CC BY
72
УДК 37.013.78 + 376.684
A.B. Петроченко*
КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ИММИГРАНТОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье представлен обзор отечественных публикаций, посвященных критериям и показателям социокультурной адаптации и интеграции иммигрантов. Предложено авторское определение понятия социокультурной интеграции иммигрантов применительно к общеобразовательной школе, разработаны критерии и показатели диагностики этого явления.
Ключевые слова: иммигрант, социокультурная интеграция, социокультурная адаптация, критерий, показатель.
При организации и оценке эффективности работы по социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе возникает проблема определения четких критериев и показателей. Представленные в посвященных этой проблематике публикациях индикаторы социокультурной интеграции разработаны не для сферы образования, а для других социальных областей. В то же время собственно феномен социокультурной интеграции описан достаточно детально, что делает возможным на основе его признаков и характеристик выделять критерии и показатели диагностики.
Максимальное распространение имеют публикации по социокультурной адаптации иммигрантов. Они описывают лишь «иммигрантскую» составляющую процесса интеграции. Вместе с этим они позволяют оценить значение особенностей взаимодействия иммигрантов с принимающим большинством для успешности их социокультурной интеграции.
Социокультурную интеграцию можно определить как процесс объединения учащихся, педагогов и родителей, существенно отличающихся по этнокультурным признакам, в относительно однородное школьное сообщество на социальном и культурном уровнях. Социокультурная интеграция подразумевает сохранение этнической и формирование универсальной идентичности, а также этнокультурную толерантность.
Для определения критериев и разработки показателей социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе рассмотрим различные подходы к измерению социокультурной адаптации и интеграции мигрантов со следующих позиций:
— соответствия сущности понятия «социокультурная интеграция»;
— наличия (выраженности) тех или иных адаптационных или интеграционных явлений в сфере взаимодействия субъектов образовательного процесса в общеобразовательной школе (иммигрантов и принимающего сообщества);
— возможности диагностики как условия разработки программы интеграционной работы.
По мнению М.А. Южанина [7], можно выделить три базовых измерения социокультурной (межкультурной) адаптации: 1) социально-психологическое (психологи-
* © Петроченко А.В., 2011
Петроченко Антон Владимирович (bell-flowers@rambler.ru), кафедра педагогики и андра-гогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, 191102, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11 — 13.
ческое) — степень выраженности этнокультурной идентичности адаптантов, характер их психологического самочувствия и меру удовлетворенности жизнью в новом культурном контексте; 2) этнокультурное — связи адаптантов с новым этнокультурныш окружением, включая их способность решать социально-культурные проблемы; 3) социально-экономическое — наличие или отсутствие работы, степень удовлетворенности ею, уровень профессиональныгх достижений и материального благосостояния в новой культуре.
С точки зрения возможности использования данного подхода в общеобразовательной школе, особое значение имеют социально-психологическое и этнокультурное измерения. В отношении учащихся школы они могут выражаться в личностной сфере в сформированности у иммигрантов этнической идентичности, ощущения психологической безопасности, а также в сфере общественных отношений — в активном освоении ими социокультурного пространства школы, непосредственного взаимодействия с другими учениками и педагогами. Подобной точки зрения придерживается Ю.В. Арутюнян. По его мнению, эффективным индикатором социокультурной адаптации является этнонациональное и гражданское самосознание, то есть мера трансформации и включенности населения в гражданскую и этническую среду [1]. В этом случае применимо к школе мы можем говорить об осознании учащимися и педагогами себя частью школьного коллектива, непосредственно причастной к его жизнедеятельности о сформированности этнической идентичности. Также показателями адаптации можно считать учебную успешность и статус иммигрантов в школьном коллективе (социально-экономическое измерение, по М.А. Южанину, в преломлении к сфере образования).
К другим индикаторам успешной адаптированности относят психологическую удовлетворенность адаптантов своим положением в новой среде и свободную ориентировку в ней; освоение ценностей, норм, стандартов поведения и традиций принимающего сообщества; обретение приемлемого жилья и работы; овладение другим языком; приспособление к новой природно-экологической среде; паритетное общение и взаимодействие с представителями принимающего большинства; полноценное участие адаптантов в социальной и культурной жизни нового сообщества и др. [5, с. 22], [8, с. 62]. Для общеобразовательной школы представленные индикаторы могут быть использованы в полной мере, за исключением вопросов наличия жилья и трудоустройства.
