это в определенном смысле выражение напряженности с некоторой долей принуждения. Особое место занимает последнее утверждение, которое говорит о высоком уровне учебно-познавательной концентрации, что указывает на проявление наибольшего интереса к образованию и значимости получаемых результатов.
При этом в организационно-образовательной работе учащемуся следует учитывать ряд факторов, которые влияют на его уровень учебно-познавательного взаимодействия с образовательным окружением :
• снижение уровня образовательных ожиданий и как результат неопре-
деленная целевая заданность учения, низкий прогноз достижений и неясная перспектива использования полученных знаний. Это приводит к слабым стимулам и недостаточной мотивации. Учащемуся трудно выстраивать свою образовательную траекторию. Понятно, что это дорога не ведет к успеху;
• усиление негативной оценки и повышение критического отношения образовательного окружения к учебной и познавательной деятельности учащихся;
• отсутствие добрых отношений с учителем, одноклассниками, родителями, несформированность коммуникативных умений;
• несформированность умений получения образования, организации своей учебной и познавательной деятельности, отсутствие стратегий и методик научения, самообразовательных навыков и компетенций; несориенти-рованность в своих образовательных потребностях;
• низкая самооценка, постоянное беспокойство и волнение по поводу образовательной работы, учебного поведения и их адекватной оценки. Негативное отношение к открытой образовательной деятельности. Слабо выраженные социальные ценности и смыслы жизни;
• низкий уровень персональной и социальной адаптации к окружающей среде и в открытом образовательном пространстве (завышенное стеснение и самокритичность, зависимость от оценки и отношения окружающих, чувство вины и повышенная тревожность);
• нехватка ролевых моделей поведения в разных образовательных ситуациях.
Действенность учебно-познавательной модели получения учащимся образования в немалой степени зависит также от умений и готовности управлять своими процессами научения, от стратегии (линии учебного поведения) самоорганизации и саморегуляции (что делать, как делать, когда делать, почему и зачем делать).
Важным дополнением и подспорьем к этим действиям являются практические способности:
• выделять узловые (проблемные) места для понимания, к которым придется (по мере необходимости) возвращаться повторно, опираться на умения, навыки и компетенции, которые соответствуют поставленным задачами и соотносятся с собственными образовательными возможностями;
• трансформировать изучаемый материал в собственную мыслительную систему отношений, соотносить с имеющейся моделью знаний и передавать (позиционировать и презентовать) сво-
ими словами и в своей образовательно-мыслительной модели;
• структурировать учебный материал (полученные знания и компетенции) на основе социально-образовательной значимости, личных приоритетов и перспектив дальнейшего применения;
• организовывать свою образовательную деятельность, работая не только индивидуально, но и в групповом взаимодействии. Здесь важно понимание, какую работу лучше осуществлять одному, какую в паре, какую в малой группе (три-пять человек), а какую лучше выполнить коллективно;
• мониторить и контролировать успешность учебных действий, уровень продвижения и понимания изучаемого материала, используя формальные и неформальные методы и виды оценочных (количественных и качественных) подходов с целью своевременной коррекции осуществляемой (прежде всего самостоятельно) организационной и образовательной работы;
• чувствовать себя свободным от страха наказания, плохой оценки, упреков за ошибки, промахи и неадекватные учебные действия, находиться в атмосфере позитивного отношения и не испытывать угнетающей тревоги, волнения во время личных выступлений и презентаций.
Понятно, что в такой системе социально-образовательных отношений важную роль начинают играть учебная саморегуляция и самоорганизация, которые требуют от учащегося определенных компетенций и способностей:
• к мониторингу и контролю собственного учения;
• выбору соответствующих своим возможностям форм и способов научения;
• пониманию, когда они могут допустить ошибку (или уже ее совершили);
• получению хотя бы общего представления о том, каким образом неверный шаг в работе может быть исправлен (или где найти для этого необходимые ресурсы);
• проведению оценки своего учения, осознаванию достигаемого уровеня понимания, корректированию траектории получения образования.
Соответственно учащиеся, организуя свое образование, в этой работе будут произвольно или непроизвольно:
• разъяснять для себя выбираемые образовательные действия, соотнося их с сущностью изучаемых явлений, теорий концепций, понятий;
• сопоставлять различные учебно-тематические сферы, чтобы точнее определить, как реализуются те или иные принципы, работают законы, проявляются закономерности, что ока-
зывается характерным для изучаемой проблемы;
• отслеживать, сравнивать и анализировать, как аналогичная работа организуется и выполняется другими участниками образовательного процесса, и осуществлять аргументированные коррекции в своих действиях;
• обобщать, абстрагировать и сворачивать (интегрировать) полученные сведения (развивая скорость обработки и экономичность) в структуре сформировавшихся мыслительных процессов, что позволяет удерживать сущностные (доминирующие) знания.
