CC BY
59
С. Ю. Карпук
(Санкт-Петербург)
Организация образовательной коммуникации как средство развития старшеклассников
В статье рассматриваются педагогические условия решения проблемы развития старшеклассников на основе организации образовательной коммуникации
В предлагаемой статье мы обратимся к результатам эксперимента по реализации в инновационной образовательной среде стратегии организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования. Под образовательной коммуникацией понимается ценностно-смысловая характеристика образовательной встречи на основе взаимодействия смысловых потоков обучающихся и обучающих [1]. В процессе этого взаимодействия происходит познание сложных социокультурных феноменов, отраженных в индивидуализированном содержании образования как смысловом поле на основе использования метафор.
Анализ трудностей, возникавших у старшеклассников при понимании, интерпретации Текста культуры и связанных с вопросами развития субъектности, субъектной позиции (понимание себя, понимание Другого, проявление себя в деятельности], привел к поиску возможных путей решения этой проблемы. Выход на коммуникативную дидактику, образовательную коммуникацию и стратегию метафорического проектирования позволил предположить, что развитие субъектной позиции старшеклассников происходит в процессе образовательной коммуникации, если метафора используется как инновационное дидактическое средство, обеспечивающее надпредметность содержания образования. Стратегией организации образовательной коммуникации было определено построение метафорических моделей проектируемого предмета на основе порождения метафорических образов и метафорического описания предмета в процессе обучения. Это способствует осмыслению ценностей обучающимися и обучающими и связано с их жизненным личным пространством.
Проектирование стратегии организации образовательной коммуникации старшеклассников осуществляется в процессе инте-
грации урочной и внеурочной деятельности обучающихся на основе работы с метафорой как элементом анализа содержания текста культуры, текста социума, средства самопознания и самопонимания смысла, способа сопереживания, со-мыслия с целью организации со-бытийной общности. Интеграция урочной и внеурочной деятельности предполагает различные приемы и формы (как традиционные, так и инновационные]: «метафорическое исследование», ученическое исследовательское сообщество, клубную деятельность, совместные «события» с другими сообществами, позволяющие обеспечить переживание субъектом своего состояния в данный момент, т.е. обнаружить себя на основе применения стратегии организации образовательной коммуникации, состоящей из следующих этапов: «встреча» (предъявление каждому обучающемуся ситуации «необходимости»]; «погружение» (состояние освоения предметной области]; «присвоение», состояние саморазвития (выход на понимание, работа со смыслами]; «со-бытие», состояние «со-бы-тийной общности» [2, 3].
В нашем эксперименте, проходившем на базе МКОУ «СОШ № 3» города Лодейное Поле Ленинградской области, принимали участие школьники двух 10-х классов: 10-а (железнодорожный класс], 10-б (двухпрофильный класс: 1 группа - социально-гуманитарная, 2 группа - химико-биологическая]. В отличие от 10-а, в 10-б классе обучающиеся участвовали в создании со-бытийной общности в литературном клубе «Причастие» и посещали факультатив «Метафорические исследования по литературе», что давало им больше возможностей для работы с метафорическими текстами [7]. Применение стратегии формирования метафорического пространства на уроках (при изучении романа Гончарова «Обломов», пьесы Островского «Гроза», поэзии Тютчева и др.] и во внеурочной деятельности (литера-
турный клуб «Причастие», исследовательское сообщество «Интеллект» и др.] преследовало цель - развитие субъектной позиции школьников, включающей следующие параметры: понимание текста (самостоятельность суждений, авторство), понимание и принятие Другого, понимание себя самого (рефлексивность), понимание и проявление себя как субъекта деятельности (мотивация, активность, инициативность) [1].
