CC BY
49
РАЗДЕЛ IX СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 37 (410)
М. В. Данилова
ТРАНСФОРМАЦИЯ ПРИОРИТЕТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ВЕЛИКОБРИТАНИИ В ОТНОШЕНИИ УЧАЩИХСЯ-ИММИГРАНТОВ В XX - НАЧАЛЕ XXI В.
Эволюция образовательной политики Великобритании в отношении учащихся-иммигрантов определяется идеологическими установками правительства в определенные периоды исторического развития страны. Осмысление проблемы и выработка стратегических ориентиров включения учеников данной категории в образовательный процесс на основе политики англиза-ции в начале XX в. и интеграции «полноправных граждан» в социум в конце XX - начале XXI вв. показывают изменение демографической, социально-экономической и этнокультурной обстановки в стране.
Великобритания исторически складывалась не на иммигрантских основах, а путем естественных переселенческих и завоевательных процессов. Превалирующими принципами политики являлись идеология ассимиляции и убеждение в культурном превосходстве англосаксов. Прибывавшие иммигранты-европейцы, создавая клубы, церкви, воскресные школы, пытались сохранить свои традиции. До середины XX в. установка на англизацию (Anglicization) - внедрение позитивного отношения и массового употребления английского языка во всех сферах жизнедеятельности - была признанной целью государственной школьной системы [9].
Начавшееся по окончании Второй мировой войны национально-освободительное движение в странах Британской империи (Индия, Пакистан, Бангладеш и др.) способствовало принятию ряда законов относительно британской национальности. Закон о подданстве (British Nationality Act) 1948 г., Закон об иммиграции из стран Содружества наций (Commonwealth Immigrants Act) 1962 г. выражали укоренившуюся идеологию превосходства доминирующих английских социальных ценностей. Подобная идеология накладывала отпечаток на школьную систему. Школа, обязанная способствовать ассимиляции в иерархическом контексте доминирующей группы, поддерживала сохранение экономических, социальных и культурных барьеров.
Вступление в силу Закона об образовании (Educational Act) 1944 г., по которому утверждались равные возможности для представителей всех соци-
альных, этнических и религиозных слоев общества при сохранении уже существующей образовательной системы, не было связано с потребностями возрастающего многообразия этнического состава школ. Общеобязательной программы обучения и общих методических правил для преподавания отдельных предметов не существовало, и все школы в своей образовательной деятельности были автономны. Решение значительного количества вопросов, связанных с обучением детей иммигрантов, возлагалось на местные власти. Поэтому в различных районах они отличались. Но в задачи Департамента образования и науки входило развитие общей стратегии, которая формировала основы для всех местных решений.
«Второй отчет консультативного Совета по иммигрантам Содружества» (Second report of the Commonwealth Immigrant Advisory Council) 1964 г. обозначил основные принципы политики в области школьного образования, в частности идею этнической ассимиляции детей иммигрантов, которая утверждала, что «от национальной системы образования нельзя ожидать увековечивания разнообразных ценностей иммигрантских групп» [цит. по 9, р. 44].
Много споров и разногласий вызвал вопрос о дисперсном размещении учащихся-иммигрантов по школам, обозначенный в июне 1965 г. в циркуляре Департамента 7/65. Этот циркуляр предназначался для местных органов управления образованием и ставил цель разрешить проблемы медицинского, социального и образовательного характера в школах, где обучалось большое количество детей данной категории. Раннее и особое внимание должно быть уделено их обучению английскому языку. Ученикам необходимо предоставлять знания о странах Содружества как фон для понимания их одноклассников-иммигрантов. Было обозначено, что Департамент готов повысить штат преподавателей - социальных работников, этнографов, психологов и кросс-культурных советников - в полиэтнических школах. Местные органы управления образованием должны увеличить количество конференций, курсов, исследовательских проектов по образованию иммигрантов. Наибольшее внимание привлекла часть циркуляра под названием «Распределение детей» (Spreading the Children), в которой предлагалось обучать в школах не более 30% детей иммигрантов [4]. В дальнейшем эта квота была увеличена до 40%, поскольку родители стали жаловаться на то, что им приходится отправлять детей на автобусах в школы, удаленные от мест их проживания. В некоторых районах от нее пришлось отказаться, свою роль в этом сыграл и антидискриминационный закон 1968 г., что привело к росту численности детей иммигрантов в отдельных школах. Если в 1962 г. в Бирмингеме они составляли лишь 2% всех учащихся и только в 24 школах - свыше 10%; то в 1976 г. их было 18%, а в 55 школах (около половины всех школ города) - свыше 50%, из них в 10 школах - более 80% [1].
