CC BY
118
— наглядно отображать, к какому уровню рубрикации относится каждый заголовок.
При создании ЭОР содержание необходимо располагать как постоянный элемент экрана с локальными ссылками.
Еще одним важным элементом в работе являются динамические (всплывающие) подсказки. Особенно это необходимо применять при определении нового понятия, для конкретизации термина, ссылках на литературу, упоминании фамилий ученых и т. п. Использование данного инструмента может заменить такой раздел издания, как тезаурус.
Наряду с содержанием важным элементом навигационной системы выступают колонтитулы — это справочная строка, расположенная над текстом страницы или под ним, информирующая о содержании данной страницы. Как правило, они содержат информацию об авторах, название глав, параграфов и т. д.
В данной статье поднимались лишь некоторые вопросы, связанные с созданием электронных образовательных ресурсов. Прежде всего, это отсутствие унифицированных требований к ЭОР, поэтому ПОО необходимо разрабатывать свои локальные акты. При разработке ЭОР необходимо основываться на стандартах, которые выдвигают определенные требования к отдельным элементам ЭОР, а также учитывать основные требования к созданию современных образовательных ресурсов: использование информации различной природы, интерактивность, развернутая навигационная система.
1. ГОСТ Р 52653-2006. Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Термины и определения. — URL: www.g-ost.ru/30.html.
2. Козлова Е. И. Электронные учебные издания в современном вузе. — М.: ФОРУМ, 2013. — 208 с.
УДК/UDC 378.14:377 Т. М. Чурекова
T. Churekova
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
STUDENTS' INDEPENDENT WORK ORGANIZATION IN ACCORDANCE WITH THE COMPETENCE APPROACH REALIZATION
В статье акцентируется внимание на актуальности и значимости организации самостоятельной работы студентов как важнейшем факторе изменения характера познавательной деятельности в процессе их профессиональной подготовки в контексте реализации компетентностного подхода. Подчеркивается, что суть компетентностного подхода в образовании — ориентация на его результат, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а готовность и способность человека действовать в различных профессиональных и нестандартных ситуациях. Определяются компоненты, типы самостоятельной работы, условия повышения ее эффективности, а также задачи преподавателей по планированию и контролю этого вида деятельности.
The article accentuates the actuality and meaningfulness of students’ independent work
organization as the important factor for changing the character of cognitive activity in the process of their professional training in accordance with the competence approach realization. The essence of the competence approach in education is underlined in orientation on the result, moreover the quality of the result is considered to be not the sum of mastered information but readiness & person’s ability to act in different professional & non-standard situations. The components, types of independent work, conditions of efficacy as well as teachers’ tasks in planning & control of this type of activity are determined.
Ключевые слова: компетентностный подход, ключевые компетенции, самостоятельная работа, компоненты и типы самостоятельной работы.
Keywords: competence approach, key
competences, independent work, components & types of independent work.
Современное образование, как подчеркивалось в материалах Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию, призвано обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействовать выполнению его социальной функции в процессе трудовой деятельности и жизни в информационном обществе. В последние годы, прежде всего в связи с подписанием Болонской конвенции и вступлением России в международное образовательное сообщество, возрастает роль компетентностного подхода в подготовке специалистов, который предусматривает переход от так называемой знаниевой парадигмы к системно-деятельностной. Необходимо отметить, что компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым для российской школы. Ориентация на развитие личностных качеств обучающихся служила основой педагогики К. Д. Ушинского, П. П. Блонского и других выдающихся российских педагогов. Глубокому изучению фундаментальных основ компетент-ностного подхода посвящены работы В. И. Бай-денко, А. А. Вербицкого, И. А. Зимней, А. И. Су-бетто, Ю. Г Татура и др.
При компетентностном подходе акцентируется внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность действовать в различных проблемных ситуациях. В условиях реализации компетентностного подхода важно прийти к пониманию, что основу профессионализма и высокой мобильности студентов составляют фундаментальные научные знания в сочетании с практикоориентирован-ностью образования. А. А. Вербицкий полагает, «что реализация компетентностного подхода в образовании означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания, или, используя новомодное сочетание, к новой образовательной парадигме [3, с. 40].