Однако учащиеся очень часто не видят и не могут установить связи между тем, что организуется, изучается в образовательном учреждении, полученными результатами и реальными жизненными ситуациями, в которых они могут воспользоваться своими школьными достижениями в решении каждодневных проблем. Поэтому перенос знаний, умений, компетенций - это краеугольный камень организационно-образовательной работы в системе общего среднего образования.
Учащемуся, приходящему получить образование, следует установить для себя правило: все, что он осваивает в школе (образовательных организациях), будет необходимо ему для того, чтобы воспользоваться полученными знаниями и компетенциями в реальной жизни, каждодневной практике, в критических ситуациях, а не только в стенах учебного учреждения.
Учащимся для этого надо точнее определить:
• структуру и направленность в плане формирования образовательного (самообразовательного) воззрения на организацию своего учения и познания как принципа достижения поставленных целей;
• статус самообразования и неформального образования в качестве организационной формы познания и практической деятельности в системе школьного обучения;
• пути оптимального использования рефлексии собственного (в первую очередь учебного) поведения, а также мышления, познания, других видов жизнедеятельности.
Учение, с точки зрения учащегося, это формирование значимого содержания своей жизни и коммуникационных связей, что и становится ведущим принципом организации его образовательной деятельности. Хорошей системой образования в этом случае будет та, которая учитывает образовательное влияние глобальных процессов, социально-культурных организаций, яв-
лений, людей, окружающих образовательную деятельность учащегося в его повседневной жизни.
В то же время надо помнить (в том числе и самому учащемуся), что эффективность образовательной деятельности учащегося определяется прежде всего его пониманием и четким формулированием своих целей и ожиданий, желанием и наличием внутренних ресурсов осуществить всю необходимую работу для их достижения.
Эффективное системное изменение стратегии самостоятельной организации учащимся своего учения, в свою очередь, опирается на такие основания, как:
• соотнесение ожиданий (амбиций) со своими возможностями и ресурсами (психофизическими, учебными, временными и др.);
• обоснованные цели, соотнесенные с личностными потребностями, интересами и ожиданиями, согласованные с социально-культурными вызовами, одобренные социумом (референтными людьми);
• позитивная установка (образовательная и эмоциональная) на организуемую учебно-познавательную деятельность и ожидаемые изменения (результаты);
• нацеленность на обязательное получение запланированного результата и прогнозирование возможностей (понимание перспектив) его применения в различных сферах деятельности;
• многоуровневое и разновозрастное общение и сотрудничество, социально-образовательное сетевое межличностное и межшкольное взаимодействие;
• непрерывная и последовательная учебно-познавательная деятельность с определенной установкой на нововведения, активное включение исследовательских подходов к освоению различных баз данных;
• фокусирование на сущностных компонентах изучаемых явлений и предметов;
• выстраивание учащимся иерархии организационно-образовательной деятельности в процессе самостоятельного научения;
• эффективное использование разнообразных образовательных социально-культурных ресурсов и источников;
• готовность и желание учащихся по мере необходимости, вносить изменения в свою образовательную деятельность.
Учащийся при этом конструирует модель (прежде всего мысленную) и возможные действия включения знаний и умений в предполагаемую деятельность, которая может осуществляться
в различных ситуациях. При этом формируется предварительный опыт применения созданных знаний и умений, то есть происходят кумулятивные процессы для будущего учения.
Учащийся в своей дальнейшей организационно-учебной работе:
• выстраивает переход от первого знакомства с информацией к ее пониманию и применению в своей деятельности;
• осуществляет отбор и отсеивание значимых идей и знаний от второстепенных;
• группирует отдельные факты и явления вокруг основных понятий и идей;
• расширяет сферу своего понимания, соединяя знания и приемы учебной работы из разных образовательных контекстов и процессов;
• исследует возможность и уместность (в том числе путем проб и ошибок) использования изученного материала в практической (образовательной) деятельности;
• соотносит, как те или иные вопросы и проблемы решаются разными людьми и экспертными сообществами, учится рассматривать предмет (явление) с разных точек зрения;
• проводит коррекцию образовательных ожиданий, целей, установленных в начале изучения, с реальными достижениями в процессе учебно-познавательной деятельности.
