Учебная деятельность в условиях образования без границ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371

Учебная деятельность в условиях образования без границ

А.В. БАРАННИКОВ, д.п.н., проф., чл.-корр. РАО, г.н.с.

Научно-методический центр содержания образования ГБОУ ВО Московской области «Академия социального управления» (АСОУ) (Россия, 129281, Москва, Староватутинский пр., д. 8). E-mail: barannikov_av@asou-mo.ru

В статье представлены организационно-образовательные подходы (формы, методы и виды работы) по выстраиванию активной учебной и самообразовательной деятельности в условиях открытого и мобильного образования без границ. Показано, как осуществляется межличностное и межорганизационное учебное взаимодействие участников образовательных процессов в новых условиях распределенного и полиресурсного обучения, когда школа перестала быть единственным местом получения образования. Ключевые слова: межличностное и межорганизационное образовательное взаимодействие, открытое и мобильное образование без границ, интерактивное учение, распределенное образование, активное обучающее окружение, полиресурсное и разнонаправленное образовательное пространство, организационно-образовательные формы и методы обучения, виды и приемы учебной работы, самоорганизация и самообразование.

Для новой жизни нужны новые люди, специалисты нового типа, способные к активным шагам, самостоятельным неординарным решениям, психологически устойчивые в кризисных ситуациях. Требуются новая культура и технология организации труда, мышления, соответствующий уровень образованности и владения знаниями, компетенциями. Непосредственно возникает потребность выстраивания нового открытого и мобильного обучающего пространства.

Исходя из этого, необходимо обозначить особенности, содержание и основные тенденции проведенных в последнее время изменений в образовательных системах, чтобы более точно определить место и значение нашего образования в XXI веке.

Кризис образования сегодня - это кризис интересов и ожиданий участников образования и качества предоставляемых образовательных услуг. Вкладывая ресурсы общества в образовательную систему, учитывая возрастающие ожидания результатов деятельности общеобразовательных учреждений, следует установить, насколько способна образовательная система (особенно общего образования) в том виде, в котором она сегодня существует, дать учащимся ценности и ориентиры, знания и умения, необходимые как для каждого индивидуума, так и для общества в целом.

Жизнь - это постоянный процесс учения и познания. В процессе освоения учеником какого-либо предмета, явления, необходимо чтобы этот предмет или явление стали для него своими, близкими по структуре и понятийным связям, по значимости и возможности использования. Познаваемые явления становятся компонентом системы общего понимания и мыслительной деятельности, расширяющим значимые представления об окружающей действительности.

Это очень важно, поскольку неопределенность в отношении перспектив вызывает дезориентацию в образовательном продвижении учащихся. Эти трудности настолько серьезны, что следовало бы перспективно прорисовывать возможные формы и виды деятельности и ориентиры мышления в каждом образовательном направлении, чтобы имплицитно внушить каждому учащемуся уверенность в его возможностях организовать свое жизненное и образовательное пространство, опираясь на собственные способности.

Мы выстраиваем поток наших знаний в соответствии с тем, как мы учимся и думаем. Одной из важных задач организации современного образования в условиях его распределенности является преодоление раздробленности, разрозненности и несогласованности учебных процессов, вытекающих отсюда неполноты и «неукомплектованности» багажа знаний, что будет способствовать формированию целостного восприятия и системного взгляда на мир.

Реализуемые в данной структуре содержательные, дидактические, прагматические и контрольно-ситуативные аспекты деятельности требуют особого внимания к освоению соответствующих методов, приемов и компетенций образовательной работы. Учащемуся в новых условиях важно обозначить:

• умения и культуру поиска и обработки разнородной (разнонаправленной) информации. Рациональное фиксирование полученных сведений, для чего необходимо использовать:

- выписки, план, тезис, аннотации;

- конспект, реферат, рецензии, презентации, персональную базу данных;

- развитие компетентности в работе с мультитекстом (гипертекстом);

• расширение сферы применения знаний и компетенций, они могут по-

лучать разное смысловое значение и содержательную наполненость в зависимости от контекста, в котором они вступают в новые понятийные связи;

• учение и научение (это взаимозависимые процессы, соотнесенность которых определяет качество получаемого образования);

• модель взаимоотношений в обучающем окружении исходных (базовых) идей и принципов, законов и закономерностей, понятий и ключевых фактов исследуемого явления и предмета познания. Это способствует освоению обобщенных способов решения учебных (и не только) проблем;

• методы и приемы работы с текстом и различными источниками информации (взаимодействие с новыми информационными технологиями, библиографическими справочниками, каталогами, словарями и энциклопедиями и т. д.);

• общие приемы запоминания, умения (компетенции) структурирования учебного материала, его систематизации и классификации, использование приемов мнемотехники (развитие образной и слуховой памяти и т. д.), приемов концентрации внимания;

• приемы подготовки к различным видам контроля (экзаменам, зачетам, лабораторным работам и др.), выделение единиц проверки, порядка проверки, выстраивание работы по самоконтролю (мониторингу и самооценке), создание персональных программ поэтапной проверки и корректировки своей учебно-познавательной работы, ее сопровождения в образовательном пространстве;

• общеучебные правила гигиены, приемы рационального распределения времени и организации труда (отдыха), создание условий для самостоятельной работы и ее взаимодействия с общешкольной образовательной деятельностью.

