CC BY
39
А. В. Петроченко
(Санкт-Петербург)
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ ПО ПРИОБЩЕНИЮ К ПРОБЛЕМАМ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ИММИГРАНТОВ
В статье рассматриваются проблемы организации работы педагогического коллектива школы с детьми-иммигрантами. На основе анализа результатов педагогического эксперимента выявлены этапы приобщения педагогов к проблемам социокультурной интеграции иммигрантов
К отличительным чертам современного российского образования, следует отнести приток в школы детей-иммигрантов, который значительно вырос за последние несколько лет, затронув многие регионы страны. Данная ситуация несомненно коснулась педагогов и обозначила ряд связанных с ней противоречий, каждое из которых является предметом исследований:
1. Необходимость выполнять свои профессиональные обязанности в ОУ и негативное восприятие детей-иммигрантов, основанное на бытовых установках и стереотипах [7, 10].
2. Важность организации работы по адаптации и интеграции детей-иммигрантов, оптимизации межнациональных отношений в классе и в школе и отсутствие в арсенале педагогов соответствующих технологий [1, 2, 3, 4, 12].
3. Преподавание русского языка и других дисциплин на русском языке детям-имми-грантам, не владеющим им в достаточной степени, при отсутствии необходимых методических навыков, приёмов, программ и пособий [5, 6, 10, 11].
4. Осознание значимости той роли, которую играют особенности национальной культуры детей-иммигрантов в ситуациях их взаимодействия с учителями и учениками, при недостатке у педагогов этнографических знаний, важных для понимания причин поведения детей-иммигрантов [1, 2, 9].
В условиях обострения межнациональных отношений в стране в последнее время данные противоречия приобрели особую значимость. В то же время наблюдается недостаток работ, посвящённых проблемам подготовки педагогов к работе по социокультурной интеграции иммигрантов. Это послужило началом
исследования особенностей организации работы по профессиональной подготовке и включению педагогов в практическую деятельность по решению задач социокультурной интеграции детей-иммигрантов.
Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 462 Пушкинского района Санкт-Петербурга в 2005-2010 годах. Выбор базы исследования был обусловлен следующими причинами:
1] значительное количество детей-имми-грантов (30% на момент начала исследования] относительно общего числа учащихся;
2] реализация рассчитанного на 5 лет проекта школы-лаборатории по теме «Интеграция детей в культурно-языковое пространство России в условиях полиэтнической школы как фактор успешной социализации школьников»;
3] отсутствие у педагогов и администрации опыта работы с детьми-иммигрантами.
Целью исследования было выявление этапов приобщения педагогического коллектива школы к проблемам социокультурной интеграции иммигрантов и путей повышения профессиональной готовности педагогов к этой работе.
Анализ социально-образовательной ситуации в школе в связи с зачислением детей, прибывших из стран Содружества Независимых Государств и южных регионов России, и необходимостью в последствии реализовывать проект школы-лаборатории позволил выделить ряд этапов включения педагогов в практическую деятельность по решению задач социокультурной интеграции иммигрантов.
Каждый из этапов этой работы имеет свои особенности (табл. 1].
Таблица
Этапы работы с педагогическим коллективом по приобщению к проблемам социокультурной интеграции иммигрантов
Название этапа Основная характеристика Управленческое решение
Этап первичного восприятия новой образовательной (социокультурной]ситуации Изменение социокультурной ситуации в школе (появление иммигрантов], которое затронуло каждого учителя и вызвало состояние тревоги, стресса Специальные меры не предпринимались
Этап осознания проблем Чёткое понимание наличия проблем. Формулировка задач работы полиэтнической школы Проведение круглых столов и семинаров с привлечением сторонних экспертов
Этап «хаотичной» работы Попытки решать поставленные задачи традиционными способами методом проб и ошибок Поддержка в реализации на практике любых инициатив педагогов
Системно-аналитический этап Стремление решать задачи социокультурной интеграции на основе анализа литературы, детального изучения проблемы и системной работы Реализация научно-исследовательского проекта в режиме школы-лаборатории
Этап прогнозирования ситуации Понимание недостаточной глубины разработанных подходов и необходимости расширения границ работы Разработка нового научноисследовательского проекта
Этап первичного восприятия новой образовательной (социокультурной) ситуации характеризуется массовым зачислением в школу детей-иммигрантов в течение небольшого периода времени; стрессовой атмосферой (педагоги никогда ранее не находился в ситуации необходимости взаимодействия с иммигрантами, считая, что данная «проблема» обойдёт их стороной]; конфликтом профессиональных («я учитель и должен учить любых детей вне зависимости от их национальности и происхождения»] и жизненных («...нам что проблем со «своими» детьми мало?»] установок педагога.
