CC BY
8Научная статья УДК 377+159.98
doi: 10.20323/1813-145X-2021-6-123-90-101
Организация персонального психолого-педагогического сопровождения педагога в процессе повышения его квалификации
Рената Рауфовна Гасанова1, Петр Викторович Меньшиков2, Мариям Равильевна Арпентьева30
1 Кандидат психологических наук, доцент, старший преподаватель кафедры истории и философии образования, заместитель декана факультета педагогического образования ФГБОУ ВО «Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова». 119991, г. Москва, ул. Колмогорова, д. 1
2Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и образования ФГБОУ ВО «Калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского». 248023, г. Калуга, ул. Степана Разина, д. 26 3Доктор психологических наук, профессор, свободный исследователь ГКУ КО «Центр психологической, педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие». 248000, г. Калуга, ул. Достоевского, д. 44 1renata_g@bk.ru, https://orcid.org/0000-0002-4641-0019 2edeltanne@list.ru, https://orcid.org/0000-0001-5670-2755 3Mariam_rav@mail.ruн, https://orcid.org/0000-0003-3249-4941
Аннотация. Цель исследования — анализ направлений и проблем психолого-педагогического сопровождения персональной траектории образования в дополнительном образовании педагогов. Метод исследования — феноменологический теоретический анализ психолого-педагогического сопровождения персональной траектории образования. Новизна исследования связана с разработкой основ интегративной концепции дополнительного образования педагогов России, а также c попыткой целостного осмысления проблем индивидуализации дополнительного образования педагогов в контексте различных направлений его психолого-педагогического сопровождения, направленного на повышение успешности разработки, реализации и коррекции индивидуальных образовательных траекторий обучающихся.
Выделены направления и проблемы психолого-педагогического сопровождения процессов создания, осуществления и коррекции индивидуальных образовательных траекторий. Осуществлена работа по определению специфики целей профессионального и общего образования в советский период и смены профессиональных, личностных и межличностных ориентиров обучающихся в постсоветском образовании. Сделан вывод о необходимости разработки интегративной концепции дополнительного образования педагогов, опирающейся на современные психолого-педагогические данные и концепции и включающей систему психолого-педагогического сопровождения создания, осуществления и коррекции индивидуальных образовательных траекторий будущих педагогов в направлении их соответствия нуждам и способностям обучающихся и нуждам и запросам той сложной и динамичной реальности, с которой будущие педагоги столкнутся в профессиональной жизни. Эта реальность предъявляет особые требования к подготовке специалистов, имеющих несколько профессий и специализаций, связанных общими технологиями и целями.
Ключевые слова: дополнительное образование, глобальное образование, непрерывное образование, самообразование, преподаватель, студент, психолого-педагогическое сопровождение, индивидуальные образовательные траектории
Для цитирования: Гасанова Р. Р., Меньшиков П. В., Арпентьева М. Р. Организация персонального психолого-педагогического сопровождения педагога в процессе повышения его квалификации // Ярославский педагогический вестник. 2021. № 6 (123). С. 90-101. http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2021-6-123-90-101.
© Гасанова Р. Р., Меньшиков П. В., Арпентьева М. Р., 2021
Original article
Organisation of psychological and pedagogical support of pedagogs in the process of mastering skills
Renata R. Gasanova1, Pyotr V. Menshikov2, Mariyam R. Arpentieva33
1 Candidate of psychological sciences, associate professor, senior lecturer at the department of history and philosophy of education, deputy dean of the faculty of pedagogical education, FSBEI HE «Lomonosov Moscow state university». 119991, Moscow, Kolmogorov st., 1
2Candidate of psychological sciences, associate professor of the department of psychology of development and education, FSBEI HE «Kaluga state university named after K. E. Tsiolkovsky». 248023, Kaluga, Stepan Razin st., 26 3Doctor of psychological sciences, professor, free researcher of SSI KO «Center for psychological, pedagogical, medical and social assistance «Sodeistvie». 248000, Kaluga, Dostoevsky st., 44 1renata_g@bk.ru, https://orcid.org/0000-0002-4641-0019 2edeltanne@list.ru, https://orcid.org/0000-0001-5670-2755 3Mariam_rav@mail.ru3, https://orcid.org/0000-0003-3249-4941
Abstract. The purpose of the research is to analyze the directions and problems of psychological and pedagogical support of the personal trajectory of education in the additional education of teachers. The research method is a phenomenological theoretical analysis of the psychological and pedagogical support of the personal trajectory of education in modern additional education of teachers. The novelty of the research is associated with the development of the foundations of an integrative concept of additional education for Russian teachers, as well as an attempt to understand comprehensively the problems of additional education individualization for teachers in the context of various areas of his psychological and pedagogical support, aimed at increasing the success of the development, implementation and correction of individual educational trajectories of students. Research results. The directions and problems of psychological and pedagogical support of the processes of creation, implementation and correction of individual educational trajectories are highlighted. Work has been carried out to determine the specifics of the goals of professional and general education in the Soviet period and to change the professional, personal and interpersonal guidelines of students in post-Soviet education. Conclusions. It is concluded that it is necessary to develop an integrative concept of additional education for teachers, based on modern psychological and pedagogical data and concepts and including a system of psychological and pedagogical support for the creation, implementation and correction of individual educational trajectories of future teachers in the direction of their compliance with the needs and abilities of students and the needs and demands of that complex and dynamic reality that future teachers will face in their professional life. This reality makes special demands on the training of specialists with several professions and specializations related to each other by common technologies and goals.
Keywords: individual educational trajectories, individual educational route, additional education, teachers, students, psychological and pedagogical support
For citation: Gasanova R. R., Menshikov P. V, Arpentieva M. R. Organisation of psychological and pedagogical support of pedagogs in the process of mastering skills. Yaroslavl pedagogical bulletin. 2021;(6):90-101. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2021-6-123-90-101.