Одной из проблем, с которой столкнулась британская система школьного образования, являлось незнание учителями родных языков учеников, особенно детей из стран Азии и Африки. Уже в 1963 г. национальный про-
фсоюз учителей (National Union of Teachers (NUT)) признал, что учителя-иммигранты могут оказать ощутимую помощь, особенно если они знают английский язык и методы преподавания. В докладе Плаудена (Plowden Report) 1967 г. учителям-иммигрантам, недостаточно владеющим английским языком, предлагалось проходить коррективные курсы. Авторы одного из исследований того же периода, опасаясь фанатичных религиозных верований и политических пристрастий, настаивали на проверке таких учителей [10]. Другим важным моментом доклада было предложение концепции зон образовательных приоритетов, которая выделяла городские районы как проблемные в социальном и образовательном плане, поскольку в школах присутствовал большой процент детей, изучающих английский язык как дополнительный. В 1969 г. была создана Городская программа помощи (Urban Aid Programme), в которой акцент делался на образовании иммигрантов. Целью Департамента образования и науки было создание соответствующего климата для отношения к присутствию детей иммигрантов как позитивному элементу и возможности новых образовательных инициатив [9].
К началу 70-х гг. вопрос о найме на работу иммигрантов-учителей настолько обострился, что в 1973 г. была проведена конференция при поддержке Комиссии общественных отношений (Community Relations Commission). На конференции отмечались положительные стороны привлечения таких учителей в школы, где большинство составляют дети иммигрантов. Идея о том, что все дети могут немало почерпнуть из контакта с учителями-представителями национальных меньшинств, возникла намного позже, в середине 1980-х гг., но не получила широкой поддержки [10].
В 1973 г. была создана рабочая группа при участии той же комиссии для изыскания эффективных методов подготовки учителей к преподаванию в поликультурном обществе. Член рабочей группы Ричард Уилли (R. Willey) сказал, что «мы хотим готовить всех учителей для поликультурного общества, даже тех кто собирается работать в "белых" школах» [цит. по 10, р. 24]. В 1974 г. был опубликован отчет этой группы «Подготовка учителей для поликультурного общества». Во введении доклада приводится значение термина «поликультурный», который используется для описания разнообразия исторических корней, языковых моделей, религиозных верований, культурных и семейных традиций. Доклад предлагал систему действий на трех уровнях: информационном, техническом и эмоциональном. Первый уровень включал изучение социальных и культурных особенностей групп национальных меньшинств, факты дискриминации. Второй уровень, технический, подразумевал развитие методик и технологий обучения английскому как второму языку. Третий уровень включал обучение студентов способам и формам взаимодействия с представителями других этнических групп, умению принимать людей с иной культурой и традициями, формирование установок о будущем Британии как полирасовом (полиэтническом) обществе. Следующий момент доклада - создание учебных программ по предметам: история, литература, религиоведение - в плюралистическом
ключе. Работа в этом направлении подразумевала выявление этноцентричных тем, выбор и манера изложения которых могли показать предвзятую позицию учителя. Учебные программы должны были предлагать возможности для представления других культур и увеличивать взаимопонимание и уважение [4].
Предложение Департамента образования и науки 1974 г. о замене слова «мигрант», «иммигрант» на термин «представители национальных меньшинств» применительно к образовательной политике подтверждало тот факт, что большинство детей данной категории являются гражданами страны [9].
Все же к началу 70-х гг. образование в Великобритании оставалось нацио-нально-центричным, хотя наблюдались попытки изменить материал школьных учебников для того, чтобы пойти навстречу нуждам детей национальных меньшинств. Школьный Совет финансировал четырехгодичный проект (1972-1976), выпускающий методические материалы для обучения в поликультурном обществе. Некоторые вест-индские учителя и писатели начали публиковать книги и школьные материалы под эгидой «Карибская печатная группа» (Caribbean publishing group). Одной из предложенных реформ учебной программы, которой, однако, не удалось получить поддержки, был предмет «изучение проблем темнокожих» (black studies). В 1973 г. парламентский выборный комитет по расовым отношениям и иммиграции в своем докладе высказал мнение о том, что "black studies" будет игнорировать нужды других иммигрантов и может вызвать разногласия [10].