Основная черта этого этапа - ощущение серьёзно изменившейся образовательной и социокультурной ситуации в школе, частью которой в большей или меньшей степени стали все педагоги вне зависимости от своего желания.
Его длительность зависит от способностей каждого учителя адаптироваться к новым условиям работы, а также от сложности тех задач, которые необходимо решить. Очевидно, что никаких попыток организовать работу по социокультурной интеграции на этом этапе не предпринималось.
Выделение следующих этапов - осознания проблем и «хаотичной» работы - носит условный характер. Причиной этого является отсутствие между ними чёткой границы. Это связано с «типологией» педагогов, среди которых одни в первую очередь предпринимают активные педагогические меры, стараясь одновременно разобраться в сути проблемы. Другие, наоборот, сначала анализируют проблемы, а затем приступают к их решению. Однако как для одних, так и для других первичным является подсознательное ощущение трудностей.
Основанием выделения этапа «осознание проблем» являются: повышение межнациональной напряжённости в ученической среде (вербальная, косвенная и физическая агрессия] в основном со стороны учащихся - коренных жителей; создание групп общения по национальному признаку (ученики-иммигранты в школьном коллективе старались держаться вместе].
Отличительными чертами этого периода, который связан с относительно продолжительным и интенсивным взаимодействием «учитель - иммигрант» можно считать понимание педагогами существования серьёзных
этнокультурных отличий между иммигрантами и другими учащимися; представления о школьном коллективе как системе очень тесных и доверительных контактов между учителями и учениками, построенных на общих ценностях и целях деятельности.
Для этого этапа характерно несоответствие между привычным образом школы и ситуацией в образовательном учреждении, которая складывается с поступлением детей-иммигрантов. «Идеальный» в сознании педагогов образ школы характеризуется такими ценностями как сотрудничество, сотворчество, доверие, коллектив, семья. Чертами реальной ситуации становятся напряжённость, конфликтность, недоверие учеников друг другу, разобщённость коллектива. Именно это несоответствие и желание сделать школу прежней является импульсом для осознания проблем взаимодействия с иммигрантами, среди которых на первый план выходят разобщённость ученического коллектива, плохое владение разговорным и литературным языком, в том числе как средством обучения всем школьным дисциплинам, этнокультурная интолерантность.
На данном этапе предпринимаются первые попытки сформулировать основные задачи полиэтнической школы:
- организация мероприятий по языковому выравниванию на основе корректировки учебного плана и создания учебных программ и методических рекомендаций по русскому языку как неродному;
- воспитание толерантности, уважения к национальным культурам;
- знакомство с культурами разных народов и развитие коммуникативных умений.
Вместе с тем для педагогов становится очевидной необходимость овладения новыми знаниями, разработки новых программ, методических материалов, отбора и использования инновационных технологий поли-культурного образования.
Организация профессиональной подготовки на этом этапе не носит целенаправленного характера. Основным способом повышения квалификации является метод «проб и ошибок» конкретного учителя, работающего без какой-либо методической поддержки. Однако именно так накапливается уникальный опыт работы, который некоторые педагоги анализируют в рамках своих методических тем.
В то же время следует констатировать, что на данном этапе готова к работе с иммигран-
тами только небольшая группа педагогов, для остальных значимость предстоящих мероприятий остаётся неясной. Задача профессиональной подготовки и привлечения учителей к работе в полиэтнической школе на этом этапе решается на тематических педагогических советах, проблемных круглых столах и научно-практических семинарах с привлечением экспертов.
Именно встреча с коллегами, а также экспертиза, внешняя оценка значимости и необходимости работы с иммигрантами положительно влияют на отношение к ней большинства педагогов. Критерием завершения данного периода можно считать обоснование и понимание педагогами основных проблем учащихся-иммигрантов и полиэтнической школы.