Введение
Как отмечает А. Г. Асмолов, «дополнительное образование — это персональное образование, охватывающее весь мир, все жизненное пространство. Появление такого рода реальности бросает новые вызовы. Нужно четко понимать взаимоотношения между формальным, школьным образованием, где есть стандарты, и потому оно консервативно, как бы мы эти стандарты ни меняли, и дополнительным образованием как источником формирования идентичности личности и ее мотивации к будущему, мотивации к раз-
витию» [Асмолов, 2014, с. 5]. Понятие персонального образования отражает идею создания и реализации персональных путей реализации потенциала каждого человека средствами образования [Хуторской, 2005]. Уже в Концепции развития дополнительного образования детей отмечается, что миссия дополнительного образования заключается в осмыслении образования как открытого института, дающего возможность и снимающего ограничения развития и свободы выбора человеком себя самого и различных видов деятельности, в которых происходит лич-
ностное, межличностное и профессиональное становление и совершенствование. Там же отмечается, что сфера дополнительного образования детей, подростков и молодежи «становится инновационной площадкой для отработки образовательных моделей и технологий будущего, а персонализация дополнительного образования определяется как ведущий тренд развития образования в XXI веке» [Правительство Российской Федерации ... , 2014, с. 3, 6]. Этот тренд фиксирует понятие персональной или индивидуальной образовательной траектории. Аналогичным образом рассматривается дополнительное образование в вузах и иных образовательных организациях для молодежи и взрослых, понятие образовательной траектории является одним из центральных: оно обеспечивает и индивидуализацию обучения и воспитания, и его открытость современности. При этом одним из важных средств и условий персонализации и компонентов реализации образовательной траектории для каждого конкретного студента и групп студентов выступает психолого-педагогическое сопровождение.
Методология исследования
Цель исследования — анализ направлений и проблем психолого-педагогического сопровождения персональной траектории образования в дополнительном образовании педагогов.
Метод исследования — феноменологический теоретический анализ психолого-
педагогического сопровождения персональной траектории образования в современном дополнительном образовании педагогов.
Дополнительное образование педагогов переживает в современном образовании России и мира этап активного развития и трансформации, включая расширение и углубление его предметных контекстов и задач, реализуемых в ходе разработки, осуществления и рефлексии персональных траекторий образования [Гасанова, 2020а; Гасанова, 2020б]. Одно из важных средств развития дополнительного и общего образования — психолого-педагогическое сопровождение, задачами которого могут выступать обеспечение формирования, реализации и коррекции персональных образовательных траекторий обучающихся. Современное дополнительное образова-
ние педагогов насыщается психологическими знаниями и умениями, технологиями и установками, а затем насыщает ими практику образования: как в процессе работы академических служб социально-психологического сопровождения, так и в ходе содержательно-методического обогащения образовательного процесса психолого-педагогическими знаниями и умениями.
Эти умения и знания (компетенции) помогают обучающимся корректно и результативно решать задачи самоопределения и самоосуществления сначала в учебной, а затем и профессиональной деятельности. Дополнительное образование для будущих и уже работающих педагогов (в рамках курсов повышения квалифика-
ции/переподготовки) также осмысливается в контексте особенностей обучения и воспитания субъектов разных возрастных и профессиональных групп, то есть в сравнении с ними. Выступающее как один из примеров дополнительного профессионального образования, дополнительное образование педагогов концептуально и технологически неразрывно связано с целями и ценностями, подходами и методиками дополнительного образования в целом, включая образование детей [Гасанова, 2020а; Гасанова, 2020б]. Дополнительное образование детей при этом имеет большую концептуальную обоснованность, в отличие от дополнительного образования педагогов, более или менее обобщенная концепция которого до сих пор не создана, хотя это и является насущной необходимостью. Поэтому научная новизна исследования связана с попыткой целостного осмысления проблем индивидуализации дополнительного образования педагогов в контексте различных направлений его психолого-педагогического сопровождения, направленного на повышение успешности разработки, реализации и коррекции индивидуальных образовательных траекторий обучающихся.
Результаты исследования
Целая группа проблем дополнительного образования будущих педагогов связана с созданием, реализацией и рефлексией индивидуальной образовательной траектории [Арпентьева, 2018; Гасанова, 2020а; Битянова, 1998]. Эти проблемы могут быть решены и решаются по-разному, в том числе в контексте практики психолого-
педагогического сопровождения дополнительного образования и в том числе процессов и результатов разработки, осуществления и коррекции его траекторий.
Исходя из определений И. Н. Емельяновой [Емельянова, 2012], М. Р. Битяновой [Битянова, 1998], психолого-педагогическое сопровождение — есть создание оптимальных условий для определения отношения к будущей профессионально-педагогической деятельности, построения и осуществления проектов личностного, социального и профессионального развития на разных этапах профессионального образования. Оно — есть совокупность «технологий» содействия его самоопределению / идентификации как личности, партнера, ученика и (будущего) профессионала [Неумоева-Колчеданцева, 2018; Психологическое сопровождение ... , 2019]. В настоящее время все эти сферы становления и развития человека тесно связаны, что вполне соответствует представлению об индивидуальной образовательной траектории как целостности и как инструмента, способствующего целостности образовательного процесса и целостности его результатов. Этот момент очень важно учитывать, осмысляя особенности, возможности и ограничения современного дополнительного образования педагогов.
