CC BY
162
ИСЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ
УДК 159.9.07
Е.И. Исаев (Москва, НОУ ВПО «СФГА») Тел.: 8-985-151-29-58, e-mail: eiisaev@yandex. ru
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В статье обосновываются возрастно-нормативная модель развития индивида в онтогенезе и модель образовательного процесса и педагогической деятельности в качестве научных средств проектирования и конструирования педагогом процессов обучения и воспитания на определенной ступени образования. Данные модели раскрываются через описание особенностей построения учебной деятельности школьников на основной и полной средней ступенях образования.
Ключевые слова: возрастно-нормативная модель развития, модель образовательного процесса и педагогической деятельности, учебная деятельность, педагогическая деятельность, средняя ступень школы, старшая ступень школы.
Психологическое сопровождение образования человека на разных этапах его развития возможно на надежной научной основе. Теоретико-методологической основой психолого-педагогического сопровождения развития человека в образования может выступить разрабатываемая нами совместно с В.И. Слободчиковым психологическая антропология [2, 5].
Психологическая антропология представляет собой попытку реализации антропологического подхода в образовании. Несмотря на наличие большого числа региональных (отраслевых, аспектных) антропологий (философской, культурной, религиозной, педагогической и др.), антропологии конкретной сферы социальной практики пока еще не разработано. Более того, и в отечественной, и в зарубежной психологии отсутствуют прецеденты подобной работы.
Обоснование антропологии образования потребовало от авторов обстоятельного аргументирования актуальности, возможности и необходимости данной области знания. Необходимость антропологии образования - это ответ на вызовы времени, результат осмысления современной ситуации человеческого бытия. Ключевая идея антропологии образования заключается в том, что современное образование не может ограничиться передачей подрастающим поколениям совокупности знаний (пусть и новейших), формирования у них современных компетенций, развития совершенных познавательных способностей. Перед образованием стоит задача созидания полного человека, человека в целостности его человеческих проявлений, становления собственно человеческого в человеке.
При определении нашего понимания собственно человеческого в человеке мы исходим из фундаментальной философско-богословской идеи о свободе и достоинстве человека и из психологического обоснования субъектности человека в качестве внутреннего основания его свободы и достоинства. Субъектность как способность человека к самодетерминируемому, самоуправляемому, самоконтролируемому поведению и действию, способность встать в практическое отношение к миру, сделать свою деятельность и самого себя предметом анализа и изменения составляет родовую специфику человека. Становление этой родовой способности происходит в событийной детско-взрослой общности, содержательную основу которой составляет
ведущая для конкретного возраста деятельность, рефлексируемая в своих основаниях и средствах.
Однако, реальную психологическую целостность невозможно ни выявить, ни изучить как уже существующую, как налично данную - свою определенность эта целостность обретает в процессах становления и развития. И более того, не просто в развитии вообще, а в развитии по сущности человека - в саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Генеральной способностью, подлинным механизмом саморазвития человека как профессионала является рефлексивная способность к самоопределению, к осознанию собственной субъективности.
Создание в практике образования условий для становления целостного человека, реализация антропологического принципа в образовании предполагает выявление антропологического потенциала современной психолого-педагогической науки. Нами обосновывается положение об адекватности антропологии развивающего образования научности нового типа - образовательного знания. Отличительными чертами образовательного знания являются его многоаспектность, интегральность (целостность), практичность, опора на педагогический опыт. Психологическая антропология и психология образования строятся авторами как форма образовательного знания, которая может быть поименована как психолого-педагогическая антропология.
Для построения практики психологического сопровождения становления и развития человека в образовании ключевое значение имеет разработка и обоснование возрастно-нормативных моделей развития человека на этапах онтогенеза и моделей образовательного процесса и педагогической деятельности на ступенях образования. Понятие «возрастно-нормативная модель развития» обосновывается нами как теоретический конструкт понимания закономерностей развития в онтогенезе и одновременно как рабочий инструмент проектирования и конструирования педагогом ступени образования.
Возрастно-нормативная модель развития - это собственно педагогическая интерпретация психологического понятия нормы развития. Возрастно-нормативные модели развития должны позволить педагогам и психологам выстроить возрастно-ориентированную педагогическую деятельность, выявить благоприятные и неблагоприятные условия нормального развития, а впоследствии адекватным образом работать с этими условиями: благоприятные поддерживать, неблагоприятные -блокировать. Построение возрастных нормативов развития - это поиск модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей на определенной ступени образования. При отсутствии таких нормативов мы сталкиваемся с ситуацией, когда образовательные практики, ориентированные на максимальные достижения, строятся в русле стратегии «выдержат или не выдержат дети» педагогических воздействий.