Этап «хаотичной» работы обусловлен потребностью педагогов непременно решить возникшие проблемы, их стремлением реализовывать свои идеи в практике работы с учениками.
Начало этапа «хаотичной» работы связано с попытками педагогов решать поставленные задачи традиционными способами, с ощущением собственных возможностей и получением опыта. В этот период формулируется несколько ведущих идей работы в полиэтническом школьном коллективе: безусловное
принятие многообразия современного общества и толерантное отношение к разнообразным проявлениям индивидуальности человека,- но попытки изменения этнической идентичности ведут к развитию негативных эмоциональных состояний, что приводит к ещё большей разобщённости.
Также на этом этапе педагогический коллектив осознаёт необходимость организации работы на основе принципов взаимности, смешанных групп и равноправия. Это можно расценивать как шаг к осознанию сущности социокультурной интеграции и к организации комплексной работы. Главным выводом этого этапа и критерием его завершения является понимание педагогами того, что без детального изучения сути проблемы, анализа литературы и организации системной работы невозможно получить стабильные и предсказуемые результаты.
Переход на системно-аналитический этап обусловлен нарастанием интереса к проблемам организации работы с иммигрантами и пониманием её социальной значимости и
х
к
0)
о.
О)
-8-
О т |_ со
О о-1- СО
со X СГ ^ 0) ^ с 0) 0)
о
X
О *
со о т 0)
> 7
со
о.
т
со
Этап первичного восприятия новой образовательной (социокультурной) ситуации
Этап прогнозирования ситуации
Системно-аналитический
этап
3. Решение проблем полиэтнического контингента учащихся через работы над методической темой ОУ, которая распространяется на весь педагогический коллектив.
4. Реализация научно-исследовательских проектов через деятельность в режиме школы-лаборатории.
Этап
осознания проблем
1. Метод «проб и ошибок». Обсуждение проблем работы с иммигрантами и с полиэтническим контингентом учащихся обсуждается небольшой группой педагогов.
Этап
«хаотичной» работы
2. Обсуждение проблемы иммигрантов и полиэтнического контингента учащихся ведётся на общешкольном уровне; проведение тематических педсоветов.
л к
X
к X
со
X [С
О) о
* со со о.
0) о. т ю о
> о
СО 1—
о
X
_о
=г с;
со со
X
о
-8- о
о
с; 0)
со [С -8-
о о.
к с
X о
0) |_
3 о X
_о -0
оо с;
о ш
с 1-
25 X
о с;
о. о
> с
о
V У
Рис. Этапы работы по приобщению к проблемам социокультурной интеграции детей-иммигрантов и пути профессиональной подготовки педагогов.
глубины; осознанием того, что использованными ранее способами работы невозможно решить весь комплекс проблем по интеграции иммигрантов.
Содержательно этот период отличается от предыдущих тем, что педагоги и администрация школы осознают необходимость организации системной работы с детьми-иммигран-тами. При этом используются следующие управленческие решения: работа над единой для всех педагогов методической темой образовательного учреждения; организация экспериментальной площадки; перевод школы в режим лаборатории, то есть проводится полноценное педагогическое исследование.
Любое управленческое решение при переходе на этот этап работы сопровождается рядом трудностей, среди которых можно назвать низкую мотивацию личного участия каждого педагога в работе с иммигрантами;
связанную с необходимостью существенно менять привычный алгоритм педагогической деятельности, самостоятельно погружаться в проблематику, её изучение.
Возникновение этих трудностей может быть связано, во-первых, с тем, что организация системной работы - это чаще всего решение администрации школы; во-вторых, с необходимостью прилагать к его выполнению собственные усилия педагогов.
Устранение указанных трудностей требует создания следующих условий:
1] организация творческой обстановки, работа над индивидуальными методическими темами; создание творческих групп, объединённых одним проектом; обсуждение и реализация самых разнообразных замыслов педагогов;
2] научно-методическое сопровождение (индивидуальные консультации по тематике
и формам проведения классных часов, индивидуальным методическим темам и т.п.; научно-методические советы; знакомство с литературой];
3] стимулирование научно-исследовательской и методической работы (участия в круглых столах, семинарах, конференциях, заседаниях методических объединений учителей как на базе школы, так и в других учреждениях]; представление анализа эффективности деятельности; публикация результатов в периодической научной печати и сборниках; участие в региональных и международных конкурсах, в международных образовательных проектах.