Анализ проблем психолого-педагогического сопровождения персональной траектории образования в дополнительном образовании педагогов может осуществляться в целом ряде направлений. Однако наиболее важным мы полагаем направление, связанное с реализацией ведущих целей профессионального и общего образования [Гасанова, 2020а; Гасанова, 2020б]. Как известно, современные школы и вузы России и иных стран бывшего СССР до сих пор не могут однозначно определиться с выбором целей образования. В советском образовании целью выступал всесторонне развитый и свободный человек (как личность, как член социума/партнер, и как профессионал) [Арпентьева, 2018], развитие которого привязано к целям развития социума и культуры. В постсоветском образовании целью становятся то одни, то иные «фрагменты» человеческого бытия, в частности, формирование «компетентного потребителя» и «человека служебного», отвеча-
ющего потребностям бизнеса и производства, обладающего конкурентоспособностью и готовностью к смене профессиональных, личностных и межличностных ориентиров (компетенций и ценностей), ради того, чтобы эту способность и готовность поддерживать и восстанавливать. Психолого-педагогическое сопровождение в каждом из этих случаев будет фокусироваться на разных проблемах. В рамках первого варианта задача психолого-педагогического сопровождения может быть определена как помощь в преодолении затруднений на пути развития человека (как личности, как члена социума, как профессионала), включая задачи поддержки самоактуализации (индивидуализации) и самореализации (интеграции). В рамках современных подходов сопровождение фокусируется преимущественно на задачах адаптации человека к требованиям вуза и определяющим эти требования запросам и директивам государства и бизнеса [Меньшиков, 2018].
Как известно из отечественной теории социализации, в том числе как процесса персонализа-ции (А. В. Петровский, В. А. Петровский), она включает
- адаптацию (как присвоение индивидом социальных норм и ценностей, то есть становление социально-типического в человеке);
- индивидуализацию (как открытие или утверждение личности, выявление своих склонностей и особенностей, возможностей и ограничений, то есть становление индивидуальности);
- интеграцию (изменение жизнедеятельности окружающих людей, осуществление вкладов в жизнь социума, утверждение своего инобытия в других людях, то есть становление всеобщего в личности) как три разных процесса и этапа развития человека [Петровский, 1981; Петровский, 1985].
Адаптация выступает как первый этап, определяющий саму возможность индивидуализации и интеграции: чтобы жить в каком-то сообществе, нужно соблюдать его нормы и ценности. Там, где требования государства, общества, их образования ограничиваются адаптацией, а сама адаптация (adaptation) вследствие постоянных изменений становится «приспособлением» (ситуативной, adjustment), развитие человека изна-
чально ограничивается минимальными и ситуативными требованиями. Общественные отношения в рамках этих требований современные ученые часто обозначают понятиями «легкой социальности», «лоскутного сознания», «социопатии» и т. д. Там, где общество и государство нацелено на то, чтобы взращивать всесторонне развитого, полноценно функционирующего, самоактуализирующегося и самореализующегося человека, речь идет об отношениях взаимной, порой «общинной», заботы, уважения достоинства обучающего и обучающегося, разнопланового и разноуровневого, динамичного и критичного понимания /осознания ими себя и мира.
Психолого-педагогическое сопровождение здесь разделяется на два основных направления:
— поддержку человека на пути приспособления (адаптации) к постоянно меняющимся требованиям, предъявляемым к нему как к обучающемуся и будущему профессионалу, включая требования конкурентоспособности и готовности и способности к смене ориентиров (компетенций и ценностей), то есть поддержку формирования педагога-исполнителя;
— поддержку человека в реализации задач индивидуализации и интеграции, выхода за рамки «приспособления», движения «поверх барьеров», которые человек выбирает сам, чтобы делать самого себя, становления студентов как педагогов, осознающих необходимость самоактуализации и самореализации [Гущина, 2011; Правительство Российской Федерации . , 2014].
Эти направления могут быть консонансными, а могут и диссонировать с целями создаваемых, осуществляемых и корректируемых образовательных траекторий. Идея образовательной траектории обычно все же имплицитно и/или эксплицитно содержит представление об образовании как процессе совершенствования человека как целостности, то есть связана с выбором второго направления.
Однако, с одной стороны, на практике, не подкрепленные реальными технологиями, методиками и содержаниями образования декларации ценности полноценного, всестороннего развития встречаются нередко. В этом случае возникают внутренние и внешние конфликты.
Внутренние конфликты проявляются в том, что обучающиеся (и некоторые обучающие) испытывают трудности профессиональной
(ре)идентификации, согласования профессиональной идентичности с личностной и межличностной идентичностями. Они часто переживают крах надежд и потерю интереса (выгорание, личностные и межличностные деформации) к образованию и трудовому совершенствованию в данном вузе или в любом ином образовательном учреждении по данной профессии в целом, а также состояния фрустрации, выученной беспомощности и разочарования в самих себе. Невозможность разрешения (снятия или преобразования) такого конфликта чаще всего ведет к тому, что человек либо выбирает предлагаемый ему путь приспособления, адаптации как отказа от развития и совершенствования, либо уходит из образовательной ситуации (психологически, в виде отчуждения, или полностью, в виде отчисления или увольнения). Третий вариант возможен, если стремящиеся к развитию обучающийся и обучающий в таких учреждениях находят друг друга, реализуют сценарий образовательных отношений развивающего типа практически вопреки той (квази)образовательной среде, в которой находятся.
Внешние конфликты проявляются как неудовлетворенность обучающихся и/или обучающих качеством образования, его содержанием и формами, теми социальными взаимоотношениями, которые складываются по поводу обучения и воспитания, как стремление поставить перед образовательной организацией вопрос о повышении качества предоставляемых ею «образовательных услуг», продуктивно и эффективно решить эту проблему или покинуть образовательное учреждение. В некоторых случаях обучающиеся способны добиться перемен, включая содержательное и методическое обогащение образовательных программ, однако нередки и случаи неуспеха: если стремление к переменам односторонне [Меньшиков, 2018].