Параметр понимание Текста измерялся на основе анализа устных и письменных самостоятельных суждений школьников, проявлений авторства при создании текста (лонги-тюдное исследование]. В ходе эксперимента были определены уровни сформированности субъектной позиции старшеклассника: «высокий», «средний», «низкий».. «Высокому» уровню соответствовали следующие показатели: понимание учеником сущности метафоры через вспомогательный элемент и основной, умение находить метафору в тексте, поиск смысла конкретной метафоры, осознание роли метафоры в тексте, обоснование своего отношения к метафоре (субъектность оценки], использование метафоры для создания метафорического пространства, авторство (конструирование своей метафоры], применение метафор (в том числе и своих] для создания своего текста. «Средний» уровень свидетельствовал о том, что обучающийся не всегда понимает метафору (принимает за метафору метонимию, сравнение], не всегда находит метафору (поверхностно осознает роль конкретной метафоры в тексте], использует известные или традиционные метафоры для создания текста, выражает свое отношение к метафоре (субъектность оценки], испытывает трудности в конструировании своей метафоры.
Самостоятельность суждений на основе анализа метафорического текста у обучающихся проявляется, но недостаточно закреплена. Авторский элемент в работе с метафорой также обнаруживается, но не закреплен. «Низкий» уровень определялся, если ученик недопонимает сущность метафоры, редко находит метафоры в тексте (не различает метафоры и сравнения], поверхностно понимает роль конкретной метафоры в тексте, использует только известные (чаще - традиционные, стертые] метафоры для создания текста, редко выражает свое отношение к метафоре (субъектность оценки], не умеет конструиро-
вать свою метафору (нарушает принципы ее создания]. Таким образом, самостоятельность суждений обнаруживается при анализе текста, но крайне редко, попытки проявления авторства имеются, но из-за недопонимания метафорического текста не могут быть отнесены к оформленным ответам, суждениям. «Очень низкий» уровень - это непонимание сущности метафоры (понимание только прямого значения выражения], ненахождение метафоры в тексте, неумение выразить свое отношение к метафоре (субъектность оценки], неумение сконструировать свою метафору (нарушение принципов ее создания]. Исходя из этих показателей, самостоятельность суждения и авторство не могут быть обнаружены из-за непонимания текста. Замеры, сделанные во время констатирующего эксперимента, засвидетельствовали отсутствие «высокого» уровня понимания метафорического текста на основании суждения, авторства (в обоих классах], большой процент «низкого уровня».
При решении задачи развития субъектной позиции старшеклассников, при выстраивании стратегии образовательной коммуникации на основе метафорического проектирования нами была взята за основу методика работы с текстом В. Г. Маранцмана. На основании этой методики «путь движения «от метафоры к метафорическому пространству образовательной коммуникации» соответствует 4 этапам: ассоциативному, на котором ведется работа по созданию словарного портрета метафоры; словарному, где создается метафорический портрет текста; контекстуально-метафорическому (переход к диалогу культур]; проектировочному (конструирование смысла в процессе учебной деятельности, в системе ценностей].
Следует заметить, метафорическое пространство текста культуры уже задано писателем, критиками, «историей жизни» произведения, прочтением произведения школьниками. Это пространство внутри самого текста и пространство, которое создается совместно обучающимися под руководством учителя. Прожив в нем определенное время, увидев его протяженность, многомерность, пройдя через этапы восприятия, оценки, истолкования, старшеклассники приобретают опыт интерпретации и познания действительности. Так, при изучении романа Гончарова «Обломов» старшеклассники, используя ассоциа-
Таблица
Уровень понимания метафоры «гроза» в начале и в конце изучения текста
Уровень / класс 10-а работа №1 10-а работа №2 10-б работа №1 10-б работа №2
Высокий — 27% 8,3% 25%
Средний 46,2% 69,2% 37,5% 66,7%
Низкий 53,8% 3,8% 54,2% 8,3%
тивные ряды, возникающие в поле действия метафоры, приходят к созданию ее словарного портрета, выделяя при этом черты, присущие главному герою: вольность, широту, простор, кажущуюся независимость и бесцельность [4]. Комментарий к метафоре почти у всех имеет характер обобщения.