Завершение системно-аналитического этапа связывается с выполнением программы исследования и получением непротиворечивых результатов. В то же время погружение в проблематику выявило недостаточную широту полученных выводов в области поли-культурного образования.
Именно с этого момента можно говорить о переходе на новый этап в работе с педагога-
ми - этап прогнозирования ситуации, то есть работа с педагогическим коллективом по приобщению к проблемам социокультурной интеграции иммигрантов приобретает циклический характер с постепенным усложнением и расширением своего содержания, а профессиональная подготовка педагогов к работе с иммигрантами осуществляется разными путями (см. рис.].
Отметим, что для каждого из этапов определён доминирующий путь профессиональной подготовки. При этом важна вариативность форм работы: педагогический совет, теоретико-практический семинар, обсуждение научных публикаций, научно-практическая конференция, круглые столы (учителя, родители], методические объединения учи-телей-предметников и классных руководителей. Опыт, полученный педагогами, обогащается через участие в научно-практических семинарах и конференциях, курсах повышения квалификации вне зависимости от того, какой путь выберет учитель и образовательное учреждение.
Литература
1. Горячев Ю. А, Захаров В. Ф., Курнешова Л. Е, и др. Интеграция мигрантов средствами образования: опыт Москвы. - М.: Издат. дом «Этносфера», 2008. - 112 с.
2. Джуринской А. Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом : учеб. пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 224 с.
3. Дмитриев А. В. Миграция: конфликтное измерение. - Изд. 2-е, испр. и перераб. - М.: Альфа-М, 2007. - 416 с.
4. Жогин Б. Г. Интеграция вынужденных мигрантов в местное сообщество: опыт практической и исследовательской деятельности / Б. Г. Жогин, Т. Ф. Маслова, В. К. Шаповалов ; Сев.-Кавказ. гос. тех. ун-т ; Сев.-Кавказ. соц. ин-т. - Ставрополь: Ставропольсервис-школа, 2002. - 432 с.
5. Кузнецова А. А. Основные задачи полиэтнической школы в области обучения, развития и воспитания учащихся // Русский язык как иностранный : Теория. Исследования. Практика. Вып. VIII. - СПб.: Сударыня, 2006. - С. 310-315.
6. Маттинен Ю. Ю., Стефанюк Е. Н. Урок русского языка в школе с полиэтническим составом учащихся : материалы Круглого стола Рос. о-ва преподавателей рус. яз. - СПб., 2007. - С. 80-83.
7. Поссель Ю. А. О структуре подготовки работников образования по проблеме этнической толерантности / / Пути формирования установок толерантного сознания у детей и молодёжи в системе образования : материалы городской науч.-практич. конф. 11 ноября 2010 г. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. - С. 78-81.
8. Русский язык в полиэтнических классах / под общ. ред. М. Б. Багге. - СПб.: СПбАППО, 2008. - 48 с. - (Б-ка толерантности.]
9. Садохин А. П. Компетентность или компетенция в межкуль-турной коммуникации // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2007. - № 3. - С. 39-56.
10. Состояние межэтнической толерантности в школах и учреждениях начального профессионального образования в Санкт-Петербурге : Сравнительный анализ результатов социологических исследований 2007-2009 гг. / Е. Н. Барышников, В. Ю. Мержанов, И. Н. Селиванова, А. А. Стуканов. - СПб.: СПбАППО, 2009. -36 с. - (Библиотека толерантности.]
11. Уша Т. Ю. Учитель в современной полиэтнической школе // Предупреждение коммуникативной депривации в полиэтнической образовательной среде : материалы межрегионал. науч.-практич. конф. 30 октября - 1 ноября 2006 г. / под ред. Л. Н. Бе-режновой, И. П. Лысаковой. - СПб., 2006. - 99 с. (Сер. «Проблемы этнопедагогики и этнопсихологии в образовании»].
12. Южанин М. А. О социокультурной адаптации в иноэтниче-ской среде: концептуальные подходы к анализу // Социологические исследования. - 2007. - № 5. - С. 70-77.