С другой стороны, психолого-педагогическое сопровождение также может быть направлено исключительно и преимущественно на адаптацию человека, направлять образовательные траектории обучающихся на пути, заведомо обедняющие палитру способов их личностного, межличностного и учебно-профессионального функционирования. Хотя в целом психолого-
педагогическое сопровождение есть практика развивающая, разные традиции психологической помощи индивидов и групп в разных культурно-исторических контекстах могут акцентировать то «адаптивные», то «нададаптивные» аспекты. Яркими и известными примерами являются бихе-виоральная и гуманистическая традиции психологической помощи: первая акцентирует аспекты репродуктивные, адаптивно-приспособительные, вторая — творческие, интегративно-
развивающие. Поэтому разные традиции являются более или менее адекватными, продуктивными и эффективными по отношению к разным задачам сопровождения персональной образовательной траектории будущего педагога в дополнительном и общем образовании.
В целом задача поддержки развития человека как личности, партнера и профессионала является сквозной задачей дополнительного образования: эта задача, характерная для самых разных возрастных и профессиональных направлений обучения и воспитания [Арпентьева, 2018; Меньшиков, 2018]. Однако там, где речь идет о педагогах, призванных воспитывать и обучать других людей, выбор одного из этих направлений является судьбоносным не только для педагога, но и для тех, кого он будет воспитывать и обучать: как известно, люди (ре)транслируют миру, другим людям то, что они получили от мира ранее (как целостные сценарии — совокупности скриптов и схем поведения и осмысления мира).
Психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития педагога, в том числе в контексте индивидуальных образовательных траекторий, включает задачи и технологии
- развития педагогической направленности [Зеер, 1985] сознания и деятельности будущих педагогов [Виноградова, 2014];
- активизации профессиональных, межличностных и личностных ресурсов будущих педагогов;
- рефлексии учебно-профессиональных и смежных с ними успехов и неудач, процессов и результатов развития человека как личности, партнера и профессионала [Гасанова, 2020а; Га-санова, 2020б].
При этом человек в образовательном маршруте движется по ряду жизненно важных линий (линия личностного роста, линия межличностного роста и линия профессионального роста), поэтому можно выделить несколько маршрутов [Гущина, 2011]:
- маршрут адаптивного типа (требует использования образования для подготовки к современной социокультурной и политико-экономической ситуации);
- маршрут развивающей направленности (характеризуется развитием возможностей, преодолением ограничений, совершенствованием и реализацией способностей и интересов, потенциала человека);
- маршрут интегративной направленности (включает в себя не только развитие особенностей человека, но и направленное их применение в процессах преобразования себя и мира, в том числе построения и изменения профессионального и карьерного пути).
Индивидуальные/персональные образовательные траектории — важные компоненты профессионально-образовательной деятельности и жизнедеятельности человека в целом. Они — один из вариантов путей продвижения человека и отражают индивидуальный смысл образования и жизни обучающегося, планы/проекты будущего и рефлексию уже пройденного, персональные ценности и цели, соответствующие задачам образования и особенностям человека характеристики образования [Гасанова, 2020а; Гасанова, 2020б].
В образовательной деятельности молодых и взрослых людей индивидуальная образовательная траектория интегрирует системы в разной мере синхронизированных и логически взаимосвязанных предметно-содержательных компонентов. Каждая траектория также в разной мере ориентирована на развитие компетенций человека в сферах его личностного, межличностного и профессионального функционирования и развития. В каждой индивидуальной образовательной траектории можно при этом выделить как сквозные, четко синхронизированные линии, так и линии, внешне с точки зрения традиционной методики преподавания, выглядящие как тупиковые, несинхронизированные. Например, не вполне определены на сегодняшний день места знаний и
умений будущего учителя (если он не имеет соответствующей специализации) в целом ряде областей, прямо не соотнесенных с областью его общей и особенной профессиональной подготовки: в области физической культуры и здоровья, в области искусства и религии, а также в некоторых иных областях компетенций и программ. И поскольку представление о человеке сужено до «человека служебного», то многие предметы из программ подготовки удаляются. Всюду, где это возможно, в школах и вузах сокращаются по объему часов и по «общему списку дисциплин» гуманитарные дисциплины, способные обогатить сознание обучающихся фактами и моделями, не совпадающими с «современными требованиями трудового рынка». Весьма малое место в школах и (непрофильных) вузах традиционно занимают занятия физической культурой/спортом, а проблемы гигиены и психогигиены, заботы о здоровье нередко не поднимаются как учебные проблемы вообще. Из курсов университетов изымаются занятия и дисциплины, помогающие начинающим студентам адаптироваться к обучению в вузе и управлять своим профессиональным, межличностным и личностным становлением (типа «Введение в специальность» и т. д.). Особенно жестко отсеиваются здесь и в целом компетенции психологические, позволяющие студентам — будущим педагогам помогать себе и окружающим, исправлять свои ошибки и правильно относиться к ошибкам других, к кризисным и трудным ситуациям. Напротив, дискутируется возможность введения в школах и вузах как можно более раннего и даже обязательного сексуального просвещения и курсов, повышающих цифровую грамотность.
Пропаганда «цифрового образования» усиливает имеющиеся проблемы деструкции образовательных отношений. За рубежом эти проблемы усугубляются искусственно активными дискуссиями о проблемах выбора половой, расовой и т. д. принадлежности, о толерантности, мульти-культурности и трансгуманизме. В России эти проблемы менее актуальны и чаще рассматриваются как малораспространенные. Как типичные, однако, выступают проблемы социопатий и бул-линга, психологического выгорания, дидактоге-ний (матетогений и эдьюктогений) и профессио-
нальных деформаций педагогов, а также тесно связанные с ними проблемы буллинга, дидакто-гений (педиогений и эдьюктогений) и школярства у учащихся и обучающихся [Arpentieva, 2019; Kassymova, 2018; Kassymova, 2019]. Эти проблемы все чаще становятся заботой исследователей и предметом работы академических служб психолого-педагогического сопровождения образования. Это — их основные фокусы работы, существующие наряду с более-менее спорадической помощью ученикам и педагогам в разрешении проблем, связанных с их личностным и межличностным функционированием вне учебно-профессиональных отношений. Однако, как показывает опыт «цифровизации» и массового дистанционного обучения детей, подростков и юношества в 2020/2021 гг. в России и во многих иных странах мира [Ломакина, 2020; Arlin-wibowo, 2020], многие образовательные системы различных стран мира балансируют на грани. С одной ее стороны, все еще находятся задачи образовательного взаимодействия, а с другой — многочисленные формы его имитаций образования, призванных скрыть истинную суть «заботы», оберегающей ребенка, подростка, молодого или взрослого человека от проблем. Такая «забота» в мире потребления есть лишь «мистика, имитация наживы... форма принуждения», существующая для того, чтобы «тайком совращать»: «алиби для реального принуждения», при котором «насильственные процессы общественного контроля (репрессивные . принуждения) заменены способами «соучаствующей» интеграции» [Бодрийяр, 2006, с. 213].