Найденные метафоры свидетельствуют о внимательном, вдумчивом прочтении романа десятиклассниками, понимании метафорического теста. Благодаря этому на уроке создается образовательная коммуникация, способствующая созданию «со-бытийной общности».
Обращаясь к диагностике результатов анализа метафор школьниками, нельзя не отметить нестабильность, непредсказуемость обучающимися в восприятии, оценках, интерпретации текста и жизненных ситуаций. Многое зависит от способности мыслить метафорически, опыта работы с метафорическим текстом, индивидуальных способностей школьников: умения вовремя сосредоточиться, сконцентрироваться, глубины прочтения текста, уровня развития субъектности, субъектной позиции старшеклассников и других составляющих. При метафорическом проектировании образовательной коммуникации в урочной деятельности при изучении пьесы Островского «Гроза» и анализе метафорического текста школьниками (в начале погружения в метафорическое поле «грозы» и на итоговом этапе исследования] мы зафиксировали положительную динамику (таблица].
Сравнивая ученические работы №1 и №2, мы приходим к следующему выводу: необходимо найти способ сопровождения школьника в метафорическое пространство мира автора, который соответствовал бы «ткани произведения»; при этом важно отыскать элемент, с помощью которого раскрывается замысел автора. Элемент выступает в роли «связующего звена» не только внутри произ-
ведения, но и вовне его. Этим «элементом» для нас является метафора. Благодаря её развивающим функциям, мы можем говорить о воздействии текста автора на обучающихся.
Исследуя метафору в тексте, мы используем приемы описания, наблюдения, сравнения, анализа, обобщения. Это позволяет охарактеризовать пространство метафоры. Заметим, что при создании своего текста (домашнее задание], возвращаясь вновь к расширенному на уроке метафорическому пространству пьесы, учащиеся близки к новому этапу - контекстуально-метафорическому (созданию словесного портрета метафоры в межкультурном диалоге]. Однако это требует изменения условий (рамки урока, существующие программы часто не позволяют осуществить подобное]. Далеко не каждому школьнику, а порой и взрослому человеку, удается выйти к 4 этапу, когнитивному, собственно постижению «смысла».
Наряду с деятельностью на уроке мы видим необходимость использования различных средств при организации образовательной коммуникации для развития субъектной позиции старшеклассников: применение индивидуального маршрута, использование исследовательской деятельности, создание событийной общности, в целом - творческой среды духовного общения. Это могут быть различные формы внеурочной работы: ученическое исследовательское сообщество, клубная деятельность, совместные «события» с другими организациями, коллективами, образованиями.
В ходе эксперимента старшеклассники принимали участие в исследовательских проектах («Метафора в физике», «Мультимедийная интерпретация метафоры», «История крылатого полка», «Кладовая солнца» и др.], работали над созданием метафорических текстов («Школьный литературный альманах»], были создателями «со-бытийной общ-
ности» на литературно-музыкальных вечерах в клубе «Причастие» («Прогулки с Гоголем по Невскому проспекту», «Если душа родилась крылатой...», «Диалоги с Бродским», «Малер и Достоевский» и др.], осуществляли коммуникацию при подготовке и проведении международных конференций по проблемам экологии, всероссийских и региональных конференций по методологии искусственного интеллекта (с участием ведущих ученых страны из РАН], были участниками ежегодного Лодейнопольского междисциплинарного семинара и авторами публикаций в сборнике «Проблемы социокультурной трансляции и искусственный интеллект». Нельзя не отметить при этом важный фактор - особую настроенность обучающихся на открытие, на познание нового, на проверку своих способностей, развитие субъектной позиции [4].