Он учится выстраивать ориентиры, исходя из своих приоритетов, взаимодействовать с отдельными людьми и группами, соотносить свои интересы с другими, сравнивать различные точки зрения, аргументировать свои взгляды и подходы и т.д., то есть учащийся осваивает позицию самостоятельной личности и формирует образовательное поведение для учения на протяжении всей жизни.
В этой ситуации следует отметить, что учащиеся очень часто находятся в таком положении, когда значимые для них результаты не могут быть получены, как они полагают, из-за отсутствия одобрения и поддержки, необходимых учебных умений и компетенций, недостаточности доступных социально-образовательных ресурсов и средств.
При этом следует иметь в виду, что неблагоприятные эмоциональные состояния отвлекают от учения и снижают мотивацию, уровень внимания и концентрацию на изучаемых явлениях и предметах. В результате затрудняется образовательная саморегуляция и самоорганизация, выбор правильных подходов и стратегий получения образования.
Наиболее часто в учебно-познавательной деятельности у учащихся в
проблемных и трудноразрешимых ситуациях формируются чувства тревоги, страха, гнева, стыда, позора, досады, которые могут вызывать ментальные препятствия для научения, психосоматические болезненные ощущения.
При возникновении образовательных проблем учащийся начинает больше внимания уделять своим трудностям и сопровождающим их эмоциям, чем искать решение самой проблемной ситуации, что усугубляет неприятное психологическое и эмоциональное состояние. Негативные эмоции остаются главным фактором, объясняющим, почему многие учащиеся не реализуют в образовании свои интересы и возможности, заложенные природой способности и потенциал, поскольку из-за страха (болезненных ощущений), ожидания неудачи и осуждения блокируются действия учащегося.
Создается замкнутый круг - избегание (откладывание) учебных действий из-за боязни неудачи и плохой оценки, при этом появляется нехватка знаний (умений), компетенций, что мешает достичь намеченных результатов на качественном уровне. А в целом дискомфортное восприятие и осмысление обучающего окружения (себя в нем) значительно снижают ожидания успешности при получении образования.
Нет сомнения, с подобными негативными проявлениями надо учиться справляться, но для этого учащимся нужно получить знания и освоить умение регулировать свои эмоции (эмоционально-психологическое состояние, смысловые ориентиры).
В связи с этим следует возвращаться к исходным позициям (предшествующим мотивам и стимулам, ценностным ориентациям). Важно соотносить временно значимое явление с его местом и значением в общеличностном социально-культурном контексте, рассматривать трудности и проблемы в перспективном ракурсе, с позиции возможности изменения существующего учебного поведения и свободы выбора форм, способов (приемов) организации и получения образования.
В этих условиях учащемуся важно перенести акценты с эмоций на действия и сконцентрироваться (сфокусироваться) на деятельностном социально-образовательном потенциале, еще раз посмотреть на свою учебно-познавательную траекторию, информационное окружение и источники, ресурсную базу. Степень влияния результативности на эмоции определяется и зависит от того, как учащийся собирается воспользоваться достигнутым.
В целом эмоционально нейтральным для учащегося является овла-
дение им знаниями (умениями) для собственных целей, для повышения своего образовательного уровня. Эти приобретения не рассматриваются и не оцениваются посторонними, усиливают потенциал учащегося и расширяют его возможности. Они остаются частью его внутреннего мира.
Цели и результаты, действия в групповой (коллективной и командной) работе вызывают большую озабоченность и тревогу, поскольку деятельность неизбежно сопоставляется и учащийся может выглядеть хуже других, но в то же время его поддерживает совместное выполнение учебных задач.
Наиболее напряженным и эмоционально, и психологически для учащегося являются достигаемые цели и результаты, которые ему необходимо представлять другим или выкладывать в своих презентациях (выступлениях). В этих случаях деятельность учащегося, да и он сам подвергаются обсуждению, анализу, оцениванию, что вызывает у него тревогу и страх, так как его действия и достижения могут получить негативную оценку и осуждение. Естественно, это направление деятельности сознательно или подсознательно наталкивается на внутреннее сопротивление, хотя результат учебной работы чаще оказывается позитивным и для учащегося, и для окружающих людей.
В данной ситуации учащемуся важно осознавать и иметь положительный опыт. Для его развития и формирования жизненно значимых компетенций любой результат является позитивным, поскольку ему необходимо привлекать дополнительные знания и ресурсы, в том числе и внутренние, а также у него выстраивается учебное поведение в нестандартных критических условиях.