Для реализации требуемых действий школьники нуждаются в определенной системе ориентаций. Им необходимо:

• принимать во внимание, что интерес соотносится (связан) со значимостью получаемой информации и знаний (компетенций), соответствует системе ценностей и жизненных смыслов;

• знать, что и почему изучается и какой результат будет (может быть) получен;

• понимать, как и где полученными знаниями (умениями) можно компетентно воспользоваться;

• видеть, каким образом (способы, методы) можно применить или воспользоваться полученными и имеющимися знаниями, умениями и компетенциями. Знать свои сильные и слабые стороны;

• опираться (поддерживать) не только на внешние мотивы, но прежде всего на внутренние образовательные ожидания, смыслы и установки как основы личной мотивации;

• иметь уверенность в позитивном отношении учителя и окружения к своей учебной деятельности и ожидание помощи и поддержки в процессе достижения поставленных целей;

• верить, что учитель для него является (должен быть) референтным, значимым человеком, в силы и возможности которого он верит.

В этой образовательной позиции учащийся будет приходить к осознанию того, что:

• содержание образования - это не цель, а средство и ресурс развития себя как человека;

• исходная позиция важна для оперирования знаниями, умениями в любой ситуации, где необходимо действовать и реализовывать свои личностные качества, опираясь на значимые для него (человека) ценности, жизненные смыслы и отношения;

• возможность включаться в разные учебные и жизненные контексты и развивать полинаправленность и альтернативность подходов в решении образовательных (да и жизненных) проблем является залогом устойчивых знаний и работоспособных компетенций.

Однако огромный объем самых разнообразных знаний и непрерывный быстрый их прирост не позволяет нам за всем уследить, поэтому важно научить находить и применять уже разработанные профессионалами нужные блоки знаний, модели, проекты.

Хорошая система образования - это та, которая учитывает образовательное влияние глобальных процессов, социально-культурных организаций, явлений, людей, окружающих образова-

тельную деятельность учащегося в его повседневной жизни.

Лейтмотив такой работы очень точно сформулировала М. Монтессори, предлагая выстраивать взаимоотношения с учащимся, исходя из учения через открытие и запроса: помоги мне сделать это самому.

В то же время, как заметил Ф. Миро, наибольшая трудность для учителя состоит в соединении двух «противоречивых» принципов: фундаментальности и практической направленности. Первый принцип обеспечивает систематическое усвоение знаний, но допускает обеднение его практического значения, второй - обеспечивает практико-ори-ентированную интеграцию знаний, но может явиться причиной серьезных предметных ошибок и значительного снижения уровня и качества знаний учащихся.

В данной учебной парадигме важно отметить, что в любой образовательной философии развитие компетенции (психологическая, инструментальная и эмоциональная готовность, а также способность действовать) имеет наибольшее значение. При этом важно активное участие самих учащихся в конструировании образовательного процесса, так как это формирует для них значимость того , что они делают, и тех результатов, которые получат. Без этого не будет задействована внутренняя мотивация, основанная на личностных ценностях и смыслах и не создадутся необходимые образовательные связи. Учащиеся реализуют известный принцип «учись делая и делай учась», у них формируются метаобразцы учебного поведения и образовательный инструментарий компетенций.

Учащемуся в его организационно-учебной работе необходимо предоставить возможность:

• выстраивать переход от первого знакомства с информацией к ее пониманию и применению в своей деятельности;

• осуществлять отбор и отделение значимых идей и знаний от второстепенных;

• группировать отдельные факты и явления вокруг основных понятий и идей;

• расширять сферу своего понимания, соединяя знания и приемы учебной работы из разных образовательных контекстов и процессов;

• исследовать возможности и уместность (в том числе путем проб и ошибок) использования изученного материала в практической (образовательной) деятельности;

• соотносить, как те или иные вопросы и проблемы решаются разными

людьми и экспертными сообществами, учиться взгляду на предмет (явление) с разных точек зрения;

• проводить коррекцию образовательных ожиданий, целей, установленных в начале изучения, с реальными достижениями в процессе учебно-познавательной деятельности.

Однако незначительный личный опыт ученика вынуждает его отчасти следовать за деятельностью взрослых (хотя нередко он отказывается это признавать). Такой подход воспринимается как надежный способ освоения действительности, который, однако, при всех плюсах, в результате навязывает человеку устоявшийся «прошлый» взгляд на мир в изменившемся современном социальном, культурном и образовательном пространстве.

В условиях открытого и мобильного образования без границ следует помочь учащимся устранить односторонние представления, суждения, то восприятие познаваемого материала, которое останавливается на привычных повседневных взглядах. Важно, чтобы учащиеся могли правильно сориентироваться в намеченных (предполагаемых) действиях и учесть эти сведения при планировании и организации своей учебной деятельности в разных образовательных процессах обучающего окружения (организованного и неорганизованного).

В связи с этим необходимо учитывать (и по мере возможности способствовать развитию) такие характеристики обучаемости, как:

• познавательная реакция (любопытство);

• установка на самостоятельное учение (любознательность, привычка самостоятельно изучать новое);

• самообразовательный мотив (осознанное и самостоятельное стимулирование осмысления нового);

• чувственное удовольствие от познания и умственной деятельности.

Познавательная реакция основывается на природном ориентировочном рефлексе «что такое?». У детей эта реакция развита как инструмент адаптации, стимулирующий их познавать окружающую действительность. Именно любопытство побуждает ребенка задавать тысячи «почему?» во взаимоотношениях с людьми.

Если это качество не подавляется в семье, а, наоборот, стимулируется как очень важное условие будущего успешного образования, то оно легко переходит в познавательную установку. В поведении учащихся любопытство (любознательность) проявляется в выражении интереса и познавательных действиях.