Таким образом, успешность адаптации учащихся-иммигрантов во многом зависит от их активного и эффективного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса, сохранения этической идентичности и статуса в школьном коллективе, что можно считать составной частью процесса социокультурной интеграции. Вопросам собственно социокультурной интеграции иммигрантов в литературе отводится меньше внимания. Среди наиболее интересныгх работ можно отметить подход Т.Ф. Масловой [4], который описытает индикаторы социокультурной интеграции как консолидирующие ценности, раскрытаемые с помощью ряда показателей:
— культурно-коммуникативных — овладение культурными особенностями, языком общения, информацией о специфике функционирования и развития сообщества и входящих в него групп; расширение устойчивых межкультурных и социальных контактов; культурные идентификации с сообществом.
— морально-психологических — мотивированная интеграция, установки на конструктивную активность, планирование будущего, позитивное восприятия себя, своего прошлого, самоидентификации с социумом (как местного жителя), позитивное общественное мнение субъектов в отношении друг друга.
— социально-экономических — доступ субъектов к средствам нормального существования и достойного образа жизни, соблюдение общих правил, диктуемых социальным согласием, участие в принятии решений, затрагивающих интересы субъектов [4, с. 32].
Данный подход раскрывает систему норм, традиций поведения и общения, которая воспринимается как ценность и является общей для всех представителей школьного сообщества; описывает ситуацию активного и равноправного взаимодействия, этнической и гражданской самоидентификации, позитивного взаимного восприятия, что соответствует сущности понятия «социокультурная интеграция».
Воспроизведение данных показателей, по мнению Т.Ф. Масловой, определяет степень социокультурной интеграции. Высокая степень интеграции означает благополучное положение и состояние социального самочувствия переселенцев, их связь и идентификацию с местным сообществом, равновесность в нем, что в целом отражает относительную завершенность социокультурной интеграции. Средняя степень интеграции — устойчивость в некоторых сферах отношений и взаимодействий с частичной идентификацией мигрантов с местным сообществом, их адаптацией к местным условиям, удовлетворительным выражением социального самочувствия и незавершенностью социокультурной интеграции. Низкая степень интеграции — неустойчивое положение и состояние социального самочувствия мигрантов, их приживаемость в новом сообществе с сохранением мотивации на его смену [4, с. 34—35].
В этом случае степень интеграции, ее успешность можно определять по пяти направлениям: 1) круг общения, включающий соседские, семейные и дружеские контакты; 2) национальная самоидентификация; 3) культурные практики, которые позволяют оценить успешность интеграции через фиксацию изменений в языке общения, ценностях, в религиозной практике и т. д.; 4) вовлеченность в политический процесс (участие в выборах, в политической жизни страны); 5) получение образования и положение на рынке труда [2].
На наш взгляд, при использовании этого подхода для определения успешности интеграции в школе 4 и 5 направления должны быть сформулированы как «участие в общественной жизни школы» и «доступность образования» соответственно. Также следует отметить, что критерием интеграции не могут быть изменения в религиозной практике, поскольку нарушают принцип сохранения самобытности культуры и этнической идентичности.
В этой связи интересна точка зрения Б.Г. Жогина [3], который конкретизирует представленные выше подходы с помощью показателей. К ним он относит выравнивание социальных и экономических показателей; идентификацию как равноправных субъектов местного сообщества; бесконфликтное взаимодействие; эффективное сотрудничество, партнерство; трансформационное взаимодействие на личностном и групповом уровнях; позитивное восприятие; социальную удовлетворенность; удовлетворенность социальным статусом; полную культурную ассимиляцию (интеграцию).
В представленных показателях сомнение вызывает некорректное рассмотрение ассимиляции и интеграции как синонимов. В этом случае интеграция должна характеризоваться потерей для иммигрирующего меньшинства своей самобытной культуры, этнической идентичности и полным «растворением» в доминирующем большинстве, что противоречит его сущности. Кроме того, удовлетворенность социальном статусом не может рассматриваться как показатель интеграции, если собственно статус ученика-мигранта ниже, чем статус ученика-коренного жителя. Использование показателя «бесконфликтность взаимодействия» должно быть ограничено наличием конфликтов, имеющих межнациональную, межконфессиональную основу.