Учащемуся в этой результативно-целевой триаде важно сохранять позитивный эмоционально-психологический настрой, для чего ему следует намеченную (выбираемую) для изучения учебную тематику сначала «проходить» ментально, определяя трудности места, формируя учебно-познавательную модель освоения образовательного материала и обучающего окружения.
Для учащегося в этой ситуации важно:
• сформировать и развить умения и компетенции, применение которым он видит в своем будущем;
• научиться находить в информационном изобилии образовательного пространства требуемые (запланированные) знаниевые контексты и встраивать их в учебно-познавательные процессы;
• управлять (организовывать) информационными потоками, выстраивая на их основе ориентиры для соци-
ально-образовательных процессов в обучающем окружении;
• создавать свое обучающее окружение, чтобы поддерживать текущие знания и знакомиться с новыми идеями;
• взаимодействовать в учебно-познавательных процессах с результатами и учебными контекстами других участников образовательного пространства (и не только);
• осуществлять практическую и экспертную оценку знаний, адекватности их применения в поликонтекстуальном и распределенном образовательном пространстве;
• вырабатывать индивидуальные лоции для освоения окружающего образовательного пространства;
• расширять поле незнания и отказываться от устаревших знаний, выбрав эту позицию в качестве исходной для получения быстро меняющихся знаний, умений, компетенций;
• исходить из понимания значения и направленности изучаемого материала, возможностей включения знаний и компетенций в свою образовательную деятельность и их применения в значимых для учащегося сферах.
К тому же этот подход отражает то, как в реальной жизни выстраивается образовательная (самостоятельная) деятельность любого человека, когда он по мере необходимости (значимости результатов) может:
• свободно переключаться с одних планов на другие;
• менять направленность своих действий;
• опираться в своем учебном поведении на сквозную, наиболее важную для него и окружения образовательную (социально весомую) цель;
• осуществлять работу в структуре многопрофильности обучающего окружения;
• полноценно реализовать себя в междисциплинарном взаимодействии и межличностных отношениях.
Это активно воздействует и организует взаимодействие, учащийся постоянно создает и реорганизует персональное учебно-познавательное пространство. Очевидный образовательный интерес такой формы взаимодействия не вызывает сомнений.
Во-первых, при данной форме взаимодействия исключаются неуважение и унижение личности, дебаты остаются верными правилам логики и аргументации, в этой ситуации может реали-зовываться возможность достижения согласия. Следовательно, развивается гибкость и самоконтроль.
Во-вторых, создаются условия, в которых учащиеся могут сами принимать
решения и выносить независимые, в том числе критические суждения.
В-третьих, они учатся управлять эмоциями и сопротивляться манипуляциям. Это первые шаги к воспитанию гражданина.
Не может быть полноценной социальной адаптации и продуктивного научения без выработки у учащегося собственного мнения и своего подхода к пониманию, без образовательной самостоятельности и культуры организации своего образования.
Это отражается в следующих действиях учащегося:
• активное учебное поведение в образовательном пространстве;
• развитие адекватного восприятия внешних вызовов и изменений, самостоятельное выстраивание подходов и актуализация ресурсов, инструментов и действий, обеспечивающих осмысление и понимание происходящего;
• принятие во внимание интересов и ожиданий всех участников организационно-образовательной деятельности, включенность в принятие управленческих решений педагогического сообщества и родителей (родительского актива);
• видение четких перспектив и моделирование результатов своей образовательной деятельности при планировании и выстраивании жизненного (настоящего и будущего) социально-личностного пространства;
• самостоятельная постановка целей и формирование персональной (социально соотнесенной) стратегии (лоции) для их достижения;
• включение на всех уровнях социально-образовательной (учебно-познавательной) деятельности не только лично значимых, но и коллективных ценностей и нравственных принципов учебного взаимодействия в обучающем окружении;
• развитие отношений взаимодоверия и исключения страха при организации учебной деятельности в общем образовательном пространстве;
• создание для участников образования и самообразования доступных ресурсов и предоставление им необходимых полномочий и ответственности в организации своей познавательной деятельности и учебного поведения;
• поддержка, сопровождение и поощрение учащихся, адекватная оценка достижений и вклада каждого участника в развитие своего и общего образовательного пространства;
• включение формального, неформального и информального образовательного окружения для открытых и продуктивных учебно-познавательных взаимодействий.
