CC BY
92особенностями когнитивного развития, а также сформированностью предпосылок к способности вербализации собственных переживаний. Успешнее понимаются и декодируются контрастные и однозначные по модальности эмоциональные состояния, по сравнению с более тонкими, характеризующимися вариативными оттенками.
Трудности, возникающие у школьников рассматриваемой категории при выполнении заданий на восприятие и понимание эмоциональных состояний могут быть обусловлены несформированностью определенных характеристик интеллекта социального генеза, вследствие недостатка полноценных социальных связей.
Особенности понимания и интерпретации экспрессивной информации младшими школьниками с психической депривацией в значительной мере определяются качественным своеобразием их социальной перцепции, особыми условиями жизни в учреждениях интернатного типа, опосредующими успешное развитие эмпатии и накопление социального опыта.
Литература:
1. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.
2. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у детей-сирот / Л.В. Лопатина, М.В. Ковалева. - М.: Парадигма, 2013. - 160 с.
3. Ковалева, М.В. Структура лексико-семантического поля эмотивной лексики у младших школьников с психической депривацией / М.В. Ковалева, Л.В. Лопатина // Специальное образование: научно-методический журнал. - 2019. - №2. -С. 65-73.
4. Ковалева, М.В. Особенности семантического поля эмотивной лексики у младших школьников с психической депривацией / М.В. Ковалева, Л.В. Лопатина // Специальное образование: научно-методический журнал. - 2021. - № 4. -С. 39-48.
5. Ковалева, М.В. Особенности актуализации эмотивной лексики в связном монологическом высказывании младших школьников с психической депривацией / М.В. Ковалева, Л.В. Лопатина // Специальное образование: научно-методический журнал. - 2022. - №2. - С. 76-85.
6. Кузьмищева, М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Кузьмищева Мария Александровна, Российская Академия образования Психологический институт. - Москва, 2002. - 207 с.
7. Махнач, А.В. Проблема сиротства в современной России: психологический аспект / А.В. Махнач, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - М.: «Институт психологии РАН», 2015. - 670 с.
8. Серебренникова, О.Д. Понимание языка школьных учебников первоклассниками, воспитывающимися в семье и в детском доме: автореферат дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Серебренникова О.Д. - Москва, 2007. - 25 с.
9. Серебренникова, С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7 летнего возраста с нарушениями психического развития: автореферат дис. ... канд. психол. наук 19.00.10 / Серебренникова С.Ю. - Иркутск, 1999. - 24 с.
10. Терехова, З.М. Система логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития младших школьников с условиях детского дома: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Терехова З.М. - СПб., 2002. - 22 с.
11. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Освоение ребенком родного языка: учебное пособие / С.Н. Цейтлин. - М.: Владос, 2017. - 240 с.
12. Шипицына, Л.М. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, А.Д. Виноградова. - СПб., 1996. - 160 с.
13. Шипицына, Л.М. Психология детей-сирот / Л.М. Шипицына. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. - 628 с.
14. Щетинина, А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональных состояний: дис. ... канд. психол. наук / Щетинина Альбина Михайловна. - ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1984. - 195 с.
15. Щетинина, А.М. Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраст / А.М. Щетинина. - Великий Новгород: НовГУ им. Я. Мудрого, 2003. - 124 с.
Педагогика
УДК 378.146
кандидат педагогических наук, доцент Макеева Татьяна Витальевна
ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» (г. Ярославль)
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ (ДЕМОНСТРАЦИОННЫХ) ЭКЗАМЕНОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, связанные с внедрением в систему высшего педагогического образования принципиальной новой формы оценивания выпускников - профессиональных (демонстрационных) экзаменов. В соответствии с Концепцией подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года обосновывается необходимость построения комплексной системы оценки результатов освоения образовательной программы обучающимися, внедрения алгоритмов выявления дефицитов профессиональной подготовки педагогических кадров, привлечения ведущих профессиональных ассоциаций и объединений работодателей к независимой оценке качества профессиональной подготовки, совершенствования механизмов актуализации образовательных программ подготовки педагогических кадров, повышения престижа педагогической профессии. Целью статьи является апробация результатов теоретико-методологического исследования, направленного на изучение концептуальных и технологических основ внедрения демонстрационных экзаменов в систему подготовки педагогических кадров. Автором представлена педагогическую модель проведения демонстрационного экзамена, которая включает ключевые качественные критерии и характеристики.