Решение таких и подобныгх им проблем возможно при условии распространения интеграции в самыгх разныгх сферах жизнедеятельности общества (школьного коллектива): культуре, законодательстве, общении и взаимодействии. Их Т.Н. Юдина назытает одноуровневыши классами-уровнями интеграции (культурной, нормативной, коммуникативной, функциональной) [6]. Они указывают на взаимопроникновение культур, выбор стиля поведения, принятого в данной культурной ситуации, частоту использования элементов одной культуры в пространстве другой культуры, взаимозависимость людей в процессе трудовой, социально-экономической, культурной деятельности). В этом случае на практике образовательный процесс должен характеризоваться отсутствием конфликтов между учениками и педагогами, основанных на разногласиях в уместности того или иного стиля поведения, примерами празднования памятных дат разных народов, активным взаимодействием в повседневной деятельности. Опираясь на представленное выше определение социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе, быши выщелены критерии диагностики этого явления: 1) однородность школьного сообщества; 2) позитивное восприятие этнической идентичности; 3) универсальная идентичность, общая для разных этнических групп; 4) принятие и понимание традиций и обычаев разных культур (этнокультурная толерантность); 5) включенность в этнокультурное пространство неродной страны.
На основании анализа различных подходов быши сформулированы критерии социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе, каждый из которых является характеристикой системы отношений, взаимодействия между иммигрантами и коренным населением, а также определены степени социокультурной интеграции. Для каждой из них быши определены соответствующие критерии. Критерии имеют 3 показателя, которые указывают на высокую, среднюю и низкую степени его выраженности (табл. 1, 2).
Большое значение имеет осмысление таких критериев интеграции, как универсальная идентичность и владение языком принимающего общества.
Универсальная, то есть общая для нескольких этнических групп, идентичность не имеет четких границ и проявляется в показателях 1, 3, 5, 6, 8. Примерами универсальной идентичности являются «москвич», «петербужец», «россиянин», а в случае общеобразовательной школы — «ученик этой школы», «член общественного объединения», «участник школьного самоуправления».
Особого внимания требует уже упоминавшееся «владение языком принимающего общества». Взаимодействие людей и освоение культуры происходит с помощью речи, выступающей средством интеграции [5]. Недостаточное владение языком может этому препятствовать.
С другой стороны, можно ли рассматривать «владение языком принимающего общества» как критерий интеграции или это один из показателей? Умение говорить на языке другой страны возможно и за ее пределами. Однако это никак не подразумевает интеграцию. Наоборот, в ситуации даже длительного пребывания в другой стране, в нашем случае в другой школе, хорошее знание языка не исключает, например, зависящие от принимающего населения явления сегрегации и дискриминации. Показателем интеграции можно считать использование единого языка для общения и взаимодействия разнородного полиэтнического сообщества. При этом проявляется он именно во взаимодействии и отражается в наибольшей степени в критериях 3, 6, 8. Язык в этом смысле помогает интеграции, но не определяет ее.
Таблица 1
Критерии социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе
Высокая степень
Средняя степень
Низкая степень
1. Идентификация иммигрантов как равноправных субъектов образовательного процесса
2. Отсутствие конфликтов на межнациональной почве
3. Эффективное сотрудничество иммигрантов и других субъектов образовательного процесса на формальном и неформальном уровнях
4. Позитивное восприятие иммигрантов субъектами образовательного процесса
5. Полная удовлетворенность иммигрантом своим статусом в школьном коллективе
6. Понимание особенностей неродной культуры, комфортность взаимодействия с неродной культурой
7. Позитивное восприятие этнической идентичности иммигрантами
8. Устойчивое стремление к освоению социокультурного пространства города_
1. Идентификация иммигрантов как субъектов образовательного процесса, которые имеют ограниченные права
2. Наличие скрытых конфликтов (напряженности) на межнациональной почве
3. Сотрудничество иммигрантов и других субъектов образовательного процесса носит вынужденный характер и не отличается высокой эффективностью
4. Наличие отрицательных стереотипов об иммигрантах
5. Частичная удовлетворенность иммигрантом своим статусом в школьном коллективе
6. Состояние тревожности и неуверенности при взаимодействии с неродной культурой
7. Этническая маргинальность иммигрантов
8. Стремление к освоению социокультурного пространства города ситуативное и выражено нечетко
1. Открытая дискриминация иммигрантов как субъектов образовательного процесса
2. Открытая конфронтация на межнациональной почве
3. Отсутствие постоянных контактов между иммигрантами и других субъектов образовательного процесса
4. Негативное восприятие иммигрантов субъектами образовательного процесса
5. Неудовлетворенность иммигрантами своим статусом в школьном коллективе
6. Культурная сегрегация/сепарация
7. Негативное восприятие этнической идентичности иммигрантами
8. Индифферентное отношение к освоению социокультурного пространства города
Таблица 2
Показатели социокультурной интеграции иммигрантов в общеобразовательной школе
Критерии Показатели
1. Идентификация иммигрантов как равноправных субъектов образовательного процесса ■Равноправие иммигрантов и других учеников отмечается как самими иммигрантами, так и другими учениками и педагогами ■ Дискриминация по признакам национальности, вероисповедания, социального статуса
2. Конфликты на межнациональной почве ■ Открытая вражда, драки между иммигрантами, другими учениками и педагогами ■ Скрытые (неявные) разногласия между иммигрантами, другими учениками и педагогами
3. Сотрудничество иммигрантов и других субъектов образовательного процесса на формальном и неформальном уровнях ■Характер общения (взаимодействия) иммигрантов, других учеников и педагогов в рамках классного коллектива, детских общественных объединений; во время проведения внеклассных мероприятий ■Характер общения (взаимодействия) иммигрантов, других учеников и педагогов на переменах и после окончания учебных занятий
4. Особенности восприятия иммигрантов субъектами образовательного процесса ■Влияние «иммигрантского» статуса на отношения к иммигрантам других учеников и педагогов ■Использование в непосредственном общении с иммигрантами обращений, уничижающее их достоинство
Окончание табл. 2
5. Статус иммигранта в школьном коллективе ■ Субъективная удовлетворенность собственным положением в школьном коллективе
6. Понимание особенностей неродной культуры, комфортность взаимодействия с ней ■Умение ориентироваться в традициях неродной культуры. ■Позитивное отношение к неродной культуре.