Возрастно-нормативные модели развития необходимы и для оценки различных инновационных практик в образовании, для экспертизы новых образовательных и учебных программ. В этом же ряду находится проблема диагностики развития как практики отбора детей в специализированные образовательные учреждения, контроля за ходом и результатами развития детей на образовательных ступенях, выявления последствий различных видов дифференциации детей в школах. Знание возрастных нормативов развития необходимо и для управленцев в образовании, для ориентации направлений развития современного педагогического профессионализма, развития образовательных учреждений и соответствующих региональных систем образования.
Разработанные в отечественной и зарубежной психологии возрастные модели развития носят локальный характер, поскольку не рассматриваются в контексте целостных периодизаций развития человека. Как правило, в данных моделях развития выделяются новообразования как результат психического развития, однако нет единодушия в составе конкретных видов новообразований, характерных для данного возрастного периода.
Возрастно-нормативная модель развития должна носить прежде всего регулятивный характер, она должна отвечать на вопрос - как и зачем строится та или иная форма образования. В точном соответствии с понятием модели, возрастно-нормативная модель развития должна представлять собой отображение в общей и наглядно выраженной форме сущность определенной действительности, в нашем случае - возрастного развития. Определим принципиальные подходы к пониманию состава и структуры возрастно-нормативной модели развития.
Структура возрастно-нормативной модели развития включает в себя три компонента:
- главные линии развития,
- ситуации развития,
- новообразования развития.
Выделение главных линий развития человека имеет принципиальное значение при конструировании возрастно-нормативной модели развития в образовании. В соответствии с антропологическим принципом, развитие есть не просто самораскрытие объекта, актуализация уже заложенных в нем потенций, а качественная смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих форм функционирования. Объект переходит на иной уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием такого перехода является изменение организации объекта.
При выделении главных линий развития человека в первую очередь необходимо различить образующие и составляющие линии развития. Образующие линии являются сквозными для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока осуществляется развитие. Образующие линии - это все то, что продолжает становиться и развиваться, не имеет окончательного завершения, находится в абсолютном движении становления; меняется лишь доминация линий в ходе развития. Составляющие линии - это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность, обладающая возможностью к совершенствованию и оптимизации; они специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза. Образующие линии являются основой, базой, на которой возникают, развиваются и формируются многообразные способности индивида как новообразования возраста.
В описании линий и новообразований развития как состава и структуры возрастно-нормативной модели развития человека в образовании мы исходим из понимания онтологии человека. Общность, деятельность и сознание в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа жизни. Эти основания взаимополагают друг друга, но не сводимы и не выводимы одно из другого. Все три стороны целостной человеческой реальности являются одновременно и следствиями, и предпосылками друг друга. Вместе с тем, исходным основанием само-бытия человека является его деятельное бытие, где человек есть воплощенная деятельность или его субъектность; достаточно всмотреться в саму структуру этого слова: субъект - есть одновременно источник и само действие (самодействие).
Уровень, масштаб, тип практикования той или иной формы бытия человека задают уровень, масштаб и тип его субъектности: субъектности в сознании
(самосознание), субъектности в общности (самобытность), субъектности в деятельности (самодеятельность). Становление субъектности в сознании, субъектности в общности, субъектности в деятельности образуют главные линии развития человека как субъекта собственной жизни, как субъекта развития и саморазвития в образовании. Данные главные линии являются образующими линиями развития.
Ситуация развития выступает в функции «несущей конструкции» в возрастно-нормативной модели развития. Ситуация развития - это определение исходной ситуации, пространства развития, того источника, отправляясь от которого возможно выстроить и то, что развивается, и проследить, как осуществляется это развитие. В качестве ситуации развития мы выделили детско-взрослую со-бытийную общность [10].
Ситуация развития - это совокупность предпосылок и условий, преобразуемых в пространство связей и отношений между со-участниками со-бытийной общности, которые и создают динамизм, напряженность и внутреннюю противоречивость ситуации. Выявление в рамках одного возрастного этапа последовательности ситуаций развития раскрывает внутреннюю динамику возраста.
Такая трактовка ситуации развития позволяет сделать предположение о том, что именно детско-взрослая событийная общность, в которой в различных формах реализуется ведущая деятельность, является источником, ресурсом и условием нормального развития. Именно детско-взрослая общность является субъектом ведущей деятельности, а сама ведущая деятельность при этом рассматривается как совокупная, как совместная деятельность взрослых и детей.