Ключевые слова: высшее педагогическое образование, демонстрационные экзамены, квазипрофессиональные ситуации, педагогические кадры, профессиональный стандарт, профессиональные экзамены.
Annotation. The article deals with issues related to the introduction of a fundamentally new form of graduate assessment -professional (demonstration) exams into the system of higher pedagogical education. In accordance with the Concept of teacher training for the education system for the period up to 2030, the necessity of building a comprehensive system for assessing the results of mastering the educational program by students, introducing algorithms for identifying deficits in the professional training of teachers, attracting leading professional associations and employers' associations to an independent assessment of the quality of professional training, improving the mechanisms for updating educational programs for teacher training, increasing the prestige of the teaching profession. The purpose of the article is to test the results of theoretical and methodological research aimed at studying
the conceptual and technological foundations of the introduction of demonstration exams into the system of teacher training. The author presents a pedagogical model of the demonstration exam, which includes key qualitative criteria and characteristics.
Key words: higher pedagogical education, demonstration exams, quasi-professional situations, teaching staff, professional standard, professional exams.
Статья выполнена в рамках государственного задания Министерства просвещения РФ на НИР «Научное обоснование и выработка методологии обеспечения преемственности ФГОС общего, среднего профессионального и высшего педагогического образования в интересах создания единого образовательного пространства подготовки педагогических
кадров» (073-00109-22-02)
Введение. В последние годы в контексте внедрения инноваций в системе высшего образования активно обсуждается вопрос о смене парадигмы подготовки специалистов различных профессиональных сфер. Особое внимание уделяется модернизации высшего педагогического образования и кардинальной перестройке как технической, так и технологической основ подготовки будущих учителей.
Основополагающую роль в структуре профессиональной подготовки педагога, в первую очередь, играет ценностно-мотивационное отношение к профессии, что актуализируется в условиях непрерывного образования как инструмента повышения уровня профессионализма в течение всей жизни, а также прикладной, практико-ориентированный характер данного вида деятельности. Однако практико-ориентированный подход в образовательных стандартах, в большей степени, сводится лишь к их количественному перенасыщению, что в итоге привело к подмене понятия и своеобразной декларации приближения обучения к запросам работодателей. Симулякр практической составляющей подготовки педагогов вновь обнажил проблему несоответствия предъявляемых стандартами требований к наличию соответствующих профессиональных компетенций у выпускников педагогических вузов, которая в настоящее время требует качественного решения, а не количественного.
Принципиальную основу реновации профессионального педагогического образования составила разработка и применение профессиональных стандартов педагогических работников, что повлияло на усиление тенденции к усложнению труда педагога, формированию новых компетентностных моделей специалистов в условиях перехода на современные Федеральные государственные образовательные стандарты.
Изложение основного материала статьи. Педагогическая деятельность имеет определенные преимущества в отличие от других профессий за счет раннего допуска к самостоятельной практической работе как студента (вожатый, волонтер, учитель-студент, ассистент и др.), так и выпускника педагогического вуза, что предполагает полную меру ответственности за свои действия. Особенностями современной рабочей педагогической среды (школы), в которую выпускнику вуза придется погрузиться, являются:
- нехватка педагогических кадров;
- многозадачность;
- излишняя бюрократическая нагрузка на учителей;
- деятельность в условиях дефицита времени;
- недостаточное владение навыками коммуникации;
- увеличение требований к качеству профессиональной деятельности учителей;
- эмоциональное выгорание;
- низкая функциональная грамотность обучающихся;
- неравенство в оплате труда.