Проводившаяся в сфере школьного образования идея культурной ассимиляции к середине 70-х гг. стала вытесняться идеей этнокультурного плюрализма британского общества. Однако фактически из-за дисперсного расселения иммигрантских групп ситуация изменилась мало.
Комиссия по расовому равенству (Commission for Racial Equality) в докладе 1978 г. признала некоторый прогресс в уменьшении «англо-центричного предвзятого отношения» во многих школьных предметах, но отметила, что такие предметы как история, география, литература и религия преподавались часто с малым признанием этнического состава школ и общества. Алан Литтл (A. Little), профессор Лондонского университета и бывший глава Комиссии, сказал: «...За малым исключением школьная программа наших школ остается в основном белой, англо-саксонской и протестантской» [цит. по 10, р. 60].
В конце 70-х гг. особую остроту приобрел вопрос о поликультурном образовании для гармоничного развития культурно разнородного общества. Так, меморандум, подготовленный в 1978 г. Комиссией по расовому равенству, подчеркивал важность полиэтнического образования, определяя три его составляющие: 1) возможность соревноваться на равных правах при поступлении на работу, получении дальнейшего и высшего образования; 2) необходимость базовых знаний для формирования позитивного отноше-
ния к культуре большинства и меньшинства; 3) готовность к взаимодействию с представителями других культур в полирасовом обществе [4].
В 80-х гг. наблюдается значительное развитие в направлении разработки теоретических обоснований построения учебных курсов поликультурной направленности, тестировании, оценке знаний, процедуре приема экзаменов. В документе, опубликованном Департаментом образования и науки в 1981 г., указывалось на то, что в отношении представителей национальных меньшинств должны быть определены особенности в составлении школьной программы на основании признания того факта, что британское общество стало поликультурным [9]. Такая политика, однако, не являлась всеобъемлющей, поскольку не было национальной доктрины совместных действий государства, школьных учебных планов и программ подготовки учителей. В большинстве встречались единичные случаи учебной практики по созданию рекомендаций успешной интеграции детей иммигрантов в новое социокультурное образовательное пространство. На региональных уровнях многие местные органы образования начали публиковать методические стратегии включения учащихся-иммигрантов в образовательный процесс и повышения их успеваемости.
Доклад комиссии Свонн (Swann Committee) «Образование для всех» 1985 г. призывал местные органы управления образованием развивать «плюралистический подход» в учебной программе и противостоять влиянию расизма. Доклад впервые противостоял английской традиции не говорить открыто о расе или расизме, а объединять расовые проблемы с такими категориями, как городские и социально-классовые проблемы, образование неуспевающих. Рекомендовалось, чтобы обязательное религиозное образование в государственных школах изменилось на более неконфессиональный и недогматичный подход, что показало бы уважение и понимание религий и культур групп национальных меньшинств. Комиссия призывала местные органы активнее вводить поликультурный компонент образования во все предметы. Также в Докладе говорилось о необходимости курсов (вводной подготовки) для учителей по расовым и этническим опросам. Рекомендовалось объяснять в этих программах, как избегать этноцентризма в преподавании отдельных предметов, как справляться с проявлениями расизма среди учащихся, как взаимодействовать с учениками из различного социокультурного окружения, как оказывать поддержку и быть терпимыми к любым культурным и религиозным факторам, не обостряя эту проблему наличием стереотипов [10].
В течение 80-х гг. масштаб антирасистской политики со стороны государственных и местных органов управления образованием расширяется. Данная концепция соответствовала интересам поликультурной парадигмы образования, ключевые понятия которой (гармония, справедливость, равенство, уважение, право на труд и т. д.) отражали проблемы английского общества. Такой подход являлся, с одной стороны, противовесом насилию и беспорядкам на национальной почве в образовательных учреждениях, а с
другой, - включением культур общин национальных меньшинств в школьную жизнь через принцип поликультурализма в образовательной программе и многоконфессинального подхода в религиозном образовании.