Здесь «нет больше абсолютной ценности, а только функциональная совместимость, речь не идет о том, чтобы «брать на себя ответственность», «испытать себя» (испытание, Bewahrung), а о том, чтобы найти контакт с другими, получить их одобрение, заботиться. о позитивной близости к ним. Цель трансцендентного свершения. уступает место процессу взаимной озабоченности (Werbung). Каждый «заботится» и манипулирует, каждый является объектом заботы и манипуляции» [Бодрийяр, 2006, с. 217]. Не менее распространенными являются проблемы детско-родительских отношений и отношений супругов, при этом дефицит заботы в
приватном пространстве мира «легкой социальности» приводит к возникновению заботы как товара (коммодификации и коммерционализа-ции), к превращению заботы в публичное, то есть политическое явление [Критическая социология ... , 2019].
В этих условиях все более значимым для академических и, далее, организационно-трудовых служб психолого-педагогического сопровождения становления, функционирования и развития профессионалов становятся проблемы отказа человека от развития, начиная с отказа быть личностью, партнером и, далее, учеником и профессионалом. Эти отказы человек может осуществлять уже в самом раннем возрасте. Результатами отказов становятся блокады, задержки и деформации развития, включая социопатии (психопатии) как феномены и нормативные результаты «легкой социальности»: разрушения связей между людьми [Amin, 2016; Lobaczewski, 2017]. Легкая социальность предстает как форма функциональных отношений индивидов, которые в рамках «адаптивных» образовательных систем практически полностью сведены к выгоде. Отсюда, в частности, вытекает появившееся в противовес «поверхностному» и «глубокому» обучению и учению образование «стратегическое», «игровое» и т. п. эвфемизмы: его целью и смысловым центром является выгода [Kassymova, 2018; Kassymova, 2019]. Именно к такому образованию побуждает «компетентностная», фунционально-прагматическая модель обучения и воспитания человека.
В этом контексте задачи социально-педагогического сопровождения весьма актуальны в рамках не только профессионального, но и собственно личностного и межличностного становления: помощь будущим педагогам и преподавателям, испытывающим потребность развиваться, быть людьми, выбрать собственную позицию и модель поведения в ситуациях взаимодействия с иными индивидами и группами [Меньшиков, 2018].
Конечно, только работы академической психолого-педагогической службы поддержки недостаточно, нужна трансформация всей системы образования, в том числе обогащение ее предметного содержания и методик с учетом задач
профессионализации и специализации и с учетом нужд конкретного обучающегося. Интенсификация, культура учебного труда, как и интенсификация, повышение качества труда обучающего, их обеспечение со стороны образовательного учреждения — основные условия действительно результативного осуществления индивидуальных образовательных траекторий в общем и дополнительном образовании. Индивидуализация образования — повод для возращения к представлению об образовании как выражении действительной, а не симулируемой заботы и любви старших поколений к младшим, наставников-суперпрофессионалов к начинающим специалистам. Вариативность и принципиальная открытость (изменениям и дополнениям) базовых профессиональных образовательных программ — обслуживающий механизм создания условий для успешного осуществления образовательных траекторий будущих педагогов в дополнительном образовании [Ка88ушоуа, 2018; Ка88ушоуа, 2019].
В целом решение общих и специальных проблем разработки и совершенствования моделей дополнительного профессионального образования педагогов в системе непрерывного образования должно быть связано с организацией и реализацией систем и программ сопровождения, коучинга и иной психолого-педагогической поддержки формирования и развития учебно-профессиональной мотивации и интересов обучающихся, становлением профессиональной позиции и ценностей, постановки и достижения профессионально, личностно и социально значимых целей (будущих) педагогов в различных ситуациях «учебной» и «внеучебной» деятельности [Шевчик, 2021]. Важнейшая перспектива совершенствования дополнительного образования педагогов — развитие стремлений и способностей к самоуправлению, самостоятельности как независимости и автономности, внутренней и внешней свободы творчества, открытий, принятия и исполнения решений в профессиональной и иных сферах жизнедеятельности [Агрепйеуа, 2019].
Общими целями психолого-педагогической поддержки дополнительного образования и трансформации систем общего и дополнительно-
го образования педагогов в целом могут выступать
— помощь студентам и иным субъектам образовательных отношений в коррекции девиантных форм поведения (возникающих как в результате дезадапатции в процессе получения образования в вузе, так и вне образовательного контекста), в том числе коррекции и гармонизации способов удовлетворения желаний и нужд человека, прояснении и реструктуризации систем ценностей и целей;
— профилактики и коррекции состояний безнадежности/переутомления, деструктивной агрессивности и т. п., обучение позитивному переопределению, конфронтационному и ассертив-ному поведению, включая умение говорить «нет» и ограничивать вмешательство психологически и социально неблагополучных субъектов, помощь в прояснении истинных целей и ценностей человека, его отношений и т. д., в освобождении от имитаций и навязываний;
— помощь в разрешении и предотвращении образовательных конфликтов, в выстраивании отношений человеческой близости, дружбы, взаимопомощи, не отягощенных целями выгоды и коммерции, коррекция социальных статусов и претензий человека на исключительность и превосходство и т. д., помощь в развитии ответственности и благодарности;
— помощь в развитии способности и готовности к рефлексивному осмыслению своих и чужих форм активности, стремления и умения учиться на ошибках и исправлять их — в сфере личностного, межличностного, учебного и профессионального взаимодействия.