Перечисленные выше характеристики, к сожалению, делают профессию учителя малопривлекательной в глазах студентов, которые зачастую рассматривают обучение в педагогическом вузе как получение базового образования и не связывают его с будущей профессией. Нерешенность проблемы повышения престижности педагогического труда в условиях его постоянного усложнения способствует продолжению пагубной тенденции оттока выпускников из сферы образования, усугубляя и без того катастрофическую ситуацию дефицита педагогических кадров [4].
Несомненно, что выбор профессии является экзистенциальным, определяющим не только профессиональное, но и социальное будущее человека, степень его удовлетворенности от реализации жизненных планов. При наличии различных условий осуществления профессионального выбора, особо следует отметить, что выбор в пользу педагогического труда основывается не на материальных, гедонистических потребностях, а в большей степени отражает эвдемонистическую жизненную стратегию личности. В этой связи, рассуждая о педагогической профессии с точки зрения аксиологии образования, важно при подготовке будущих специалистов учитывать аспект формирования ценностно-смысловых ориентиров профессиональной педагогической деятельности, под которыми понимаем потенциальные социокультурные ценности, которые заложены в цели и принципы образовательного процесса, включены в содержание образования и регламентированы образовательным стандартом профессионального образования и стандартом профессиональной педагогической деятельности [7, С. 61-62].
В условиях реализации профессионального стандарта педагога [8] особую значимость приобретают новые подходы к организации государственной итоговой аттестации выпускников педагогических вузов, касающиеся переосмысления содержания, формы и процедуры его проведения. Необходимость в формировании и внедрении в практику итоговой аттестации новых форматов возникла исходя из потребности применения различных педагогических и коммуникационных технологий в условиях нестандартных, неоднозначных и нелинейных образовательных ситуаций.
Теоретический анализ профессиональных стандартов педагогических работников позволяет выделить ряд подходов, которые могут стать ключевыми к оценке будущих специалистов:
- нормативный подход (профессиональный стандарт является официальным документом, ориентированным на государственный заказ в подготовке специалистов);
- системный подход (профессиональный стандарт является унифицированным документом, состоящим из взаимосвязанных компонентов);
- компетентностный подход (профессиональный стандарт ориентирован на сформированность определенных профессиональных компетенций, направленных на формирование способности успешно действовать на основе умений и практического опыта при решении профессиональных задач);
- личностный подход (профессиональный стандарт ориентирован на учет психофизиологических особенностей личности специалиста) [7, С. 110].
Таким образом подготовка педагогов на современном этапе носит комплексный и системный характер с опорой на компетентностно-ориентированный подход к педагогическому образованию. Соответственно, при проведении итоговой аттестации выпускников необходимо использование максимально объективных стандартизированных технологий и средств контроля сформированности компетенций, лишенных эмоциональных оценок. Традиционная консервативная модель с устными ответами на вопросы экзаменационного билета, преимущественно по теоретическим вопросам, а в лучшем варианте - решение ситуационной задачи, «не позволяет произвести полную и объективную оценку готовности выпускников к профессионально-педагогической деятельности, особенно в отношении прикладного компонента» [2, С. 142]. Кроме того, традиционные формы проведения итоговой аттестации не позволяют в должной мере оценить уровень овладения выпускниками современными технологическими, методическими, дидактическими навыками в рамках междисциплинарного подхода.
Анализируя многолетний опыт педагогических вузов, отметим также четкую и слаженную работу в организации и проведении традиционной ГИА выпускников, которая осуществляется в двух формах - государственный экзамен (комплексный междисциплинарный экзамен) и защита выпускной квалификационной работы. Как отмечают исследователи, процедура проведения защиты ВКР не вызывает сомнения у академического сообщества, так как оцениваются научно-исследовательские компетенции, тогда как «содержание и процедура проведения государственного экзамена породили массу вопросов, однозначные ответы на которые не получены до сих пор» [2, С. 143]. Неоднозначность мнений по поводу экзамена является следствием существования достаточно долгое время билетной системы, когда вопросы в большинстве своем отражают лишь теоретические знания, но не всегда содержат необходимую практическую составляющую или включают некие ситуационные и общеизвестные практические задачи.