Профессиональная компетенция выражает уровень сформированности ключевых профессиональных компетентностей (универсальных способов профессиональной деятельности) и совокупности специальных компетентностей (заданных спецификой объекта конкретной профессиональной деятельности). Предлагаемый в документах по модернизации российского образования подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образо-
вания, сформулированных в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни). Различные подходы к выявлению ключевых компетенций позволили определить общее: готовность замечать проблемы и искать пути их решения; умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; умение принимать решение на основе здравых суждений. Таким образом, ключевые компетенции носят над-профессиональный характер, они многофункциональны, междисциплинарны и необходимы в любой области деятельности. Мы полагаем, что ключевые компетентности включают в себя способность специалиста:
— видеть, анализировать и находить пути решения проблем;
— проявлять инициативу, брать на себя ответственность, работать самостоятельно;
— стремиться к совершенствованию в профессии, непрерывному образованию;
— искать и обрабатывать необходимую информацию;
— к коммуникативным навыкам.
Компетентный в своем деле человек
(от лат. сompetents — соответствующий, способный) означает его осведомленность в определенном вопросе, способность к конкретной деятельности. Его характеризует целая совокупность качеств:
— образованность (разносторонние знания, умения, навыки, интеллектуальные интересы, стремление и умение постоянно обогащать свои знания, мировоззрение);
— воспитанность (нравственная, эстетическая, физическая, трудовая, единство слова и дела, постоянное самовоспитание);
— социализированность (готовность к активной социальной и профессиональной деятельности, к рациональному досугу, успешная самореализация);
— культура (интериоризация культурных ценностей человечества, культура труда и общения);
— выраженные индивидуальные черты (творческие способности, аналитические умения, сформированность познавательных процессов) и др. [4].
Профессиональные образовательные организации, реализуя Федеральные государственные образовательные стандарты среднего и высшего профессионального образования
(ФГОС СПО и ВПО), должны формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной, творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опыт социальнооценочной деятельности и личной ответственности обучающихся. Поэтому важнейшей задачей профессионального образования в связи с государственной стратегией его модернизации в плане повышения качества подготовки специалистов является активизация самостоятельной работы студентов, когда они из пассивных потребителей знаний переходят в активных их созидателей, умеющих сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, достичь оптимального конечного результата и доказать правильность выбранного пути.
В трактовке понятия «самостоятельная работа студентов» до сих пор не выработано единого подхода. Рядом исследователей под самостоятельной работой понимается активная творческая работа студента, в основе которой лежат его умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть проблемы, ставить новые задачи и находить подходы к их решению, при этом функции преподавателя практически сводятся к нулю [6; 7]. По мнению других ученых, самостоятельная работа — это организованная система обучения под руководством преподавателя, который выступает как организатор работы студентов и как консультант по их самообразованию, в данном случае студент выступает в роли объекта учебной деятельности [8]. Следующая точка зрения представляет собой определенного рода компиляцию вышеизложенных позиций, где самостоятельная работа — это разнообразие типов учебных, производственных и исследовательских заданий, выполняемых под руководством преподавателя с целью усвоения различных знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой деятельности и выработки систем поведения
[1]. Интересна точка зрения П. И. Пидкасисто-го, рассматривающего самостоятельную работу как средство обучения, которое:
• формирует у обучающегося необходимый объем и уровень знаний, умений и навыков для решения познавательных задач и служит, соответственно, продвижению от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;
• вырабатывает у обучающегося психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение знаний и овладение умениями ориентироваться в потоке научной
информации; служит важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины студента в овладении методами познавательной деятельности;
• является важнейшим средством педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью студента в процессе обучения [5].
Для этого на каждой ступени профессионального образования необходимо так перестраивать учебный процесс, чтобы у студентов формировались не только конкретные профессиональные знания и умения, но и развивались умения, навыки и качества личности, которые позволят им в процессе дальнейшей жизни достаточно быстро осваивать новое содержание профессиональной деятельности, новые технологии, а в случае необходимости и новые профессии. Вследствие этого процесс обучения в профессиональной школе все больше основывается на творческой активности и высокой самостоятельности студентов.