В соответствие с этим представлением, возрастно-нормативные модели развития задаются через последовательную совокупность ситуаций развития, точно приуроченных к определенной ступени образования. И это понятно, для разных детей в определенном возрасте эти ситуации различны, но волей социальных обстоятельств все они оказываются в одном классе, на одной ступени образования. В свою очередь, каждая ситуация развития задана (или определена) системой связей и отношений в событийной общности детей и взрослых; каждый раз - особых отношений к деятельности, к взрослому, к сверстнику, к самому себе.
Возрастно-нормативная модель описывает ребенка на определенном возрастном этапе и дает характеристику его развития в виде последовательного развертывания ситуаций развития. Содержание ситуации развития - это определенный потенциал развития и саморазвития ребенка, обеспечивающий завершение предшествующих достижений развития и создание предпосылок и условий освоения в будущем новых видов деятельности. Построение последовательности ситуаций развития на основе организации ведущих видов деятельности может исчерпать данную ситуацию развития и привести к новообразованиям, вхождению и позиционированию в новом типе общности.
Новообразования развития - это реализация возможностей предыдущего этапа развития, зона актуального развития (того, что образуется) и ближайшего развития (как предпосылки следующего шага развития). Существенно заметить, что в структуреновообразований важное место занимают причинная, целевая, ценностная и смысловая детерминации развития.
Описание психолого-педагогических условий и особенностей становления субъективной реальности человека на ступенях образования требует введения модельных представлений об образовательном процессе и педагогической деятельности. При этом сама ступень образования понимается нами как модель культурного или возрастно-нормативного развития человека. Можно сказать и по-
другому: ступень образования - это культурная модель становления субъективной реальности человека на определенном этапе онтогенеза.
Модель образовательного процесса и педагогической деятельности обосновывается нами как теоретический конструкт, призванный связать в целое содержание образовательного процесса ступени и содержание деятельности его субъектов - учащихся, педагогов и их совместной деятельности. Модельное представление образовательного процесса и педагогической деятельности позволяет задавать качественную специфику ступени образования посредством указания на цели и задачи развития школьника на данном отрезке онтогенеза, указания на позицию, смысл действий, характер действий учащегося, описания позиции, смысла действий, характера действий педагога и вид их совместной образовательной деятельности. Иначе говоря, закономерности развития субъекта на определенном этапе онтогенеза представлены через проекцию взаимосвязанной деятельности школьника и педагога.
Точку пересечения образовательного процесса и педагогической деятельности мы обозначили понятием «образовательная ситуация». Образовательная ситуация представляет собой единицу описания образовательной ступени, удерживающей целостность ценностей и целей развития образующегося и средств и способов достижения образовательных целей. Через описание образовательных ситуаций процессуальное представление закономерностей становления индивида на этапах онтогенеза наполняется деятельностным содержанием, описанием процесса культурного развития субъекта. Таким образом. в модели образовательного процесса и педагогической деятельности представлены в единстве возрастно-нормативная модель развития на ступени образования и деятельностные условия ее реализации: возрастно-сообразная деятельность взрослых, деятельность образующихся, совместная деятельность детско-взрослой общности. Разработка возрастно-ориентированной модели образовательного процесса и педагогической деятельности даст возможность профессиональному педагогу увидеть основные составляющие педагогической деятельности в их целостности и взаимосвязи.
Для психолога образования возрастно-нормативная модель развития человека на этапах онтогенеза и возрастно-ориентированная модель образовательного процесса и педагогической деятельности выступают средством разработки программ психологического сопровождения развития школьника на ступенях образования. До сих пор в парадигме и практике концепции развивающего образования предметом острых дискуссий остается вопрос о форме и содержании учебной деятельности в средней и старшей школе. В соответствии с антропологическим подходом специфику учебной деятельности на основной и средней полной ступенях общего образования можно представить следующим образом.
Учебная деятельность на средней и старшей ступенях школы приобретает формы проектной и собственной исследовательской деятельности. Именно эти формы учебной деятельности отвечают логике развития человека на этапе подросткового возраста и ранней юности.