Ряд авторов отмечают, что целесообразно проводить в рамках ГИА в педагогических вузах комплексный экзамен межпредметного содержания, представленный следующими блоками: психолого-педагогическим, методическим и культурно-просветительским. Авторы отмечают: «...итоговая государственная аттестация должна носить комплексный, системный и междисциплинарный характер, оценивая степень владения выпускником профессиональными действиями учителя и компетенциями, необходимыми для их осуществления» [10, С. 243]. Следует подчеркнуть, что содержание комплексного экзамена должно отражать современные тенденции психолого-педагогической теории и практики, быть нацелено на выявление уровня сформированности профессиональных педагогических компетенций в разрешении возможных ситуаций педагогических затруднений. Кроме того, в содержании необходимо отражать и личностно-развивающийся компонент будущего педагога, его целеполагание в постоянном профессиональном саморазвитии.
В Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования (разработана на период до 2030 года) акцентируется внимание на задачах совершенствования системы оценки качества педагогических кадров. Перспективные направления деятельности:
- создание системы оценки сформированности профессиональных компетенций выпускников педагогических вузов в формате профессионального (демонстрационного экзамена) в рамках государственной итоговой аттестации;
- совершенствование механизмов оценки готовности студентов педагогических вузов на разных этапах обучения к профессиональной деятельности (в качестве инструмента оценивания предлагается введение цифрового индивидуального портфолио педагога);
- формирование профессионального экспертного сообщества с целью оценки подготовки педагогических кадров;
- развитие системы мониторинга результатов освоения студентами педагогических вузов образовательной программы с целью сравнительного анализа соответствия содержания программ подготовки в вузе и потребностей школы [3].
Рассмотрим педагогическую модель реализации демонстрационного экзамена в вузе (табл. 1).
Таблица 1
Педагогическая моделей проведения демонстрационного экзамена в педагогическом вузе
Критерии Педагогическая модель (педагогический вуз)
Вид итоговой аттестации «Профессиональный (демонстрационный экзамен) - процедура независимой оценки, направленная на оценивание готовности обучающегося, выпускника, работника образовательной организации к профессиональной деятельности (уровня сформированности компетенций), проводимая в условиях, приближенных к профессиональной деятельности с участием независимых экспертов (представителей работодателя). Профессиональный (демонстрационный) экзамен проводится для оценки качества профессиональной подготовки следующих категорий участников: 1) для обучающихся по образовательным программам УГНС 44.00.00 Образование и педагогические науки: в рамках практической подготовки и промежуточной аттестации по модулям (дисциплинам), практикам; 2) для выпускников образовательных программ УГНС 44.00.00 Образование и педагогические науки: в рамках государственной итоговой аттестации (итоговой аттестации); 3) для работников образовательных организаций и (или) лиц, претендующих на осуществление профессиональной педагогической деятельности в рамках добровольной аттестации» [9].
Нормативные документы - Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»; - Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по УГНС 44.00.00 Образование и педагогические науки; - Профессиональные стандарты в области профессиональной деятельности 01 Образование и наука.
Цель итоговой аттестации Цель профессионального (демонстрационного) экзамена: «независимая оценка результатов освоения образовательной программы, а также готовности обучающихся (выпускников) к решению профессиональных задач в соответствии с профессиональным (-ыми) стандартом (-ами) и планируемыми результатами освоения образовательных программ в реальных или смоделированных условиях профессиональной деятельности» [9].
Принципы организации - добровольности;
и проведения итоговой аттестации
объективности; независимости; доступности; системности; открытости [9].
Место проведения итоговой аттестации (локация, Площадка)
- Технопарк универсальных педагогических компетенций;
- Педагогический технопарк «Кванториум».
Требования
материально-
техническому
обеспечению
площадки.