Учащемуся необходимо знать (и учитель может ему оказать в этом помощь) составляющие такого поведения, которое показывает различные стадии развития деятельностно-пове-денческого акта:

• формирование критически мыслящего человека, опирающегося в своей жизни, образовательной нацеленности на общечеловеческие и национально-культурные ценности;

• претворение в жизнь личностных ожиданий, интересов и потребностей на основе социально значимых ориентиров;

• развитие и реализация духовно-нравственного, интеллектуального и физического потенциала;

• формирование на мировоззренческом уровне моральных убеждений, толерантности к другим национальным группам, образам жизни, религиозным взглядам;

• персонализация жизненных смыслов и ценностей, их введение в образовательную деятельность;

• обеспечение гармонии и дея-тельностного взаимодействия разума, чувств и воли;

• распознавание перспективных и приоритетных сфер своего развития, понимание различных жизненных ситуаций и умение компетентностно действовать в условиях разнопланового, распределенного и полиресурсного образовательного пространства и быстро меняющегося мира;

• моделирование своей будущей (в том числе взрослой) жизни в многофункциональном социально-культурном, информационно-сетевом пространстве;

• выстраивание комфортной самообразовательной среды и предоставление возможности каждому учащемуся реализоваться в самостоятельной (автономной) учебной деятельности;

• использование инноваций в учении как условия расширения социально-образовательного пространства, возможности осваивать нетрадиционные подходы, экспериментировать и ошибаться;

• направления образовательного процесса на поддержку учебной толерантности и познавательных выборов учащегося в организации им своего образования;

• направления бережного, заботливого и грамотного отношения к экологии и окружающей среде.

Образовательное намерение, выражающееся в позиции (точке зрения), что мир можно и нужно понять разумом и чувством, придает особое значение всей учебной деятельности, создает особую форму взаимодействия с

обучающим окружением в процессе учебно-познавательной деятельности. Утверждения, высказываемые учащимися, не должны приниматься до тех пор, пока они не приведут достаточные (когнитивные и эмоциональные) обоснования того, о чем заявляют и что предлагают.

Именно в условиях открытой мобильной школы и распределенного, разнонаправленного, полиресурсного образования у учащихся смогут закладываться основы самообразовательного поведения и ориентации (в системе целостного взгляда) на развитие своего жизненного окружения, которое становится саморегулирующимся благодаря формированию активной социально-образовательной позиции.

При таком подходе у учащегося вырабатывается обобщенная (холистическая) модель работы с проблемами в образовательном и жизненном пространстве и складываются разнообразные формы учебного поведения и познания.

Учащемуся в предлагаемой системе учебных взаимоотношений необходимо уметь ориентироваться в основных направлениях своих организационно-образовательных ожиданий, действий и результатов:

• определение своего отношения и позиции к ситуации, в которой осуществляется учебная работа:

- могу создать позитивную атмосферу учения;

- умею адаптироваться к тем, с кем мне вместе нужно учиться;

- для меня нет необходимости ждать, когда будет предложен курс по определенной (интересуемой) теме, в таком случае я сам начинаю действовать;

- могу учиться самостоятельно (автономно от кого-либо) и в команде;

• выбор прагматической позиции как опорной точки зрения в структуре открытого и непрерывного образования без границ:

- могу учиться, когда у меня в этом возникает потребность;

- при необходимости могу прерывать учение, а также возобновить его в любой момент;

- могу сам выбрать, когда и где учиться, мое учение не зависит от формы получения образования;

- учеба дается мне достаточно легко и не вызывает проблем, когда то, что изучаю, входит в круг моих интересов и для меня значимо;

- выстраивание собственной учебно-познавательной активности, которую можно рассматривать как дидактически осознанную:

- могу выбирать разные темпы освоения учебного материала;

- в зависимости от изучаемого предмета, явления могу сориентироваться в подходах и способах учения (или обратиться за конкретной консультацией);

- могу на отдельных вопросах, темах (важных для моего понимания) останавливаться так долго, пока не овладею ими;

- для себя могу установить ориентиры и нужные учебные шаги, чтобы достичь поставленные целей;

- могу соотносить собственные знания, умения и степень трудности выбираемых учебных задач, проблем (иногда следует обращаться за поддержкой к учителю);

- могу выбирать и опробовать различные подходы к обучению, способы познания образовательной действительности;

• организационно-управленческие действия с информационными и содержательными компонентами образовательной деятельности:

- углубляю значимые аспекты содержания, подбираю материал в тех случаях, когда нуждаюсь в дополнительных знаниях;

- могу сам выбирать то, что хочу изучить, и свободно подключаюсь к важным направлениям образования;

- учебно-познавательную работу по предметам и темам, которые я сам хочу освоить, организую самостоятельно и независимо от других;

• отношение к контролю и оценке обучающих процессов, учебно-познавательных достижений:

- могу устанавливать свои достижения, определять прогресс в обучении и оценивать результаты;

- при обсуждении учебных успехов учитываю прежние умения и выявляю объем новых знаний и умений;

- могу сам определять, когда и в каком виде контролировать свою учебную работу.

В результате учащиеся при организации и в процессе учения:

• идентифицируют, осмысляют и оценивают проблемное поле, сведения, факты, логику действий, форму и виды деятельности, что вырабатывает у них собственную образовательную позицию (причем как на свою учебную работу, так и на подходы других);

• получают возможность сформулировать и сформировать принципы и подходы применения полученных знаний, использовать ресурсы других групп;

• могут ситуативно обдумать и выбрать наиболее адекватные учебно-познавательные траектории для того или иного изучаемого предмета, явления с опорой на имеющиеся знания и компетенции;

• имеют возможность постоянно мониторить, получать обратную связь и рефлексировать свою образовательную деятельность, что позволяет корректировать процесс достижения поставленных целей.