Результаты эксперимента свидетельствуют о положительной динамике показателей обучения школьников, а также развития их субъектной позиции при использовании развивающих функций метафоры в процедурах построения метафорического пространства как ценностно-смысловой формы со-бытий-ной общности [2, 3]. В частности, «метафорические исследования» в ходе изучения романа - эпопеи «Война и мир» Л. Н. Толстого позволили выйти на изменение в отношении понимания и принятия Другого, понимания себя самого (рефлексивность), понимания и проявления себя как субъекта деятельности (мотивация, активность, инициативность). Была зафиксирована положительная динамика изменений в понимании метафорической сущности текста: вырос процент обучающихся высокого и среднего уровня понимания метафоры и снизился низкий уровень. Колебания, которые мы обнаружили, свидетельствуют о возможности внимания к мотивационной составляющей, которая позволяет в самом начале работы над текстом определить свой путь, «собраться эмоционально», «увидеть свой смысл» («настроиться на метафору»]; к индивидуально-личностной характеристике обучающегося (такие психологические составляющие, как память, воображение, внимание и др.], т.е. «способности к ме-тафоризации».
Исследовательские приемы и методы работы с использованием метафор художественного текста дают большие возможности развития у обучаемых самостоятельности, способности к смыслопониманию и смысло-
порождению текста, что, в свою очередь, неразрывно связано с речью и мышлением. При сравнении результатов работ констатирующего и формирующего эксперимента можно обнаружить повышение уровня распознавания и понимания метафор обучающимися, связанное с содержательной стороной текста; развитие умений при конструировании метафор, что предполагает самостоятельность в работе; обращение к воображению, ассоциативной области; активизацию познавательных умений. Если остановиться на сравнении ситуации контрольной группы и экспериментальной, то улучшение показателей в работе мы видим у 17 чел. (63%] в 10-а кл. (КГ] и у 21 чел. (85%] в 10-б кл. (ЭГ].
В процессе опытно-экспериментальной работы по организации образовательной коммуникации мы пришли к следующим выводам:
- образовательная коммуникация - это взаимодействие субъектов образования на основе процедур понимания, коммуникации, рефлексии, позволяющих выйти на ценностно-смысловое согласование и индивидуализацию усвоения;
- этот процесс имеет отношение и к метафорическому проектированию, порождению метафорического образа на основе метафорического описания предмета. Метафорическое проектирование - построение метафорических моделей проектируемого предмета, безусловно, связано с жизненным пространством человека;
- к педагогическим условиям, обеспечивающим развитие субъектной позиции старшеклассников, относится применение стратегии организации образовательной коммуникации, которое осуществляется на основе метафорического проектирования различных форм учебной и внеучебной деятельности (в частности, организации «со-бытийной общности»];
- в ходе эксперимента, используя системы метафор смыслового пространства, школьники выходили к самопониманию, самореализации и, в целом - к ценностно-смысловым отношениям, свидетельствующим о развитии субъектной позиции старшеклассников.
Результаты эксперимента позволяют сделать вывод о важности и необходимости обращения к метафоре как способу репрезентации динамично развивающегося смыслового пространства Я в условиях постнеклассиче-ской педагогической парадигмы.
Литература
1. Даутова О. Б. Учебно-познавательная деятельность школьника в образовательном процессе: моногр. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2012. - 300 с.
2. Невзоров М. Н. Проектирование школы жизни (образ и созидание школы): учеб. пособие. - Хабаровск: ХГПУ, 2000.
3. Слободчиков В. И. Образовательная среда и реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования : культурные модели школ : Cultural models of schools : [сб.]. Вып. 7. - М. : Инноватор ; Bennett College. 1997.
4. Карпук С. Ю. Метафорическое пространство как условие развивающего обучения // Реализация идей развивающего обучения в образовательном процессе школы и вуза : материалы Всерос. науч.-практ. конф., посвященной юбилею д-ра пед. наук, проф. Г. Д. Кирилловой, 17-19 апр. 2011 г. / отв. ред. Л. А. Корож-нева ; М-во образования и науки РФ ; ГОУ ВПО «КГПА». - Петрозаводск : Изд-во КГПА, 2011. - С. 152-157.
--------^----------