На основании этих действий учащиеся готовы и способны к организации активной образовательной деятельности, к осмыслению проводимой работы, включению в различные учебные процессы, конструированию (с опорой на предыдущие и текущие сведения) новых знаний, идей, понятий, способов и приемов деятельности как индивидуально, так и в группах, в социально-учебных проектах.
Создается своеобразный образовательный органайзер (учебная «дорожная карта»). Какие же преимущества получают учащиеся? Это создает благоприятные условия для самостоятельного моделирования, управления, мониторинга и оценки своего образования и саморегуляции в образовательном пространстве. Что выражается:
• в организации своего социально-образовательного опыта;
• планировании решения учебных (познавательных) проблем;
• обработке и применении получаемой в образовательном пространстве информации;
• принятии (непринятии), выработке утверждений, аргументов, решений по возникающим вопросам;
• рефлексии используемых инструментов организации и получения образования;
• постановке для себя вопросов об уровне понимания и о применении учебно-мыслительных операций (почему принято такое решение, как его применить, что нужно сделать);
• формировании реалистической картины об уровне своих знаний и умений, понимания и компетенций для их применения;
• соотнесении своих личностных образовательных целей и задач с общеобразовательными требованиями;
• понимании для себя эффективности образовательных стратегий научения;
• умении оптимально использовать имеющиеся знания и компетенции, ресурсы и стратегии соответственно образовательным контекстам и процессам.
Учащийся должен сам выяснить (выявить) отличительные черты, которые являются существенными, и в результате для него будут вырисовываться необходимые действия на основе той или иной процедуры с учетом его намерения. Так, человек может подойти к решению проблемы с «эмоциональным» намерением или же объективно и рационально.
Для многих учебных ситуаций обычной является четкая очерченность учебных действий. Между тем в реальной жизни ситуации наполнены различным и «переплетенными» характе-
ристиками, и это важно учитывать, так как неярко выраженные особенности не включают нужную компетенцию автоматически.
Движимый личной мотивацией учащийся активно входит в процесс, чтобы удовлетворить свой интерес, он ожидает получить личный (и совместно определенный) результат. А мотивация в данном случае формирует основание для полноценного и корректного применения образовательных усилий. Если опора нестабильна, значительно уменьшаются шансы на успех, даже когда все применяемые подходы, учебные техники и обучающие методы правильны.
При этом надо помнить, что протекающий процесс импульсивен, слабо структурирован и управляется самим учащимся (в меру осознанности и понимания им своих учебных действий). Чем меньше учитывается эта часть деятельности учащегося в формальном (а затем в неформальном и информаль-ном) образовании, тем некорректнее осуществляется процесс обучения, меньше возможности использовать самообразование и , естественно , хуже результативность учебно-познавательной деятельности. А значит, в общем процессе освоения образовательного пространства и персонального научения эта часть личности окажется не-задействованной и достижения будут менее значимыми и практикоориенти-рованными.
В этой ситуации развитие разнообразных способов и приемов решения проблемных вопросов и дивергентного (разнопланового, направленного на поиск разных подходов и решений возникшей проблемы) мышления предполагает:
• индивидуальный (дифференцированный) план работы;
• соотнесенное с реальными процессами в действительности построение учебно-познавательной деятельности;
• сбор, просмотр и самостоятельную обработку информации, систематизацию по направлениям, темам и интересам, сферам применения;
• изучение и исследование собранного материала и его анализ с целью использования;
• структурирование полученных образовательных результатов;
• включение в учебно-познавательные контексты и применение;
• позиционирование результатов своей деятельности (в формах коллективного обсуждения) и взаимообмен наработанными данными;
• кооперирование в совместной деятельности в образовательном про-
странстве и учебно-познавательных процессах;
• рефлексию (самоанализ и самооценку работы, определение своего отношения к изучаемому материалу и своей позиции в организационно-образовательных действиях).
Важно подчеркнуть, что учащиеся, таким образом выстраивая процесс, будут вынуждены не только активно участвовать в организации и осуществлении своего образования, но и постоянно задумываться, анализировать, оценивать и рефлексировать, что они делают, зачем и как этим можно будет воспользоваться в учебной и профессиональной деятельности.