Категории «активность» и «самостоятельность» являются одновременно предпосылкой и результатом развития личности студента, условием, средством и целью эффективной организации его самостоятельной учебной работы. Самостоятельная работа есть следствие правильно организованной учебной деятельности, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время.
Самостоятельность в учебной работе способствует развитию у студента заинтересованности в изучаемом материале, вырабатывает у него умение и потребность самостоятельно получать знания, что весьма важно. Повышение уровня активности студента достигается за счет четкого целеполагания, организации педагогического сопровождения, уменьшения внешнего управления, роста внутренней мотивации.
Изучение психолого-педагогической литературы и опыта работы преподавателей по организации самостоятельной работы студентов позволили нам выявить ее компоненты и типы. Основополагающим компонентом, с нашей точки зрения, является мотивационный, включающий познавательные, социальные и ситуативные мотивы, которые обусловливают целенаправленную деятельность по овладению знаниями, способами деятельности с ориентацией на будущую профессию. Важно перевести обучающихся с уровня безразличного отношения к учебной деятельности вообще, к само-
стоятельной работе в частности, к действенному, осознанному, ответственному отношению.
Содержательно-операционный компонент самостоятельной работы студентов включает в себя систему ведущих знаний и способов деятельности. Самостоятельной работе всегда предшествует этап накопления знаний. Любая задача различной сложности требует достаточно глубокого осмысливания, целенаправленной актуализации имеющихся знаний. Интеллектуальные, общеучебные и специальные умения составляют операционную сторону самостоятельной работы студентов. К интеллектуальным умениям мы отнесли умения анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать и другие на основе содержательно и логически усвоенного материала. К общим учебным умениям относятся умения планировать (ставить цель и определять задачи работы, ее этапы; распределять время на их осуществление; отбирать методы, приемы и средства достижения поставленных целей) и самоконтроля (контроль процесса и результатов самостоятельной работы). Специальные умения определяются будущей профессиональной деятельностью.
Волевой компонент самостоятельной работы студентов представляет собой готовность к совершению волевых усилий по ее реализации. Готовность мы рассматриваем как внутреннюю убежденность студента и осознанность им необходимости выполнения данного рода работы, преодоление внутренних (усталость, отсутствие заинтересованности, а также необходимой подготовленности и др.) и внешних (нехватка источников необходимой информации, неблагоприятные условия труда и т. д.) трудностей.
Изучение научной литературы позволило нам предположить, что в основу классификации типов самостоятельной работы могут быть положены уровни усвоения знаний. Следуя за В. П. Беспалько, под уровнем усвоения знаний будем понимать «способность учащегося выполнять некоторую целенаправленную систему действий по решению определенного класса задач на основе информации, сообщенной ученику в процессе обучения»
[2]. Существует довольно много точек зрения на данную проблему и, соответственно, выделяются различные уровни усвоения знаний. В. П. Беспалько представляет уровни усвоения знаний в виде последовательности: знания — знакомства, знания — копии, знания — умения, знания — навыки. Проанализировав все названные уровни, мы предлагаем следующую
классификацию типов самостоятельной работы: воспроизводящий, с указанием способа выполнения, частично-поисковый, творческий.
Рассматриваемые типы самостоятельной работы отвечают требованиям дифференциации и индивидуализации обучения, современная трактовка которых не связана с тем, что одним студентам дается больший, а другим — меньший объем материала для самостоятельной работы. Каждый проходит через полноценный учебный процесс, который ни для кого не может быть ограничен требованиями минимума. Однако обучающийся должен сам выбрать посильный для себя на конкретном этапе обучения тип самостоятельной работы.
Большинство студентов, особенно первого курса, не имеют навыков самостоятельной работы. Для повышения ее эффективности в процессе нашего исследования был выявлен ряд условий: методически правильная организация самостоятельной работы с учетом индивидуальных особенностей студентов; обеспечение правильного сочетания объема аудиторной и самостоятельной работы; обеспечение студентов необходимыми методическими материалами и информационными ресурсами; организованный систематический контроль за организацией и ходом самостоятельной работы.