Ключевым звеном становления взрослости подростков является педагогическое проектирование условий формирования субъектной, авторской позиции учащихся как в учебных курсах, так и во внеучебной сфере школьного образования. Проектирование и создание педагогами ситуаций, форм и средств, позволяющих подросткам осознать и оформить собственные позиции в учебной деятельности, так и за пределами школы, в многоплановой социально значимой деятельности, расширяет пространство их свободного выбора и становления ответственного, взрослого поведения. Становление центрального новообразования подросткового возраста - способности к самоопределению - напрямую зависит от
возможностей заявлять свою позицию в учебной и во внеучебной деятельности - от характера учебного и социального позиционирования [1].
В пространстве учебного и социального позиционирования происходит формирование способности предъявлять свои взгляды и отстаивать их в культурно принятых формах, основываясь на академических знаниях, которые в проектируемых образовательных ситуациях становятся средством, инструментом становления собственной учебной и социальной позиции. Учебное и социальное позиционирование подростков определяет развитие у них соответствующих способностей -рефлексировать собственное поведение, реально оценивать свои возможности, определять свое место и функции в совместной деятельности, выстраивать взаимодействие и коммуникацию с взрослыми и сверстниками.
Учебное и социальное позиционирование реализуется в возрастно-сообразных видах деятельности. В ряде исследований определяются адекватные для подросткового возраста виды деятельности. К.Н. Поливанова отмечает, что формирование авторского, субъектного действия подростка в условиях школьных учебных курсов затруднено и для этих целей необходимо проектировать особое образовательное пространство. Она предлагает создавать условия для собственной проектной деятельности подростков, благодаря которой они научаются действовать по своему замыслу, в соответствии с самостоятельно поставленной целью, находя способы реализации собственного проекта
[5].
И. Д. Фрумин и Б. Д. Эльконин разрабатывают идею невозрастного (вневозрастного) образовательного пространства, в котором особое значение имеют формы совместного труда детей и взрослых, в котором каждый вносит свою лепту, сообразную их возможностям. Организационно это может быть система образовательных учреждений, где ступени самостоятельности и ответственности социально не нормируются и не отмечаются. Невозрастной полюс образовательного пространства можно назвать полюсом продуктивности. На этом полюсе все дети в той или иной степени участвуют в жизни взрослого сообщества. Образовательными формами совместности подростков и взрослых являются клубы, кружки, мастерские, студии и т.д. [6, 11].
Н.Б. Крылова предлагает два основных условия построения инициативного пространства совместного творчества подростков и взрослых - личностное знание и культурные практики. Она акцентирует внимание на том, что надолго запоминаются и используются на практике только те знания, которые выведены самостоятельно, а не привнесены в опыт извне. На основе личностного знания вырастают разнообразные, базирующиеся на интересах подростка культурные практики.
Культурные практики отражают гораздо более широкий - по сравнению с познавательной деятельностью - диапазон действий подростков. В качестве культурных практик подростков выступают исследовательские, образовательные, коммуникативные, проектные, организационные, художественные виды деятельности человека. Культурные практики подростков включают учебную деятельность, а также индивидуальную образовательную деятельность в рамках освоения индивидуальных программ, их практическое участие в школьном самоуправлении, участие в социальных проектах вне школы [4].
В исследовании В.Н. Савиных показано, что многие негативные проявления кризиса отрочества снимаются в практике дополнительного образования. Здесь подросток имеет возможность более содержательно и продуктивно решать возрастные задачи. В дополнительном образовании подросток и взрослый являются активными соучастниками многоплановой совместной образовательной деятельности, способствующей личностному, социальному, культурному экспериментированию
подростка не на других, а на самом себе, решению задач личностного и профессионального самоопределения. Именно в практике полного образования как целостности основного и дополнительного возможна полноценная реализация ведущей деятельности подростков - учебной деятельности в совокупности различных форм ее организации: в форме ученического экспериментирования, социального проектирования, исследовательской работы, многообразных культурных практик. В пространстве полного образования взрослый и подросток являются активными соучастниками со-бытийной общности, реализующей единство и целостность образовательных процессов выращивания, формирования, обучения и воспитания [7].
На ступени среднего общего образования происходит постепенное смещение ведущей деятельности с приоритетов общения со сверстниками на приоритетное положение учебной деятельности, но в формах, отличных от традиционных, предполагающих больший простор для самовыражения и самореализации юношей. Речь должна идти о проектировании жизненного пути и исследовании потенциала собственного Я. Это предполагает, с одной стороны, проблематизацию и критическую рефлексию опыта учения, с другой, - трансформацию наличного образа взрослости, соизмерение его идеализаций с внутренними ресурсами Я. Именно поэтому мотивация к обучению на ступени среднего общего образования содержит большую долю прагматизма, возможности долгосрочного планирования, стремление максимально персонализировать и индивидуализировать учебный процесс. В этом возрасте главное -направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается со стремлением к автономии, правом быть самим собой сейчас и здесь - то есть с ориентацией на настоящее.