к
Типовой набор помещений Площадки включает:
- помещение для проведения профессионального (демонстрационного) экзамена (основной демонстрационный кабинет);
- дополнительный демонстрационный кабинет (при необходимости; количество определяется образовательной организацией);
- экспертная комната (количество определяется образовательной организацией);
- зал совещаний членов экспертной комиссии;
- компьютерный класс (при необходимости);
- помещение для размещения центрального программно-аппаратного комплекса автоматизированной системы управления площадки для проведения профессиональных (демонстрационных) экзаменов (при необходимости);
- служебные кабинеты сотрудников, осуществляющих техническое обслуживание и сопровождение Площадки;
- буфет или столовая, туалетные комнаты, расположенные в шаговой доступности от площадки._
Экзаменационные станции
На сегодняшний день отсутствуют методические рекомендации по данному аспекту. В качестве предварительных результатов можно выделить следующие группы экзаменационных станций:
- станция коммуникативных навыков (при условии использования стандартизированного обучающегося или интерактивного диалогового симулятора);
- методическая станция (методическая разработка и демонстрация фрагмента учебного занятия);
- предметная станция (компетентностный тест)._
Процедура оценивания
Оценка качества подготовки педагогических кадров осуществляется в рамках системы внутренней оценки качества, реализуемой образовательной организацией самостоятельно, а также системы внешней оценки, в которой образовательная организация принимает участие на добровольной основе.
В целях совершенствования качества подготовки педагогических кадров образовательная организация обеспечивает включение формата профессионального (демонстрационного) экзамена в систему внутренней оценки качества образовательной деятельности и подготовки обучающихся (выпускников).
Механизмы, критерии и индикаторы внутренней системы оценки качества подготовки педагогических кадров устанавливаются образовательной организацией самостоятельно на основе настоящих методических рекомендаций.
Рекомендуемыми параметрами (критериями) оценивания результатов профессионального (демонстрационного) экзамена могут являться:
- предметная грамотность;
- психолого-педагогическая грамотность;
- методическая грамотность;
- коммуникативно-цифровая грамотность._
Инструменты оценивания
- компьютерное тестирование (компетентностый тест);
- имитация профессиональной деятельности для оценки практических навыков (квазипрофессиональные ситуации);
- решение диалоговых тренажеров и др._
Оценка результатов экзамена
Оценка результатов профессионального (демонстрационного) экзамена определяется на основе среднего балла, вычисляемого как среднее выставленных каждым экспертом индивидуально. Примерная шкала перевода баллов, полученных
арифметическое значение оценок, в результате профессионального
81-100 баллов «отлично»
61-80 баллов «хорошо»
41-60 баллов «удовлетворительно»
40 баллов и ниже «неудовлетворительно»
Приведенная педагогическая модель демонстрационного экзамена с использованием ресурсов педагогических технопарков нацелена на разрешение целого ряда противоречий:
1) организационных - между требованиями к обеспечению независимой оценки уровня подготовки выпускников и порядком формирования экзаменационных комиссий в вузах;
2) технико-технологических - между запросом со стороны государства и общества в внедрении современных образовательных технологий в школы и уровнем технологической оснащенности педагогических вузов;
3) методических - между потребностями современного образования в новых формах и методиках обучения и воспитания и традиционно сложившейся дидактической моделью подготовки педагогов.
Несомненно, что внедрение такой модели проведения итоговой аттестации является не одномоментным мероприятием (иначе зачем это все затевать?), а потребует комплексного и системного подхода и реализации в течение определенного времени. Однако такая потребность уже давно созрела в педагогическом сообществе несмотря на предстоящие существенные изменения в локальных нормативных актах, организации отбора экспертов и собственно проведения самого
экзамена, пересмотра регламента проведения аттестации, разработке соответствующего программного обеспечения и содержания испытаний, подготовке обучающихся к новой форме аттестации и конечно переосмыслению среди преподавательского состава важности такого рода экзамена.
Педагогическая модель демонстрационного экзамена ориентируется на принципиально новые подходы к подготовке высококвалифицированных специалистов с учетом международных стандартов. Потребность в кардинальной перестройке профессионального образования явилась следствием недостаточной удовлетворенности работодателей процессом и результатом подготовки студентов. На сегодняшний день работодатели проявляют стремление принимать активное участие в обсуждении и решении вопросов, связанных уже не только с результатом, но и с процессом получения образования, с формированием образовательных целей.