Целями сопровождения персональных образовательных траекторий выступают
— психолого-педагогическое обеспечение процессов формирования, разработки персональных образовательных траекторий (помощь обучающимся и абитуриентам в идентификации их склонностей и талантов, интересов и ценностей, имеющих важное значение для них как личностей, партнеров и будущих профессионалов; помощь обучающимся в налаживании продуктивных и эффективных отношений (сотрудничества) с иными участниками образовательного процесса, включая членов семьи, преподава-
телей, администрации вуза, участвующим в процессе разработки персональной образовательной траектории; помощь обучающимся и обучающим в психологически обоснованном выборе и координации компонентов персональных образовательных траекторий);
— психолого-педагогическое обеспечение процессов реализации персональных образовательных траекторий (помощь обучающимся и абитуриентам в решении задач их становления и развития как личностей, партнеров и будущих профессионалов в контексте движения по выбранным маршрутам; помощь обучающимся в налаживании продуктивных и эффективных отношений (сотрудничества) с иными участниками образовательного процесса, от которых зависит осуществление персональной образовательной траектории; помощь обучающимся и обучающим в совершенствовании учебно-профессионального взаимодействия в контексте реализации персональных образовательных траекторий);
— психолого-педагогическое обеспечение процессов рефлексии и коррекции персональных образовательных траекторий (помощь обучающимся и абитуриентам в выявлении и оценке достижений и неуспехов траекторий; помощь обучающимся в оценке успехов и ошибок в налаживании продуктивных и эффективных отношений (сотрудничества) с иными участниками образовательного процесса; помощь обучающимся и обучающим в принятии и осуществлении решений о коррекции персональных образовательных траекторий).
Заключение
Дополнительное образование педагогов — экспериментальная, (со)творческая площадка для апробации новых (систем) содержаний и методов обучения и воспитания будущих педагогов. Одна из таких технологий — технология психолого-педагогического сопровождения развития человека как личности, партнера и профессионала. В современных условиях профессиональное педагогическое образование, как и все образование в целом, испытывает существенные трудности однозначного определения своих целей, сложности в выборе целей, связанных со становлением и развитием человека как целостности. В педагогическом образовании, как и в остальных типах
профессионального образования, ведущей проблемой выступает не только и не столько собственно профессиональная идентификация и направленность, но формирование и осуществление человеком себя как целостности, как субъекта, идентифицирующего себя на личностном, межличностном и профессиональном уровнях, и направленного на то, чтобы помогать другим (обучающимся) в решении задач такой целостной идентификации (самоопределения) и самоосуществления. Поэтому одной из ведущих задач психолого-педагогического сопровождения образования в современности выступают задачи поддержки становления и развития человека как целостности. Эта задача может быть решена с помощью такой технологии, как персональная образовательная траектория, разрабатываемая, реализуемая и рефлексируемая обучающимся в диалоге с иными субъектами и стейкхолдерами образования, включая академическую службу психолого-педагогического сопровождения. Психолого-педагогическое сопровождение дополнительного и общего педагогического образования выступает как важная часть образовательного процесса. В дополнительном образовании ему можно уделить особенно много внимания, опробовать и побудить систему общей подготовки специалистов к соответствующим переменам, в том числе в контексте задач разработки, осуществления и коррекции персональных образовательных траекторий.
Дополнительное образование педагогов дает возможности достичь целостности не только субъектов образования, но и самого образования. Для этого необходимо разработать и реализовать интегративную концепцию дополнительного образования педагогов, учитывающую как общие, так и специфические его черты. Это одна из важнейших целей современного профессионального образования. Как отмечают многие исследователи, у образования России и мира есть потребность в педагогах, не понаслышке знакомых с разными формами и содержаниями дополнительного образования. Также есть потребность в педагогах, чьи компетенции существенно шире традиционно закрепленных в программах общего и дополнительного образования, в том числе за счет подготовки специалистов со множествен-
ными специализациями и специалистов, имеющих не одну, а несколько профессий, связанных друг с другом общими, интегративными технологиями (педагог-психолог, педагог-гид и т. д.).
Таким образом, мы можем отметить необходимость разработки интегративной концепции дополнительного образования педагогов, включающей систему психолого-педагогического сопровождения индивидуальных образовательных траекторий будущих педагогов в направлении их соответствия нуждам и способностям обучающихся и нуждам и запросам той изменчивой и многоаспектной реальности, с которой будущие педагоги столкнутся в профессиональной жизни.
Библиографический список
Арпентьева М. Р. Становление личностью, партнером и профессионалом: критерии и проблемы // Профессиональная ориентация. 2018. № 1. С. 10-19.
Асмолов А. Г. Дополнительное персональное образование в эпоху перемен: сотрудничество, сотворчество, самотворение // Образовательная политика. 2014. № 2 (64). С. 2-6.
Битянова М. Р. Психолог в школе: содержание и организация работы. Москва : Сентябрь, 1998. 128 с.
Бодрийяр Ж. Общество потребления. Его мифы и структуры / Послесл. и примеч. Е. А. Самарской. Москва : Республика; Культурная революция, 2006. 269 с.
Виноградова И. А. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития педагога // Западно-Сибирский педагогический вестник. 2014. № 2. С. 18-28.
Гасанова Р. Р. Методологические проблемы изучения персональных траекторий образования в педагогической психологии // Профессиональное образование в современном мире. 2020 а. Т. 10. № 4. С. 4262-4270.