Возросшее давление притока иммигрантов на местные органы власти в Лондоне и Кенте привели к реорганизации иммиграционной системы Великобритании и созданию Закона об иммиграции и предоставлении убежища (The Immigration and Asylum Act) 1999 г., который формально установил систему бескомпромиссного (no choice) рассеянного размещения по стране лиц, подающих прошение о предоставлении убежища. Этот документ обязал созданную в апреле 2000 г. на базе Министерства внутренних дел Национальную службу помощи беженцам (the National Asylum Support Service - NASS) предоставлять финансовую и жилищную поддержку данной социальной группе, распределяя их место жительства вне пределов Лондона и юго-востока страны, где давление притока иммигрантов не так ощутимо [6]. Такой подход к решению проблемы не учитывал уровень подготовки новых районов расселения к принятию беженцев, в результате чего им приходилось сталкиваться с целым рядом сложностей, в том числе педагогического плана.
В 2000 г. Министерство внутренних дел Великобритании обнародовало документ «Полноправные Граждане - стратегия интеграции беженцев в Соединенное Королевство» (Full and Equal Citizens - a strategy for the integration of refugees into the United Kingdom). Целью стратегии является признание беженцев полноправными членами общества через оказание помощи в развитии их потенциала для культурной и экономической жизни страны. Выполнение основополагающих пунктов, касающихся детей, возлагается на Национальную службу помощи беженцам, Департамент образования (Department for Education and Skills - DfES) и Местную правительственную ассоциацию (Local Government Association). Согласно положениям этого документа дети беженцев и подающих прошение о предоставлении убежища имеют право на получение образования. За местными органами управления образования закрепляется право прослеживания принципа доступности образования и его осуществление в соответствии с возрастом, способностями и специальными нуждами ребенка. Беженцы, чей возраст превышает школьный (16 лет), и кто хочет продолжить свое обучение, имеют право посещать колледжи дальнейшего образования при финансовой поддержке Совета по финансированию дальнейшего образования (Further Education Funding Council) [12].
Согласно данным последней переписи населения, прошедшей в Великобритании в 2001 г., 7,9% населения относят себя к группе этнических меньшинств. Самой многочисленной группой являются выходцы из Индии, далее следуют пакистанцы, люди со смешанным этническим происхождением, темнокожие представители стран Карибского бассейна и Африки,
уроженцы Бангладеш. Статистические данные свидетельствуют о том, что за десятилетие, прошедшее между двумя переписями с 1991 г. по 2001 г., рост населения, причисляемого к этническим меньшинствам, составил 53% (с 3 млн. в 1991 г. до 4,6 млн. в 2001 г.) [11].
Число представителей различных этнических групп также пополняется за счет притока беженцев и ищущих убежища, немалую часть среди которых составляют дети. Так, согласно данным газеты The Guardian, в 2000 г. насчитывалось 2 735 прошений на предоставление убежища от детей, прибывших без сопровождения [8].
На основании Планов образовательного развития (Educating Development Plans) местные органы управления образованием разрабатывают стратегии обучения детей иммигрантов. На местных уровнях поощряется развитие социально-правовых и педагогических технологий и методик, которые сводятся к предоставлению семьям информации о процедурах приема в школы и консультированию на первоначальном этапе; оказанию помощи прибывшим в середине учебного года; привлечению для работы в школах педагогов-переводчиков, знающих национальные особенности «новичков».
В содержании Планов образовательного развития предусматривается:
- издательская деятельность для учителей, психологов, социальных работников по обмену опытом в работе с детьми иммигрантов;
- обеспечение фондов библиотек, центров отдыха литературой на различных языках, проведение выставок с национальной тематикой, выражающих позитивное отношение к иммигрантам;
- компетентность школьной приемной комиссии в отношении прав детей на получение образования, а также учета их психологического состояния при проведении собеседования;
- существование психологической службы помощи в школах с поликультурным составом учащихся, особенно при наличии детей беженцев;
- привлечение молодежных организаций для предоставления возможности детям данной категории посещать профильные, досуговые клубы, участвовать во внешкольных проектах;
- активное включение воспитателей в работу с детьми иммигрантов дошкольного возраста на основании Планов развития навыков английского языка в дошкольный период (English Early Years Development Plans) [3].