Первое условие — это изменение отношения между студентом и преподавателем: от активной созидательной позиции преподавателя и ведомого им студента на первом курсе к самообразованию на старших курсах с постепенным усложнением заданий. При составлении системы заданий необходимо предусмотреть их соответствие учебным возможностям обучаемого и постепенность его развития в процессе выполнения.
Второе условие связано с необходимостью структурирования учебного плана и программ с учетом разумного соотношения аудиторной и самостоятельной работы с правильным определением трудоемкости вышеназванных ее типов.
Третье условие — создание материальной основы для проведения самостоятельной работы студентов: читальные залы, методические кабинеты, компьютерные классы, финансовая поддержка преподавателей в создании учебно-методических комплексов учебных дисциплин.
Четвертое условие предусматривает в рабочем учебном плане на каждый семестр отведение времени преподавателю для консультаций, проверочных занятий со студентами,
которые их дисциплинируют, позволяют выработать у большинства студентов уже на первом курсе более или менее удовлетворительные навыки самостоятельной работы, способствуют успешному усвоению ими учебного материала.
Поскольку преподаватель — главная фигура в организации проведения и контроля за самостоятельной работой студентов, то перед ним стоят следующие задачи:
— оказывать помощь студентам в организации самостоятельной работы;
— осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы к ее организации;
— стимулировать интерес студентов к углубленному изучению дисциплины;
— определять объем заданий для самостоятельной работы студентов в соответствии с программой;
— создавать методическое обеспечение своей дисциплины, используя для этого возможности информационных технологий;
— реализовывать сочетание разнообразных типов самостоятельной работы и осуществлять контроль за ее выполнением по своей дисциплине, но контроль не должен быть самоцелью для преподавателя, а прежде всего мотивирующим фактором образовательной деятельности студента.
Таким образом, самостоятельная работа студентов является внутренним мощным стержнем учебного процесса, придавая личностный смысл образованию в контексте реализации компетентностного подхода. Она становится определяющим фактором профессионального образования на уровнях тео-
ретического представления, технологии деятельности и структуры личности. Требования к ее содержанию, организации и методике в современных условиях резко возросли; эффективность руководства ею предполагает совершенствование всей системы работы образовательного учреждения со студентами, повышение методического уровня каждого занятия. Особое значение имеет такая организация самостоятельной работы студентов, которая стимулировала бы их творческие силы, актуализировала познавательные мотивы учения, способствовала бы развитию навыков самообразования, способности к саморазвитию и самосовершенствованию.
1. Абасов З. Проектирование и организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. — 2007. — № 10. — С. 81 - 84.
2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — С. 45.
3. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетент-ностном подходе // Высшее образование в России. — 2006. — № 11. — С. 39 - 46.
4. Журавлева М. В. Региональная модель непрерывного профессионального образования // Высшее образование в России. — 2009. — № 8. — С. 117 - 120.
5. Пидкасистый П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 108 с.
6. Рубаник А., Большакова Г., Тельных Н. Самостоятельная работа студентов // Высшее образование в России. — 2005. — № 6. — С. 120 - 124.
7. Сенашенко В., Жалнина Н. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы // Высшее образование в России. — 2006. — № 7. — С. 103 - 114.
8. Федорова М., Якушкина Л. Модель организации внеаудиторной самостоятельной работы // Высшее образование в России. — 2007. — № 10. — С. 88 - 90.
УДК/UDC 378 Г. И. Ибрагимов, Е. М. Ибрагимова, Р. Г. Гайнутдинов
G. Ibragimov, Е. Ibragimova, R. Gainutdinov
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛЕКЦИИ В РАМКАХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
DIDACTIC CONDITIONS FOR THE IMPROVEMENT OF LECTURING UNDER INFORMATIZATION OF EDUCATION
Широкое внедрение информационных студентов к познанию. В статье раскрывает-
технологий в учебный процесс приводит к из- ся содержание понятия «дидактическое ус-
менению роли и места лекции как формы ор- ловие» и рассматривается его взаимосвязь
ганизации обучения в высшей школе, на пе- с дидактическим средством; обосновываются
редний план выступает функция побуждения три дидактических условия совершенство-