Гасанова Р. Р. Проблема изучения индивидуальных образовательных траекторий в дополнительном образовании педагогов // Профессиональное образование в современном мире. 2020 б. Т. 10. № 3. С. 4053-4063.
Гущина Т. Н. Индивидуальный образовательный маршрут как средство сопровождения развития субъ-ектности обучающихся // Воспитание школьников. 2011. № 9. С. 32-38.
Емельянова И. Н. Педагогическое сопровождение личности в образовательной среде. Тюмень : Изд-во Тюменского государственного университета, 2012. 28 с.
Зеер Э. Ф. Профессионально-педагогическая направленность как системообразующий фактор профессионального становления личности студента. Свердловск : Свердловский инженерно-
педагогический институт, 1987. 148 с.
Критическая социология заботы: перекрестки социального неравенства : сборник статей / под ред.
99
Е. Бороздиной, Е. Здравомысловой, А. Темкиной. Санкт-Петербург : Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2019. 336 с.
Ломакина О. Пандемия коронавируса ускорила «оцифровку» школьного образования в Москве // 360 TV 26 марта 2020. C. 1. URL: https ://360tv. ru/news/ob schestvo/pandemija-koronavirusa-uskorila-otsifrovku-shkolnogo-obrazovanija-v-moskve/ (дата обращения: 10.02.2021).
Меньшиков П. В. Дидактическая коммуникация современные и классические исследования / под ред. М. Р. Арпентьевой. Канада, Торонто : Альтаспера, 2018. 341 с.
Неумоева-Колчеданцева Е. В. Модель педагогического сопровождения развития профессиональной направленности будущих педагогов в ходе социальной практики / Е. В. Неумоева-Колчеданцева, А. И. Пантелеева // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-2. С. 274-281.
Петровский В. А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981.№ 2. С. 40-46.
Петровский В. А. Принцип отраженной субъект-ности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 17-30.
Правительство Российской Федерации. Концепция развития дополнительного образования детей от 4 сентября 2014 г. № 1726-р // Правительство Российской Федерации. 2014. 4 сентября. 23 с. URL: http://dopedu.ru/attachments/article/378/koncepciya-dod.pdf (дата обращения: 21.04.2021).
Психологическое сопровождение участников образовательного процесса в рамках введения ФГОС : методические рекомендации. Выпуск 2. Воронеж : Центр психо лого-педагогической поддержки и развития детей, 2019. 16 с.
Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Москва : Владос-Пресс, 2005. 383 с.
Шевчик М. С. Коучинг как современная технология повышения мотивации педагогов дополнительного образования // Журнал педагогических исследований. 2021. Т. 6. № 1. С. 63-66.
Amin A., Thrift N. Seeing Like a City. Cambridge : Polity Press, 2016. 216 p.
Arlinwibowo J. Distance learning policy in Indonesia for facing pandemic Covid-19: school reaction and lesson plans / J. Arlinwibowo, B. Kartowagiran, H. Retnawati, G. K. Kassymova // Journal of Theoretical and Applied Information Technology. 2020. Vol. 98. № 14. Р. 2828-2838.
Arpentieva M. R. Ecological education in the global and supplementary education system / M. R. Arpentieva, G. K. Kassymova, S. V. Lavrinenko, Z. I. Tyumaseva, G. V Valeeva, O. B., Kenzhaliev O. N. Duvalina, A. V. Ko-sov // Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 3 (379). Р. 158-168.
Kassymova G. K. Personal self-development in the context of global education: the transformation of values and identity / G. K. Kassymova, M. G. Yurkova, T. A. Zhdanko, J. R. Gerasimova, A. Yu. Kravtsov, J. V. Ego-
rova, R. R. Gasanova, L. A. Larionova, M. R. Arpentieva // Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 6. № 382. P. 195 200.
Kassymova G. K. Self-development management in educational globalization / G. K. Kassymova, G. A. Ste-panova, O. P. Stepanova, P. V. Menshikov, M. R. Arpen-tieva and A. P. Merezhnikov, L. A. Kunakovskaya // International Journal of Education and Information. 2018. № 12. P. 171-176.
Lobaczewski A. M. Politieke Ponerologie. France, Castelsarrasin: Les Editions Pilule Rouge, 2017. 793 p.
Reference list
Arpent'eva M. R. Stanovlenie lichnost'ju, partnerom i professionalom: kriterii i problemy = Becoming a person, partner and professional: criteria and problems // Professional'naja orientacija. 2018. № 1. S. 10-19.
Asmolov A. G. Dopolnitel'noe personal'noe obrazovanie v jepohu peremen: sotrudnichestvo, sotvorchestvo, samotvorenie = Additional personal education in the era of change: cooperation, creation, self-creation // Obrazovatel'naja politika. 2014. № 2 (64). S. 2-6.
Bitjanova M. R. Psiholog v shkole: soderzhanie i organizacija raboty = Psychologist at school: maintenance and organization of work. Moskva : Sentjabr', 1998. 128 s.
Bodrijjar Zh. Obshhestvo potreblenija. Ego mify i struktury = Consumption society. His myths and structures / poslesl. i primech. E. A. Samarskoj. Moskva : Respublika; Kul'turnaja revoljucija, 2006. 269 s.
Vinogradova I. A. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie professional'nogo razvitija pedagoga = Psychological and pedagogical support of teacher's professional development // Zapadno-Sibirskij pedagogicheskij vestnik. 2014. № 2. S. 18-28.
Gasanova R. R. Metodologicheskie problemy izuchenija personal'nyh traektorij obrazovanija v pedagogicheskoj psihologii = Methodological problems of studying personal trajectories of education in pedagogical psychology // Professional'noe obrazovanie v sovremennom mire. 2020. T. 10. № 4. S. 4262-4270.