Модель учащегося как субъекта самоорганизации и самостоятельного образования включает следующие характеристики:
• информационную и деятельност-ную подготовленность к принятию решения на компетентностном уровне в структуре обучающего окружения;
• активность и осведомленность в избранной сфере деятельности, развитую работоспособность, готовность брать на себя ответственность за выполняемое дело;
• творческое, сориентированное на действие мышление, самостоятельность в выборе решения;
• психологическую устойчивость и толерантность, способность жить самостоятельной жизнью, переносить неудачи;
• знание роли субъективного фактора в деятельности людей и в жизни общества;
• знание путей и способов мобилизации собственных возможностей и творческого потенциала;
• умение оптимально управлять собой, в том числе и в кризисных ситуациях, направлять свою деятельность с учетом возможностей и интересов людей;
• развитое чувство новизны в жизни, способность использовать опыт других, опыт прошлого.
В связи с этим система образования в распределенном и полиресурсном образовательном пространстве должна быть сориентирована на то, что учащиеся:
• планируют и программируют (соотносят с общеобразовательной направленностью), что выбирают в качестве приоритетных направлений своей деятельности (персональной и групповой);
• выстраивают вместе с другими участниками и организаторами образовательное и консультационное взаимодействие;
• моделируют свои учебно-познавательные процессы с учетом изучаемых
предметов и явлений по мере получения знаний и формирования компетенций в определенных образовательных областях;
• проводят сравнительные контрольно-оценочные действия (в случае необходимости консультации), презентации и выбирают возможные пути применения;
• предполагают получить в совместной работе в обучающем окружении и разработать (в случае необходимости вместе с учителем) модульно-темати-ческие лоции научения, которые помогают выстраивать учебно-познавательные процессы и образовательные ориентиры;
• включают в качестве опорных методов и приемов освоения учебного материала (как индивидуально, так и в группах), оценочных (самооценочных) предложений и инструментов;
• должны не отдавать предпочтение мелким разрозненным действиям, а вырабатывать общий алгоритм, координационную схему, с которыми учащийся соотносит свою образовательные планы, деятельность;
• ориентируясь и опираясь на значимые для них вопросы, включают свои действия в организованную обучающую деятельность и выстраивают учебно-познавательную модель и свое учебное поведение;
• имеют возможность (такие условия созданы в общем образовательно-консультационном пространстве) сами регулировать процесс своего учения и самообразования (координируя его в общешкольном обучающем окружении);
• должны быть настроены на изучение нового значимого для них (в настоящем и будущем) материала, иметь свои образовательные ориентиры и ожидания, а также свой взгляд на те результаты, какие они хотят получить;
• приобретенные знания и умения (компетенции) могут реализовать (такая предоставляется возможность в рамках нашего подхода) в самых различных видах деятельности в учебе и на практике (принцип множественности - включение полученных знаний и компетенций в разные процессы и контексты, что позволяет устанавливать закономерности и формировать категориальное видение);
• имеют взаимную договоренность на постоянную обратную связь и взаимокоррекцию как фактор обеспечения качественной (индивидуальной и совместной) учебной деятельности в общем информационном социально-образовательном пространстве;
• принимают активное участие в организации образовательного процесса
и знают, что от них требуется (несут ответственность за выстраивание своего образования);
• имеют возможность работать индивидуально и в группах (командах), в классе и за его пределами; их достижения привлекаются и учитываются в неформальных образовательных организациях, в сфере информального учения и самообразовательной деятельности;
• получают реальные значимые для них поощрения и поддержку за качественно выполненную работу и активную образовательную позицию.
В соответствии с этим формируются отношения к результатам, учебное поведение и понимание образовательной деятельности, форма сотрудничества в процессе учения (формальные, неформальные и информальные) и определяются контрольно-мониторинговые узлы образовательного процесса.
Когда учащиеся соотносят свое образование с реальностью, выстраивают учебные стратегии они по большей части ищут и оценивают происходящее с позиций других людей (учителей, родителей, специалистов-современников, членов сообщества).
Для поддержки своей учебно-познавательной деятельности в образовательном пространстве учащийся может опереться на такую форму сопровождения его деятельности, как «я учусь саморазъяснению».
Это актуализирует самообразовательный мотив, самостоятельная образовательная активность осмысливается учащимся как важный и необходимый вид повседневной деятельности. Учащийся отдает себе отчет в том, что образовательная деятельность ему важна для будущей жизни (в любом социально-культурном и информационном пространстве), и к тому же самообразовательная активность дает возможность получать определенное удовольствие от самостоятельно достигнутых результатов.