7. Этническая идентичность иммигрантов ■ Стабильное позитивное восприятие этнической идентичности
8. Стремление к освоению социокультурного пространства города ■Интерес при изучении истории и культуры города ■Посещение музеев, временных выставок, театров, кино и т.п. ■ Общественная активность
Выводы
1. Успешная адаптация детей-иммигрантов является составной частью процесса социокультурной интеграции. Собственно социокультурная интеграция иммигрантов в общеобразовательной школе охватывает как иммигрантов, так и принимающий школьный коллектив.
2. Предложенные критерии и показатели диагностики соответствуют сущности понятия «социокультурная интеграция», каждый из которыгх имеет выраженность в сфере взаимодействия субъектов образовательного процесса в общеобразовательной школе и может быть диагностирован.
3. Критерии «универсальная (общая) идентичность» и «владение языком принимающего общества» не являются самостоятельными, так как они отражаются в других критериях как их неотъемлемая часть.
4. Ни один из представленных критериев и показателей не имеет доминирующего значения. При организации диагностического исследования необходимо использовать комплекс проверяющих и дополняющих друг друга методик.
Библиографический список
1. Арутюнян Ю.В. Об этнических компонентах российской идентичности // Социологические исследования. 2009. № 6. С. 38—44.
2. Дьяконов К.Б. Особенности интеграции этнических и конфессиональных меньшинств во Франции // Социологические исследования. 2008. № 11. С. 83—91.
3. Жогин Б.Г., Маслова Т.Ф., Шаповалов В.К. Интеграция вынужденных мигрантов в местное сообщество: опыт практической и исследовательской деятельности. Ставрополь, 2002. 432 с.
4. Маслова Т.Ф. Социокультурная интеграция вынужденных переселенцев в местное сообщество на рубеже ХХ—ХХ1 веков (на примере Ставропольского края): авто-реф. дис. ... д-ра социол. наук. Ставрополь, 2009. 56 с.
5. Психология беженцев и вынужденных переселенцев / под ред. Г.У. Солдатовой. М.: Смысл, 2001. 279 с.
6. Юдина Т.Н. Социология миграции: к формулированию нового научного направления. М.: Дашков и Ко, 2004. 399 с.
7. Южанин М.А. О социокультурной адаптации в иноэтнической среде: концептуальные подходы к анализу // Социологические исследования. 2007. № 5. С. 70—77.
8. Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация: сущность, направления, механизм реализации: автореф. дис. ... д-ра социол. наук. Кемерово, 1992. 398 с.
42
BecmnuK CaMlY. 2011. № 1/2 (82)
A.V. Petrochenko*
CRITERIA AND INDICATORS OF SOCIOCULTURAL INTEGRATION OF IMMIGRANTS INTO A COMPREHENSIVE SCHOOL
In the article the review of the domestic publications devoted to the criteria and indicators of sociocultural adaptation and integration of immigrants is presented. The author's definition of the concept sociocultural integration of immigrants with reference to a comprehensive school is offered, criteria and indicators of diagnostics of this phenomenon are developed.
Key words: immigrant, sociocultural integration, sociocultural adaptation, criterion, indicator.
* Petrochenko Anton Vladimirovich (bell-flowers@rambler.ru), the Dept. of Pedagogy and Andragogy, Saint-Petersburg Academy of a Post-Degree Pedagogical Education, Saint-Petersburg, 191002, Russian Federation.