Gasanova R. R. Problema izuchenija individual'nyh obrazovatel'nyh traektorij v dopolnitel'nom obrazovanii pedagogov = The problem of studying individual educational trajectories in the additional education of teachers // Professional'noe obrazovanie v sovremennom mire. 2020. T. 10. № 3. S. 4053-4063.
Gushhina T. N. Individual'nyj obrazovatel'nyj marshrut kak sredstvo soprovozhdenija razvitija sub#ektnosti obuchajushhihsja = Individual educational route as a means of supporting the development of students' subjectivity // Vospitanie shkol'nikov. 2011. № 9. S. 32-38.
Emel'janova I. N. Pedagogicheskoe soprovozhdenie lichnosti v obrazovatel'noj srede = Pedagogical support of the individual in the educational environment. Tjumen' : Izd-vo Tjumenskogo gosudarstvennogo universiteta, 2012. 28 s.
Zeer Je. F. Professional'no-pedagogicheskaja napravlennost' kak sistemoobrazujushhij faktor professional'nogo stanovlenija lichnosti studenta = Professional and pedagogical orientation as a systemic factor in the professional development of the student's personality. Sverdlovsk : Sverdlovskij inzhenerno-pedagogicheskij institut, 1987. 148 s.
Kriticheskaja sociologija zaboty: perekrestki social'-nogo neravenstva = Critical sociology of care: intersections of social inequality : sbornik statej / pod red. E. Borozdinoj, E. Zdravomyslovoj, A. Temkinoj. Sankt-Peterburg : Izd-vo Evropejskogo universiteta v Sankt-Peterburge, 2019. 336 s.
Lomakina O. Pandemija koronavirusa uskorila «ocifrovku» shkol'nogo obrazovanija v Moskve = Coronavirus pandemic accelerates «digitization» of school education in Moscow // 360 TV 26 marta 2020. C. 1. URL: https://360tv.ru/news/obschestvo/pandemija-koronavirusa-uskorila-otsifrovku-shkolnogo-obrazovanija-v-moskve/ (data obrashhenija: 10.02.2021).
Neumoeva-Kolchedanceva E. V. Model' pedagogicheskogo soprovozhdenija razvitija professional'noj napravlennosti budushhih pedagogov v hode social'noj praktiki = Model of pedagogical support for the development of professional orientation of future teachers in the course of social practice / E. V. Neumoeva-Kolchedanceva, A. I. Panteleeva // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovanija. 2018. № 59-2. S. 274-281.
Petrovskij V. A. K ponimaniju lichnosti v psihologii = To understanding personality in psychology // Voprosy psihologii. 1981. № 2. S. 40-46.
Petrovskij V A. Princip otrazhennoj sub#ektnosti v psihologicheskom issledovanii lichnosti = Principle of reflected subjectivity in psychological study of personality // Voprosy psihologii. 1985. № 4. S. 17-30.
Pravitel'stvo Rossijskoj Federacii. Koncepcija razvitija dopolnitel'nogo obrazovanija detej ot 4 sentjabrja 2014 g. № 1726 r = Government of the Russian Federation. Concept for the development of additional education for children dated September 4, 2014 № 1726 r // Pravitel'-stvo Rossijskoj Federacii. 2014. 4 sentjabrja. 23 s. URL: http: //dopedu.ru/attachments/article/378/koncepciya-dod.pdf (data obrashhenija: 21.04.2021).
Статья поступила в редакцию 24.09.2021; одобрена пос 23.11.2021.
The article was submitted on 24.09.2021; approved after re
Psihologicheskoe soprovozhdenie uchastnikov obrazovatel'nogo processa v ramkah vvedenija FGOS = Psychological support for participants in the educational process within the framework of the introduction of FSES : metodicheskie rekomendacii. Vypusk 2. Voronezh : Centr psihologo-pedagogicheskoj podderzhki i razvitija detej, 2019. 1б s.
Hutorskoj A. V Metodika lichnostno-orientirovannogo obuchenija = Personal-oriented training methodology. Moskva : Vlados-Press, 2005. 383 s.
Shevchik M. S. Kouching kak sovremennaja tehnologija povyshenija motivacii pedagogov dopolnitel'-nogo obrazovanija = Coaching as a modern technology to increase the motivation of teachers of additional education // Zhurnal pedagogicheskih issledovanij. 2021. T. б. № 1. S. б3-бб.
Amin A., Thrift N. Seeing Like a City. Cambridge : Polity Press, 201б. 21б p.
Arlinwibowo J., Kartowagiran B., Retnawati H., Kassymova G. K. Distance learning policy in Indonesia for facing pandemic Covid-19: school reaction and lesson plans // Journal of Theoretical and Applied Information Technology. 2020. Vol. 98. № 14. R. 2828-2838.
Arpentieva M. R., Kassymova G. K., Lavrinenko S. V., Tyumaseva Z. I., Valeeva G. V., Kenzhaliev O. B., Duvalina O. N., Kosov A. V. Ecological education in the global and supplementary education system // Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 3 (379). R. 158-1б8.
Kassymova G. K., Yurkova M. G., Zhdanko T. A., Gerasimova J. R., Kravtsov A. Yu., Egorova J. V, Gasanova R. R., Larionova L. A., Arpentieva M. R. Personal self-development in the context of global education: the transformation of values and identity // Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. б. № 382. P. 195-200.
Kassymova G. K., Stepanova G. A., Stepanova O. P., Menshikov P. V., Arpentieva M. R. and Merezhnikov A. P., Kunakovskaya L. A. Self-development management in educational globalization // International Journal of Education and Information. 2018. № 12. R. 171-17б.
Lobaczewski A. M. Politieke Ponerologie. France, Castelsarrasin: Les Editions Pilule Rouge, 2017. 793 r.
рецензирования 20.10.2021; принята к публикации :wing 20.10.2021; accepted for publication on 23.11.2021.