Ряд инициатив, направленных исключительно на поддержку детей представителей национальных меньшинств, вносит неоценимый вклад в организацию работы с семьями вновь прибывших иммигрантов. Основными направлениями деятельности Гранта по достижениям представителей национальных меньшинств (the Ethnic Minority and Traveller Achievement Grant - EMTAG), созданного в 1966 г., являются: обеспечение персоналом для предоставления учащимся поддержки по овладению навыками английского языка; оказание помощи учителям, которые впервые сталкиваются с необходимостью обучения детей представителей национальных меньшинств, через курсы повышения квалификации; осуществление дополнительной оценки
знаний учащихся по их родному языку [2]. Служба достижений национальных меньшинств (Ethnic Minority Achievement Service - EMAS) предлагает рекомендации относительно стратегий преподавания английского языка как дополнительного (English as an Additional Language - EAL), помощь наставника, предоставление учебных пособий и аудиовизуальных средств обучения и т. д. Служба поддержки дополнительных школ (Supplementary Schools Support Service) - национальное агентство, целью которого является налаживание контактов между школами и местными общинами национальных меньшинств с оказанием финансовой, юридической и образовательной помощи. Главные сферы деятельности Службы: предоставление грантов для партнерских проектов; оказание помощи местным дополнительным школьным группам, основанным Службой поддержки; налаживание связей с другими агентствами, занимающимися данной проблемой; содействие работе дополнительных школ на местном и национальном уровнях, чтобы они могли участвовать в более широких педагогических стратегиях; проведение консультаций в новых для Службы районах Англии. Так, например, в рамках данной Службы был создан целый ряд проектов дополнительных образовательных учреждений. Школа для одаренных детей (Keen Students school) была основана в 1990 г. родителями и лидерами общин национальных меньшинств в Тауэр Гамлетс (Tower Hamlets), восточном Лондоне. Целью ее создания было повышение уровня успеваемости среди учеников - представителей национальных меньшинств, в том числе вновь прибывших иммигрантов. Общественный центр по поддержке образования (Community Education Support Centre - C.E.S.C.) был создан в 1991 г. для учащихся-азиатов в возрасте от 8 до 16 лет. Ключевой задачей центра является оказание помощи детям в раскрытии своей индивидуальности, независимости и повышении самооценки. «Школа плюс» (School Plus) образовалась в рамках инициативы общественного развития (Community Development Initiative), оказывающей поддержку в освоении национальной программы образования по грамотности и вычислению. Обучение в школе было основано на индивидуальном подходе, осуществлялся постоянный контакт с родителями - проводились беседы как индивидуальные, так и в группах, на которых учителя знакомили родителей с журналами посещения и записями достижений в обучении каждого ученика; давали советы по повышению успехов в учебе [5].
Особая роль в поддержке и защите детей иммигрантов отводится взаимодействию общины и семьи. Около 40% детей иммигрантов в Соединенном Королевстве продолжают изучение родного языка под контролем местных органов управления образованием в школах, находящихся в ведении общин [3]. Примером подобного взаимодействия является проект «Дом -Школа - Община» (Home - School - Community Project) - часть широкомасштабного проекта города Портсмут (Portsmouth): «Оценка достижений в общинах национальных меньшинств» (Access and Achievement for minority ethnic communities). Проект ставит перед собой следующие задачи:
- повысить заинтересованность учеников и их семей - представителей национальных меньшинств в быстром освоении учебной программы;
- облегчить обмен информацией между домом и школой путем привлечения педагогов-переводчиков;
- содействовать активному участию в образовании своих детей родителей, для которых английский язык не является родным;
- способствовать участию представителей общин в проекте «Оценка достижений в общинах национальных меньшинств»;
- поддерживать семьи, чьи дети испытывают трудности не только образовательного характера, но и физического и психологического плана;
- учитывать культурные, лингвистические, религиозные факторы, которые влияют на развитие и мотивацию ученика-иммигранта, в образовательном процессе;
- способствовать применению разнообразных двуязычных методов обучения, выдвигая соответствующие предложения в учебный план [7].