Повысить веру в свои силы и поддерживать комфортное состояние учащийся сможет, если будет опираться в собственной организационно-образовательной деятельности на принятие позиции:
• выбранный им путь получения образования не является окончательным и в любое время может быть изменен (при этом он получит поддержку), добытые результаты будут рассматриваться как предварительные и не станут оцениваться в качестве итоговых. Учащийся всегда сможет их дополнить и довести до того уровня, который устроит и организаторов, и участников (в том числе его);
• при оценке его социально-образовательной деятельности и учебных достижений, знаний (умений), компетенций учителями и партнерами (участниками образовательных процессов) не делаются заключения о его способностях и о нем как личности;
• анализируются освоенные им учебно-познавательные действия и выбранные им способы изучения образовательной действительности с целью помочь ему скорректировать свое учебное поведение и построить более продуктивную работу в соответствии с обучающим окружением;
• социально-образовательный опыт учащегося формируется в эмоциональном разнообразии и на основе различных психологических состояний, и это оказывает глубокое влияние на учение, персональное развитие и здоровье, причем это воздействие по большей мере носит комплексный характер;
• при этом комфортное эмоциональное состояние не всегда подвигает к активной образовательной деятельности, а негативные эмоции препятствуют учебной работе, поскольку они регулируются жизненными смыслами и ценностями, убеждениями и установками, перспективными ориентирами и ожиданиями, что в результате и определяет учебно-познавательное поведение;
- выстроенная им модель (в случае необходимости с помощью учителя) организации учебной работы и достижения поставленных образовательных целей должна:
- носить открытый и мобильный характер;
- формироваться с опорой на веру в свои силы, самоуважение, личностные потребности;
Установочные действия саморазъяснения Ситуация для саморазъяснения Ваши действия в соответствии с саморазъяснением
Потребность понять, что нужно делать. Получить информацию извне или путем рассуждения. обработать полученную информацию. Ясность и уверенность, оценка правильности принятого решения. Целевая реализация принятого решения В этой колонке предлагается описать реальную ситуацию, которая побуждает к принятию решения, но требует определения цели его реализации В этой колонке возможно описание выбираемой модели (важно выстроить мысленные действия, которые возникают при разрешении учебной ситуации)
- основываться на взаимном интересе и взаимодействии с другими участниками социально-образовательного процесса (включая родителей);
- включать информационно-сетевые ресурсы и доступные образовательные организации за стенами формальных учебных учреждений;
- модель предполагает наличие возможности изменения образовательной траектории.
Выстраивается внутренняя модель, которая включает все образовательное пространство учащегося (формальное, неформальное, самообразовательное) и обеспечивает взаимодействие различных учебных контекстов.
1. Таким образом, происходит образовательное самоосмысление и способность к самоорганизации (самообразовательной деятельности) формируется в процессе движения от совместных учебно-познавательных действий к самостоятельной (автономной) работе и включения своей индивидуальной деятельности в коллективную (групповую).
2. На этой основе складывается социально-личностный образовательный (содержательный и инструментальный) опыт, который становиться ресурсом, опорой учебного поведения и точкой отсчета и соотнесения в процессах организации и получения образования.
3. В структуре обозначенных действий учащемуся в обучающем окружении приходится интегрировать самые разнообразные информационно-образовательные каналы получения знаний, приобретения умений и компетенций, выполнять (в разнообразном взаимодействии) различные социально-образовательные и учебно-познавательные роли, в результате чего происходит их активное освоение;
В системе представленных отношений создаются:
• важные социально-образовательные взаимосвязи (поведенческие мостики);
• видимая взаимозависимость непосредственно применяемых в данной момент и перспективных знаний (умений), компетенций;
• модель предполагаемых образовательных действий и учебной позиции, которые отсрочены во времени.
Так происходит потому, что именно в этих условиях учащийся с позиции будущего выстраивает свое настоящее, актуализируя имеющийся информационный и социально-образовательный запас.
При таком подходе у учащегося вырабатывается обобщенная (холистическая) модель и процедуры работы с
проблемами в образовательном и жизненном пространстве и складываются разнообразные формы учебного поведения и познания.
Учащемуся предоставляется возможность быть и организатором (лидером), и участником (исполнителем) в различных процессах научения, осваивать разнообразные ресурсы, стратегии получения и анализа информации, решения разнообразных учебно-познавательных проблем в формальном и неформальном обучающем окружении. Учащийся становится субъектом созидания самого себя.
Одновременно он определяет роль и значение данных контекстов в реализации себя и как человека, и как активного участника и организатора различных культурных, социально-экономических и образовательных взаимоотношений и взаимодействий.