Сложившийся образ жизни (мыслей) учащегося и его образ действий играют значимую роль в системе социально-образовательных ориентаций учащегося, развитии чувства идентичности и, в свою очередь, определяют:

• организацию им своего социально-образовательного пространства;

• выстраивание перспективного (прогнозируемого) профессионального мира;

• выбор сфер образовательного участия и приложения наибольших усилий;

• установление факторов влияния и ресурсов понимания в обучающем окружении.

• уровень образовательной задей-ствованности в обучающем окружении;

• возможности учебной самоорганизации учащегося;

• активность самообразовательной деятельности в структуре общего образования (в школе и за ее пределами);

• качество и результативность его учебно-познавательной работы.

Все это должно закладываться на уровне учебного поведения, что для учащегося значит - ясно представлять, что такое:

• образование, учение, обучающее окружение и самостоятельная (автономная) социально-образовательная деятельность;

• учебные процедуры и взаимоотношение участников этих процессов;

• собственные интересы обучающей деятельности, познавательные потребности и возможности;

• целевые ориентиры и подходы к организации учебной работы;

• формы и модели, виды и методы достижения социально-образовательных результатов;

• место в образовательном процессе обучения, учения и самообразования и их взаимодействие в учебно-познавательном пространстве;

• информационно-образовательные (сетевые) ресурсы и источники реализации социально-образовательных задач;

• возможности мониторинга, контроля и оценки (самооценки) учебно-познавательных действий и их корректировки.

Для этого уже в образовательном учреждении в условиях организационно-учебной работы в классе с целью успешного решения поставленных задач в совместных действиях учителям и учащимся важно:

• изучить и проанализировать:

- структуру и различные направления общегрупповых и индивидуальных (независимых) действий;

- взаимодействие учебных компонентов и операций;

• определиться, обозначить и по мере возможности установить:

- ориентиры и вероятные шаги (их предполагаемую последовательность);

- выстраиваемое обучающее (в том числе информационно-сетевое) окружение;

- связи с консультационно-оценочными ресурсами;

• использовать для освоения образовательной действительности:

- организационно-образовательную работу с участием учителя;

- взаимодействие коллективных, групповых (несколько учащихся) форм работы;

- проекты, опытно-экспериментальные и исследовательские способы и приемы изучения;

- индивидуальные виды учебно-познавательной деятельности (согласованной с учителем);

- независимую (самообразовательную) деятельность, организованную самим учащимся;

• поощрять и поддерживать стремление и желания учащегося осуществлять перемены (изменения должны быть оправданы образовательными задачами) в организации своего учения и выборе форм и методов получения образования, в принятии знаний (умений), усвоенных в неформальных образовательных организациях (автономно и самостоятельно) в процессе самообразовательной деятельности;

• помочь учащемуся создавать персональные (или совместно с другими учащимися) информационно-образовательные ресурсы и распределенные базы данных (электронные книги и библиотеки), расширять социально-культурные, информационно-сетевые образовательные взаимоотношения;

• выстраивать в социально-образовательном пространстве учащихся межличностные учебно-консультационные связи, создавая смешанные (разновозрастные) группы участников образовательных процессов с различными творческими задатками и опытом, интересами, исходными знаниями и подготовкой, способностями, учебными стилями и поведением;

• увеличить социально-образовательное пространство и обучающее окружение с помощью включения в познавательную и учебно-исследовательскую деятельность виртуальных (симу-ляционных, имитационных) средств и форм учения, мыслительного модели-

рования образовательных образов и процессов;

• научить пользоваться сократовским методом майевтики - познание явления или предмета с помощью целенаправленных вопросов:

- на ориентацию в том, что изучается;

- уточнение общего представления;

- выяснение особенностей;

- выявление последствий, к которым приводит данное явление и предмет;

- сравнение и оценку разных позиций;

- появившиеся сомнения и доказательства своей точки зрения;

- обоснование выбранного подхода;

- аргументирование действий, ведущих от незнания к знанию (к пониманию сущности изучаемого материала);

- рефлексию своих действий и понимания;

• представлять, организовывать и осуществлять получение информации и знаний в разных системах отношений, видах, формах и моделях, социально-образовательных и культурно-исторических контекстах, так как это в соответствии с реальной жизнью создает естественные условия для учебно-познавательной (творческой) деятельности;

• поддерживать многообразие стилей научения в учебном поведении и предоставлять учащимся более широкие возможности, опираясь на разнообразные личностные качества:

- отыскивать и извлекать нужные знания (умения);

- оценивать и осуществлять перенос знаний (умений) на всем образовательном пространстве;

- рассматривать творческие идеи;

- пробовать альтернативные подходы;

- организовывать решение учебных задач в системе взаимосвязанности и взаимной обусловленности изучаемого материала;

• при формировании оценки образовательной деятельности и достижений учащегося учитель должен помочь ему фокусироваться на его сильных сторонах и улучшении исходных позиций (учитывать, но не абсолютизировать слабости и конкурентность);

• вместе с учащимся сформулировать оценочный опросник(матрицу самооценивания), которая основывается на оригинальности, новизне подходов, целесообразности и правомерности, завершенности, элегантности, системности и логичности, значимости и применимости в других сферах. Оценка -это не критика, а выявление узких мест с целью коррекции выбранного образовательного пути.

В связи с этим выстраиваемая интерактивная модель организационно-образовательной деятельности учащегося в структуре подготовки школьников к эффективному учению на основе согласованности и взаимообусловленности (формального, неформального и информального) образования, которое осуществляется в системе взаимодействия: я - мое учение, я - обучающее окружение (в том числе интернет-ресурсы), я - учитель, я - партнеры по обучению.