В стране наблюдается также большой рост общественной активности, что проявляется во взаимодействии государственных и общественных организаций, связанном с решением проблем обучения детей иммигрантов. Сотрудничество ведется в направлении поиска образовательных грантов.
Немаловажное значение в прослеживании соблюдения прав детей согласно международным и местным стандартам принадлежит группе волонтерских организаций - Консорциуму детей беженцев (Refugee Children's Consortium), в который входят Организация международной амнистии (Amnesty International), Британские агентства по усыновлению и воспитанию (British Agencies for Adoption and Fostering), Национальное детское бюро (National Children's Bureau), Союз по соблюдению прав детей в Англии (Children's Rights Alliance for England), Детское общество (Children's Society), Медицинский фонд по защите жертв насилия (Medical Foundation for the Care of Victims of Torture), Совет по делам беженцев (Refugee Council), организация «Спасите детей» (Save the Children) и др.
Подводя итог анализу развития образовательной политики Великобритании в отношении учащихся-иммигрантов, необходимо обозначить, что она проходила несколько этапов идеологического осмысления проблемы. Консервативная во всех проявлениях страна после распада Британской империи в середине XX в. оказалась перед фактом этнокультурного многообразия, к которому она не была готова. Резкие социально-демографические изменения, вызванные притоком иммигрантов из бывших колоний; увеличение поликультурного состава учащихся в школах, не знающих английского языка; потребность в специалистах по работе с детьми данной категории, специальной подготовки учителей-предметников; требования иммигрантских общин по сохранению культурных традиций, - все эти факторы способствовали развитию образовательной политики в отношении детей иммигрантов, которая поначалу представляла собой ассимиляционную стратегию.
На современном этапе иммиграция остается одной из наиболее актуальных тем. Со стороны правительства Великобритании прослеживаются целенаправленные действия по стабилизации ситуации путем создания законопроектов, служб социальной, психологической и педагогической помощи, способствующих интеграции иммигрантов в социум. Как показал анализ, проблемы, существовавшие в начале-середине XX в., не только не исчезли, но и в некоторой степени обострились в связи с неготовностью новых районов расселения иммигрантов к содействию в их интеграции. Это и недостаток ресурсной базы образовательных инициатив, и расширение языкового разнообразия. Децентрализация образовательной политики расширяет возможности местных органов власти, учитывающих потребности своих школьных округов. На местных уровнях происходит апробирование различных проектов и грантов, направленных на оказание педагогической и психологической поддержки учащимся-иммигрантам и их семьям.
Библиографический список
1. Козлов, В. И. Иммигранты и этнорасовые проблемы в Британии [Текст] / В. И. Козлов. - М.: Наука, 1987. - 205 с.
2. Carey-Wood, J. Meeting refugees' needs in Britain: the role of refugee-specific initiatives / J. Carey-Wood. - London: Home Office Research, 1997. - 43 p.
3. Educating asylum seeking and refugee children. Guidance on the education of asylum seeking and refugee children / Ed. by J. Rutter. - London: DfES, 2002. - 49 p.
4. Fris, A. - M. Policies for minority education. A comparative study of Britain and Sweden / A.-M. Fris // Studies in Comparative and International Education. - 1982. -№ 7. - 193 p.
5. Helping refugee children in schools. - London: ECRE, 2001. - 47 p.
6. Hinton, T. Working with refugees and asylum seekers in Lambeth, Southwark and Lewisham: a review of the work of the Refugee Health Team / T. Hinton // http:// www.crisis.org.uk.
7. Home - School - Community Project // http:// www.blss.portsmouth.sch.uk/
8. Left, S. A child's guide to asylum / S. Left // The Guardian. - 2002. -Wednesday. - June, 12.
9. Lynch, J. Multicultural education: principles and practice / J. Lynch. - London: Routledge & Kegan Paul, 1986. - 230 p.
10. Male, G. A. Issues in the education of minorities: England and the United States / G. A. Male. - Wolfeboro: Longwood Academic, 1989. - 101 p.
11. Office for National Statistics, Census, April 2001 // http://www.statistics.gov.uk
12. Prakash, A. Shah Refugees, race on the legal concept of asylum in Britain / Prakash A. Shah - London, Sydney: Cavendish publishing, 2000. - 245 p.