Модель самостоятельной организации (получения) образования в таком случае будет выглядеть следующим образом:
• актуализация и оценка имеющихся знаний и умений, которые необходимы для получения новой информации, знаний и овладения новыми способами деятельности;
• определение необходимых источников, ресурсов, экспертной поддержки, уровня взаимодействия с другими участниками и соорганизаторами;
• установление объема времени и образовательного пространства для достижения поставленных целей;
• распределение нового изучаемого материала и образовательной деятельности на учебные задачи и шаги (мини-модули), доступные для понимания и включения в практическую деятельность;
• составление ясных и детальных инструкций действий и подбор соответствующего инструментария изучения;
• выделение проблемных мест изучаемого материала и экспертных ресурсов поддержки;
• определение сферы активного применения полученных результатов;
• выстраивание и установление связей с консультационными источниками;
• обсуждение результатов образовательной деятельности после каждого шага (мини-модуля) на открытой групповой дискуссии;
• использование разных подходов и моделей решения образовательных задач, включая их в различные контексты деятельности;
• максимально полное представление учащимся самому себе, чему он
хочет научиться, какими знаниями овладеть, какие компетенции сформировать;
• выстраивание системы мониторинга и контроля образовательных процессов, ведущих к ожидаемым целям, и своевременное осуществление корреляции своей деятельности;
• подготовка объяснения изученного после каждого учебного задания и шага (мини-модуля) с целью установления уровня понимания усвоенного материала;
• включение освоенного материала в разные образовательные контексты, чтобы увидеть различные возможности использования полученных результатов;
• подготовка эссе (реферата) или любой другой формы творческой работы, в которой предлагается, как можно использовать полученные достижения в каждодневной практике людей.
В результате такой организационно-образовательной работы у учащегося формируется образовательный взгляд (модель поведения), который охватывает цикл (период) получения знаний и их использование в его дальнейшей деятельности.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Баранников А.В. Образование нового поколения. М.: Перспектива, 2013. 223 с.
2. Баранников А.В. Современная школа в новых условиях распределенного образования. М.: Перспектива, 2016. 412 с.
3. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития: докл. М.: РАО, 2010.
4. A Step-by-Step Process to Teach Yourself Anything (in a Fraction of the Time). 2013, Scott Young.
5. How children learn by StellaVosniadou. http://www.ibe.unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-7, 2001, 32 p.
6. Taylor M. Teaching Generation NeXT: A Pedagogy for Today's Learners. A collection of papers on self-study and institutional improvement 26th Edition, www.taylorprograms.com, 2010.
STUDENT AT EDUCATION WITHOUT BORDERS
BARANNIKOV A.V., Corresponding Member RAO, Dr. Sci. (Ped.), Prof.
Academy of public administration (8, Starovatutinsky pr., 129281, Moscow, Russia). E-mail: barannikov_av@asou-mo.ru ABSTRACT
This article presents characteristics of the students and approaches (forms, methods and kinds of activity) for organization of their his effective learning cognition and self-teaching in the conditions of education without borders. In the article is shown building interpersonal collaboration in the changing (last time) circumstances of distributed and polyresource education, when the today's school has ceased to be the single place, where pupils can get education.
Keywords: active learning, education without borders, distributed education, teaching and learning environment, polyresource and multidirectional educational space (area), self-organization and self-teaching, forms and methods of education and study, kinds and techniques of learning activity.
REFERENCES
1. Barannikov A.V. Obrazovaniye novogopokoleniya [Education of the new generation]. Moscow, UTS Perspektiva Publ., 2013. 223 p.
2. Barannikov A.V. Sovremennaya shkola v novykh usloviyakh rasprede-lennogo obrazovaniya [Modern school in the new conditions of distributed education]. Moscow, UTS Perspektiva Publ., 2016. 412 p.
3. Fel'dshteyn D.I. Prioritetnyye napravleniya psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniy v usloviyakh znachimykh izmeneniy rebenka i situatsiiyego razvi-tiya [Priority directions of psychological and pedagogical research in the context of significant changes in the child and the situation of his development]. Moscow, RAO Publ., 2010.
4. Young S. H. A Step-by-Step Process to Teach Yourself Anything (in a Fraction of the Time). 2013.
5. Vosniadou S. How children learn. Available at: http://www.ibe.unesco.org/publications.htm.
6. Taylor M. Teaching Generation NeXT: A Pedagogy for Today's Learners. Available at: www.taylorprograms.com.