Учащийся (при поддержке учителя) в данной системе межличностного и межорганизационного общения организует обучающее окружение и выстраивает образовательные действия на уровне целеполагания, реализации своих целей и задач, форм получения образования, построения образовательных процессов, мониторинга, контроля и оценки (самооценки). Благодаря чему у него формируется активная учебно-познавательная позиция.

В ситуации образовательной самоориентации:

• определяет вероятную траекторию образования, выстраивает собственную позицию и составляет учебную лоцию;

• оценивает учебные возможности и ограничения школьной обучающей среды и доступность учения за пределами образовательного учреждения;

• согласовывает степень самостоятельности (ответственности) за свое образование (самообразование) и уровень взаимодействия с образовательной действительностью;

• строит в соответствии с этим свои учебные процессы и взаимоотношения с образовательным пространством;

• с позиции социально-личностной важности начинает рассматривать (интерпретировать) ожидаемые результаты;

• пытается осмыслить перспективы их применения, продумывает, как использовать в учебной работе или в практической (реальной) жизни.

Выявляет, осмысливает и оценивает необходимость выстраивания своего обучающего окружения и ориентиров познания, для чего надо:

• определить свое проблемное поле (ошибки и недочеты, трудные места), которые могут создать барьеры в образовательном процессе;

• установить (с опорой на имеющиеся знания и компетенции) учебно-организационные компоненты, этапы и время освоения предметов и явлений;

• расширить структуру взаимосвязей общешкольной и самостоятельной учебной деятельности (это важное условие формирования компетенций) в

открытом образовательном пространстве;

• соотнести с реальной действительностью значимость и успешность своих образовательных подходов (способов работы) и учебных действий;

• включить в открытое социально-образовательное пространство сформированные подходы изучения предметов и явлений (факты, правила, принципы и закономерности, формы и содержание работы, методы и приемы организации деятельности), в том числе через расширение образовательного взаимодействия;

• проявлять критическое осмысление и практическое отношение к возможностям использования усвоенных способов и приемов учебной деятельности;

• осмыслить и оценить свою готовность к образовательным действиям и изменению учебных подходов, к повышению компетентности и самостоятельности, самостоятельному образовательному общению со сверстниками.

Учитель в этой ситуации имеет возможность помочь школьникам:

• осмыслить свое отношение и выработать собственный подход к получению образования в различных формах;

• концептуализировать образовательные и самообразовательные формальные, неформальные (инфор-мальные) подходы и ориентации, согласовать их со своими возможностями;

• сформировать отношение к знаниям как основе компетенций (знать, чтобы делать) с учетом наиболее значимых и устойчивых для учащихся учебно-познавательных действий.

Учащийся начинает видеть взаимосвязи и взаимозависимость своей деятельности, имеющихся образовательных ресурсов и возможности получить ожидаемые результаты.

В этих условиях открытого разнонаправленного учения без границ важно соотнесение общешкольного и индивидуально значимого образования, поэтому учителю при выстраивании работы с учащимся (группой школьников), необходимо организовать педагогическую и консультационную поддержку. Он может:

• приводить примеры организации учебной деятельности учащихся в информационно-образовательном пространстве, в интернет-сетевом взаимодействии;

• показать учащимся, как комбинировать и перестраивать свои образовательные связи, действия, способы и приемы, как включать их в разные образовательные процессы и учебно-познавательные контексты;

• помочь использовать изученный материал в учебной работе при реше-

нии проблем в разных (формальных и неформальных) познавательных контекстах и с позиции различных точек зрения;

• организовать консультационную (корректирующую) поддержку и сопровождение учащегося в условиях самостоятельного изучения материала и предложить им помощь в его понимании и применении;

• познакомить учащихся с принципами, правилами и методами организации своего образования в разных учебно-познавательных контекстах (коллективном школьном, самостоятельном, дополнительном и других сферах неформального и информаль-ного образования);

• характеризовать уровни понимания содержания учебного материала и образовательного взаимодействия учащихся в обучающем окружении, сориентировать в выстраивании процессов научения, помочь в выборе организационных форм освоения образовательной действительности;

• организовать обсуждение (круглый стол, например) по использованию освоенных методов и приемов работы, самоорганизационных и самообразовательных умений, своего образовательного опыта в различных жизненных (социальных) ситуациях.

Учитель также в совместной деятельности участвует в выстраивании и поддержке межличностного и межорганизационного образовательного взаимодействия учащихся:

• включает образовательный материал в реальные условия (проекты, исследования, кейс-технологии и др.), требующие применения освоенных умений и компетенций;

• вместе с учащимся создает критерии внутренние, внешние (содержательные, структурные, логические) для разнообразного самостоятельного оценивания образовательной деятельности участников обучающего окружения;

• организует коллективные и индивидуальные формы обсуждения результатов образования и помогает:

- осваивать различные формы и виды проведения организационно-образовательной отчетности (выступление, доклад, презентация, реферат, отзыв, эссе, вебинар, круглый стол, мини-конференция и т. д.);

- планировать и мониторить свои учебные действия, устанавливать межличностные социально-образовательные взаимоотношения в задействованном образовательном пространстве и включать их в свою деятельность.

А также им поддерживается и сопровождается постоянный самостоятельный мониторинг, контроль и коррекция

организационной и образовательной деятельности.

Учащийся включается в определение критериев оценки деятельности и результатов, оценивает свои достижения с позиции реальной значимости материала и его практического использования. Он начинает применять (с опорой на самостоятельные действия) знания, умения, компетенции, понятия и способы деятельности в других образовательных сферах, реализовать освоенные принципы и теории в новых учебных ситуациях при изучении других предметов в формальном и неформальном образовательном окружении и в связи с реальностью.