Процесс изменения оценки качества выпускников и внедрения новых форм аттестации будущих педагогов неизбежно будет сопровождаться появлением новых ценностей и поведенческих моделей, которые вытеснят существующие нормы, стандарты и процессы.
Профессиональная социализация студентов - будущих педагогов, несомненно, пересекается и с профессиональным развитием преподавателей вузов. Возникают вполне логичные вопросы:
Какие компетенции необходимы студентам для профессиональной социализации?
Какие компетенции необходимы преподавателю высшей школы, чтобы эффективно обучать студентов?
Как преподаватели могут углубить свои профессиональные знания и усовершенствовать практические навыки?
Как мы можем пробудить у студентов интерес к получению профессиональных знаний?
Выводы. Подводя итоги отметим, что профессиональный (демонстрационный) экзамен в системе высшего педагогического образования является принципиально новым и современным форматом оценки качества подготовки выпускников. Его формат более сложный технологически, но позволяет объективно, открыто и прозрачно осуществить процедуру оценивания и допуска выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности. Дизайн демонстрационного экзамена позволяет создать систему оценки сформированности профессиональных компетенций выпускников как в рамках государственной итоговой аттестации, так и педагогической практики и других форм промежуточной аттестации.
Если в медицинской дидактике процесс аккредитации представлен как целостный, комплексный и четко структурированный, то педагогическим вузам еще предстоит пройти сложный путь в достижении значимого результата. Необходимо четко проработать механизм и содержание проведения демонстрационного экзамена, уделив максимальное значение оценке освоения практических навыков будущих педагогов. С этой целью необходимо ввести в образовательные программы для всех педагогических специальностей симуляционный курс (тренировка в прохождении основных экзаменационных станций), что позволит обучающимся более качественно подготовиться к демонстрационному экзамену. Решению данной проблемы способствует модернизация педагогических вузов и обеспечение современным оборудованием технопарков универсальных педагогических компетенций и педагогических технопарков «Кванториум».
Литература:
1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на период 2018-2025 гг., утверждена Постановлением Правительства РФ от 26.12.2017 № 1642.
2. Жадаев, Ю.А. Особенности государственной итоговой аттестации выпускников педагогического вуза в условиях реализации профессионального стандарта педагога / Ю.А. Жадаев, А.В. Жадаева, В.А. Селезнев // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2021. - № 10(163). - С. 142-148.
3. Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года, утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 24 июня 2022 г. № 1688-р.
4. Макеева, Т.В. Дистанционное обучение: инновация или образовательный симулякр? / Т.В. Макеева,
B.Н. Гурьянчик // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 70-3. - С. 45-49.
5. Методические рекомендации по созданию и функционированию педагогических технопарков «Кванториум» на базе образовательных организаций высшего образования. - URL: http://ospu.ru/assets/resources/articles/kvantoriym/metodicheskie-rekomendaczii-po-sozdaniyu-i-funkczionirovaniyu-pedagogicheskix-texnoparkov-kvantorium.pdf (дата обращения 23.08.2022).
6. Об утверждении методических рекомендаций о проведении аттестации с использованием механизма демонстрационного экзамена (с изменениями на 1 апреля 2020 года) Распоряжение Минпросвещения России от 01 апреля 2019 г. № Р-42. - URL: https://kutts.ru/wp-content/uploads/2021/11/554691571.pdf (дата обращения 23.08.2022).
7. Обеспечение преемственности результатов непрерывного педагогического образования: коллективная монография / науч. ред. И.Ю. Тарханова. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2021. - 320 с. (Новая дидактика).
8. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (с изм. от 25.12.2014) «Об утверждении профессионального общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 № 30550). - URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf (дата обращения 23.08.2022).
9. Распоряжение Минпросвещения России от 01.04.2019 N Р-42 (ред. от 01.04.2020) «Об утверждении методических рекомендаций о проведении аттестации с использованием механизма демонстрационного экзамена»
10. Смоляр, А.И. Комплексный итоговый экзамен в педагогическом вузе: подходы и содержание / А.И. Смоляр,
C.Г. Зоголь // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2017. - Т. 6. - № 3(20). - С. 242-245.