Самостоятельная деятельность учащегося на этом уровне начинает определять его учебное поведение, учебно-познавательные подходы в интерактивном образовательном взаимодействии и побуждать его к более активному включению в общие образовательные процессы.

В связи с этим учащийся в большей степени склонен:

• активнее использовать получаемые сведения из разных областей знаний, сфер деятельности и учебных контекстов;

• выбирать направления образовательной деятельности с позиции личностных ожиданий и общешкольных программ;

• участвовать в разработке (с учетом обучающего окружения и перспективного взгляда) планов и программ освоения учебного материала (в том числе в структуре неформального образования и самообразования).

Таким образом, выстраивая интерактивное образовательное взаимодействие, следует обратить внимание на учащегося как субъекта собственного развития и на форму (характер) его взаимоотношений с социально-образовательной действительностью:

• учителя и учащегося;

• учащихся между собой в различных учебных контекстах;

• учащихся и образовательных ресурсов (бумажных и электронных);

• учащегося в классе и автономного (самостоятельного и независимого) учения;

• целеполагания и постановки целей;

• эмоционально-позитивного отношения к своему обучению и его организации;

• формирования своего образовательного и познавательного потенциала и групповых (коллективных) форм обучения;

• развития эффективных коммуникативных компетенций и используемых

образовательных действий и инструментов;

• учения через исследования и освоение инноваций.

В данной ситуации следует подчеркнуть, что необходимо четко сориентироваться в том:

• какую деятельность осуществляет учитель;

• как выстраивает свои действия учащийся;

• как они организуют совместную работу;

• какие формы и виды взаимодействия они выбирают;

• когда и какие привлекаются дополнительные образовательные силы (ресурсы).

Помогая учащимся осмыслять и выстраивать организационное и обучающее взаимодействие в формальном, неформальном и информальном образовательном пространстве, учитель обращает особое внимание на наполнение учебно-познавательной модели учащихся способами и приемами освоения и использования образовательного материала, его оценки и самооценки.

И уже с учетом образовательной ориентированности учащегося учитель задействует обучающее окружение:

• учит его видеть информационно-содержательные связи (очевидные и неочевидные) между образовательной проблемой, учебной ситуацией и прогнозируемыми (ожидаемыми) результатами, устанавливать познавательные вехи и выстраивать мостики между образовательными контекстами;

• показывает ему вероятные подходы и экспертные, информационные и сетевые ресурсы, возможности соотнесения и соединения в социально-образовательной практике учащихся личного опыта, наблюдения и исследования, имеющихся средств и фактических данных, знаний и достижений образовательных партнеров;

• учит школьников ставить важные для научения вопросы и давать правильные ответы:

- Что является наиболее значимым в социально-образовательной деятельности и достойно того, чтобы на это потратить учебное и внеучебное время?

- Какая организационно-образовательная стратегия (подходы, способы и модели изучения) будет работать продуктивно и даст качественные результаты? Что могу попробовать я?

- Каким образом и в какой системе образовательных отношений будет осуществляться моя учебно-познавательная деятельность?

- Какие мои образовательные действия, поддержка учителя и обучающее окружение обеспечат мне достижение

поставленных целей и решение намеченных задач?

- Что может помешать мне достичь ожидаемых результатов?

• рассматривает (вместе с учащимися), как ориентироваться в незнакомом образовательном контексте и осуществлять перенос освоенных знаний (умений), компетенций в новую учебную ситуацию и организовывать привычную образовательную обстановку;

• направляет и подготавливает школьников быть образовательно (познавательно) открытым:

- опираться на критическое мышление;

- корректно осмысливать и связывать понимание с реальными фактами;

- представлять обоснованные оценочные суждения;

- адекватно соотносить и использовать достигнутые результаты в новых ситуациях к изучаемым явлениям, предметам;

• учит их мониторить, контролировать и корректно выстраивать свою организационно-образовательную деятельность и выбранные траектории учения и самообразования;

• показывает, что образование носит вероятностный характер, одни и те же учебные подходы и способы познания могут проистекать по-разному из-за влияния различных социально-культурных, образовательных и личностных факторов, и это надо учитывать при планировании и организации получения образования;

• настраивает на то, чтобы настойчиво отстаивать свое мнение, упорно продолжать начатое познание изучаемых материалов, несмотря на первые трудности, отсутствие немедленного успеха и появление новых вопросов, используя все доступные средства и ресурсы, формальное, неформальное и информальное обучающее окружение.

При этом по мере взросления социальная составляющая образовательной, учебно-познавательной и самообразовательной деятельности учащегося будет занимать все большое значение, поскольку ее актуализация и активизация в его учении:

• повышает воздействие обучающего окружения;

• поддерживает личностную мотивацию;

• расширяет сферу образовательного кооперирования (социально-образовательные проекты, коллективные исследования, групповая опытно-экспериментальная работа);

• предлагает за пределами школы познавательные ресурсы, информационно-сетевые источники, где задей-

ствованы визуальные выставки, технопарки, конструирование и дизайн и т. д.

С помощью этих и других видов деятельности учащиеся смогут активно осваивать умения, предметные и ключевые компетенции:

• формировать вокруг себя обучающее окружение, которое поддерживается межличностным информационно-учебным взаимодействием с расширением ресурсной базы и области образовательного (компетент-ностного) обмена знаниями и результатами;

• моделировать различные социально-образовательные взаимоотношения, уметь кооперироваться и общаться с людьми противоположных взглядов и позиций, реализовывать разное учебное поведение (учить других, обучаться самому у более знающих, работать в команде, организовывать автономное учение, самообразование и т. д.);

• рассматривать, анализировать и оценивать свою социально-образовательную деятельность с позиции других участников образовательных процессов, сопоставлять различные формы получения образования и подходы к учению, точки зрения и аргументы, соотносить желания, ожидания и реальные возможности.

И уже исходя из этого сделать адекватное заключение (при необходимости использовать опыт и знания учителя) о том, как строить свое образовательное продвижение.

Эти виды и направления деятельности складываются (непосредственно и опосредованно) в организационно-образовательные стратегии учащегося (способы и умения достигать простых и сложных целей в предлагаемых социокультурных и образовательных условиях).

Стратегии для учащихся могут вызывать трудности по уровню соответствия и корректности использования, по сложности исполнения, по соотнесенности с требованиями существующего образовательного процесса, по запутанности проблемы, с которой работает учащийся. Однако они являются важным компонентом образовательной деятельности, особенно самостоятельной и независимой, поскольку помогают учащемуся понимать и выбирать правильные решения в соответствии с ситуацией, в которой они находятся.

Учителю при организации данных условий получения образования следует:

• поддерживать опору учащегося на свои силы, а также доверие к собственным идеям и выборам;

• поощрять его социально-образовательные и личностные достоинства;

• помочь найти свой образовательный стиль;

• определить и сформулировать соотнесенные с возможностями учащегося реалистические цели;

• помочь каждому учащемуся обрести оптимальные для него инструменты научения;

• выстроить консультационные взаимоотношения в структуре самостоятельного образования;

• показать, что усилия не только важнее способностей, но без них и имеющиеся способности не реализуются;

• формировать организационное требование, что сотрудничество является более продуктивным, чем конкуренция;

• помочь учащимся увидеть, что познание и развитие происходит там, где есть преодоление трудностей, и что собственная установка и самооценка способностей учащегося, приводящие к убеждению о невозможности справиться с той или иной работой, часто необоснованна, так как обычно вызвана эмоциональным страхом ошибки и наказания;

• объяснить учащемуся, что имеющееся у него сопротивление в достижении поставленных им целей обусловлено отсутствием в его социально-образовательном арсенале средств и ресурсов, способов и инструментов достижения намеченных результатов, которые можно получить и освоить в совместной организационно-образовательной работе.

Для применения этого учащемуся также необходимо получать постоянную консультационную помощь:

• в установлении взаимосвязей и взаимоотношений между важными содержательными компонентами, образовательными процессами и значимыми интенциями (замыслами);

• развитии социально-информационных контактов и взаимодействия учащегося с различными группами учебных партнеров в его организационно-образовательной деятельности по достижению поставленных целей;

• осуществлении корреляции между учебно-познавательной и оценочной деятельностью учащегося с целью поддержки его образовательного потенциала и выбранных форм, методов и приемов освоения информационно-образовательного материала на пути к намеченным целям.

У учащегося есть несколько основных путей для получения помощи от учителя, это:

• обращение за дополнительными разъяснениями представленных учителем идей, концепций, понятий, материалов для изучения;

• постановка вопросов во время обсуждений, дискуссий, бесед и других форм образовательного общения;

• комментирование учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащегося (в том числе и самостоятельной), форм и способов ее организации;

• корректирующая обратная связь (ответная реакция), отзыв на свои образовательные ожидания и запросы, выбранные траектории их достижения;

• оценивание действий, умений, компетенций учащегося в коллективных (отдельно в малых группах) и индивидуальных образовательных (социальных) процессах, самообразовании;

• совместная рефлексия (осмысление и анализ) образовательной деятельности учащегося, ее организации, достигнутых результатов, качественных характеристик различных взглядов и точек зрения, возможностей ими воспользоваться в учебной и повседневной жизни.

В распределенной структуре образования без границ формируется активное осмысление изучаемой действительности, которое опирается на свойственные данному учащемуся подходы и стили учения. Его можно охарактеризовать как рефлекторно-критиче-ское осмысление учащимся изучаемой действительности (явлений, предметов), которое предполагает:

• понимание и осмысление текущего состояния своих образовательных возможностей (знаний, умений, компетенций) по отношению к изучаемому материалу, соотнесенность имеющегося у учащегося учебного познавательного инструментария и готовности его применения, текущей и перспективной значимости результатов, которые будут получены;

• определение учащимся ценностного и смыслового значения для получаемых результатов и осуществляемой им деятельности в своем жизненном и образовательном пространстве;

• планирование своего учебного поведения, стиля и модели научения, исходя из учебных условий, имеющегося времени, существующих средств, персональных возможностей и образовательных ожиданий;

• создание учебно-познавательных ориентиров, своего интегрированного образовательного пространства (обучение, учение, самообразование), определение ресурсов, источников, экспертной поддержки, которые обеспечивают достижение поставленных целей;

• прогнозирование оценочных действий (своих, участников образовательной деятельности), для определения уровня достижений и коррекции учеб-

но-познавательного продвижения важно снизить оценочную конкуренцию, поскольку при образовательном взаимодействии, обсуждениях учащиеся нацелены на получение значимой для них информации, необходимых форм и способов работы, которыми они смогут воспользоваться в разных учебно-познавательных ситуациях;

• выстраивание управляемого процесса освоения изучаемой действительности (планы, программы, предполагаемые проекты, способы, приемы, необходимые действия и учебно-познавательные контексты).

При организации образования большое значение имеют личностные побуждения учащегося, так как они во многом характеризуют уровень понимания. Они могут быть как проявлением позитивного эмоционально-оценочного состояния, так и отражением определенной принужденности (напряженности) во взгляде на свои образовательные действия.

И уже с учетом этого формируется модель интерактивного продвижения:

• спланировать целевую траекторию движения с обозначением репер-ных точек-ориентиров (во времени и пространстве);

• обозначить возможные знания, источники, действия, которые могут потребоваться на данной траектории познания (в организованном обучающем окружении);

• актуализировать в модулях исходные позиции и знания учащихся;

• сформулировать учебный алгоритм с опорой на ориентиры освоения поставленной задачи и реализацию

продвижения к общей цели через конкретные модули;

• определить задачи, содержание, инструментарий (онлайн и офлайн), формы самостоятельного контроля и коррекции данных модулей;

• выстроить план образовательного движения учащегося в его учебно-познавательное пространство, то есть установить образовательную взаимосвязь и взаимодействие (значимых для участников) модулей научения, которые поддерживаются общей целью и мониторингом освоения;

• выстроить ориентировочную программу, определить доступные ресурсы, оценочные «переходы» разного уровня сложности.

Чтобы у учащегося сложилась определенная структура действий, ему необходимо обеспечить:

• открытое взаимодействие с организаторами, экспертами и другими участниками образовательной деятельности;

• дискуссии и обсуждение актуальных вопросов (значимых для учащихся) в совместном обучающем окружении;

• социально-образовательное самовыражение учащегося в системе персональных учебных планов, программ, проектов, исследований (переориентировав общегрупповые формы работы);

• распределенные, разноплановые и разнонаправленные (в том числе информационно-сетевые) образовательные ресурсы;

• возможность получения информации и комментариев о новых знаниях и инновационных идеях;

• освоение учебно-познавательных (соотнесенных с реальными потребностями) процессов, развитие и поддержку актуальных (для учащихся) идей учения, подготовленность к формированию компетенций;

• овладение средствами (инструментарием) самостоятельного познания мира образования, соответствующими интересам и возможностям учащихся в их жизненном пространстве;

• включение пилотных (выходящих за пределы школы) развивающих социально-образовательных межорганизационных (доступных для учащихся) процессов познания и совместных востребованных проектов в обучающем окружении;

• открытость и поддержку стремления к исследованию, эксперименту и опытно-креативной работе;

При этом необходимо не учащихся и получение знаний приспосабливать к образовательной организации, а учебному учреждению идти навстречу сложившейся у учащегося структуре освоения окружающей действительности и изучения материала.

Таким образом, выстраивая интерактивную образовательную деятельность как единство многообразия, как взаимосвязанные процессы, как общее обучающее окружение, учитель и учащийся организуют обучение, учение и самообразование в структуре, близкой ассоциативному взаимодействию в мыслительной деятельности.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Баранников А.В. Современная школа в новых условиях распределенного образования. М.: Перспектива, 2016. 412 с.

2. Баранников А.В. Эффективное учение: научи себя сам. М.: Перспектива, 2017. 148 с.

3. A Step-by-Step Process to Teach Yourself Anything (in a Fraction of the Time). 2013, Scott Young.

4. The Future of Learning: Preparing for Change. EUR - Scientific and Tech-nical Research series. Christine Redecker, Miriam Leis, Matthijs Leendertse, Yves Punie, Govert Gijsbers, Paul Kirschner, Slavi Stoyanov and Bert Hoogveld. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2011.

5. How children learn by StellaVosniadou. http://www.ibe.unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-7, 2001, 32 p.

6. Taylor M. Teaching Generation NeXT: A Pedagogy for Today's Learners. A collection of papers on self-study and institutional improvement 26th Edition, www.taylorprograms.com, 2010.

7. U N E S C O. Teaching and Learning for a Sustainable Future. Accessed 10 January 2002. /www.unesco.org/education/tlsf.

EDUCATIONAL ACTIVITY IN THE CONDITIONS OF EDUCATION WITHOUT BORDERS BARANNIKOV A.V., Corresponding Member RAO, Dr. Sci. (Ped.), Prof.

Academy of public administration (8, Starovatutinsky pr., 129281, Moscow, Russia). E-mail: barannikov_av@asou-mo.ru ABSTRACT

The article presents organizational and educational approaches (forms, methods and types of work) on building active learning and self-teaching activities in an open and mobile education (without borders). Demonstrates how interpersonal and interorganizational learning interaction between participants of educational process in new conditions of distributed and polyresource teaching, when the school ceased to be the only place of education. Keywords: interpersonal and interorganizational educational interaction, open and mobile education (without borders), inter-active teaching, distributed education, active learning environment, polyresource and multidirectional educational space, organizational and educational forms and methods of training, types and techniques of learning work, self-organization and self-education.

REFERENCES

1. Barannikov A.V. Sovremennaya shkola v novykh usloviyakh raspredelennogo obrazovaniya [Modern school in the new conditions of distributed education]. Moscow, UTS Perspektiva Publ., 2016. 412 p.

2. Barannikov A.V. Effektivnoye ucheniye: nauchi sebya sam [Effective teaching: teach yourself]. Moscow, UTS Perspektiva Publ., 2017. 148 p.

3. Young S. H. A Step-by-Step Process to Teach Yourself Anything (in a Fraction of the Time). 2013.

4. Redecker C., Leis M., Leendertse M., Punie Y., Gijsbers G., Kirschner P., Stoyanov S., Hoogveld B. The Future of Learning: Preparing for Change. EUR - Scientific and Technical Research series. Luxembourg, 2011.

5. Vosniadou S. How children learn Available at: http://www.ibe.unesco.org/publications.htm.

6. Taylor M. Teaching Generation NeXT: A Pedagogy for Today's Learners Available at: www.taylorprograms.com

7. U N E S C O. Teaching and Learning for a Sustainable Future Available at: /www.unesco.org/education/tlsf. (accessed 10 January 2002).