На старшей ступени образования школы раскрывается новый общий смысл развития - профессиональное, личностное и социальное самоопределение. Профессиональное самоопределение юношей и девушек осуществляется в единстве с личностным (мировоззренческим) и социальным самоопределением. Авторство своих действий, субъектность во взаимоотношениях с другими - взрослыми и сверстниками, субъектность в сознании как основные новообразования кризиса отрочества и как потенциал последующего развития свою адекватную реализацию получают в определении себя относительно своего будущего, в проектировании и планировании в нем своей индивидуальной образовательной и профессиональной траектории. В ранней юности происходит процесс консолидации внутренних сил, самообразование и саморазвитие в контексте решения центральной задачи возраста - гражданского, профессионального и личностного самоопределения.
В ранней юности ключевой задачей становится обретение практического взгляда на жизнь, формирование практического сознания и освоение средств практического преобразования действительности - развитие практического мышления. Поэтому единицей организации содержания образования в старшей школе должна стать проблема и проблемная организация учебного материала. Главной способностью старшеклассников при работе с предметными знаниями оказывается способность к освоению нового «под возникшую проблему или задачу». Такой подход к трансформации современного предметного знания представляется наиболее актуальным и имеющим практическое значение именно при проектировании образовательного процесса на старшей ступени обучения.
Практики реализуются через технологическую организацию жизнедеятельности. Поэтому старшая школа должна строиться не по принципу предметных профилей, а на основе технологических профилей, где материал предмета является средством введения в ту или иную общественно-производственную практику
(например: инженерно-технологический профиль, биотехнологический профиль, профиль образовательных технологий, политтехнологический профиль, профиль средств массовых коммуникаций, информационно-технологический профиль и т.д).
Специфика самоопределения в старшем школьном возрасте заключается в переходе от ситуативного самоопределения, где ситуации для учащихся создает взрослый, к самостоятельному проектированию своих настоящих и будущих возможностей, к социально-деятельностному и культурному самоопределению. Такое самоопределение предполагает наличие у юношей и девушек мировоззренческих оснований и выхода в пространство практической деятельности. Адекватной развитию субъектности юношей и девушек форм является форма организации его образовательной деятельности как научно-практической деятельности, как их участие на паритетных началах с взрослыми в научно-исследовательских, проектных и организационных видах деятельности по решению социально, общественно и личностно значимых проблем, как участие в работе творческих групп по разработке прорывных проектов в различных областях научной, практической деятельности, участия в работе конструкторских бюро, технопарков, НИИ и т.п.
Ведущая деятельность юношей и девушек - многообразие практико-ориентированных форм образовательной деятельности, имеющих личное и общественное значение. Это - совместная учебная деятельность в совокупности различных форм ее организации: в форме исследовательской работы, в форме разработки и реализации проектов, организационной работы и т. д. Это -индивидуальная учебная деятельность в рамках индивидуальной образовательной программы старшеклассника, обучение в системе экстерната, обучение в заочных школах. Это-конструкторско-исследовательская деятельность по конкретной профильной теме. Это - организационно-проектная социальная деятельность в рамках индивидуальной образовательной программы старшеклассника. Это - деятельность по формированию своего профессионального, личностного и гражданского самоопределения (стажировки, пробы, рефлексивные сессии).
На этапе юности детско-взрослая общность основывается на учебно-профессиональной деятельности. Специфика этого возрастного этапа заключается в том, что если ранее учащийся выступал как субъект учебной деятельности, то в процессе освоения исследовательской и проектной форм работы он начинает размышлять над своими результатами и изменять целеполагание и способы работы, осваивая тем самым позицию субъекта собственной деятельности. Учащийся вступает в процессе деятельности в различные связи и отношения с другими участниками событийной общности: с взрослым, со сверстниками, с самим собой. Взрослый в таком типе образования сам должен быть носителем определенной темы и проекта, иначе он теряет значение для молодых людей.
Особый вопрос-это, какие конкретно характеристики внутреннего мира, сущностных сил человека мы полагаем как результат освоения деятельностного содержания образования?
В квази-исследовательской учебной деятельности происходит становление субъекта (участника) учебной деятельности; а в учебных формах проектной и собственно исследовательской деятельности - становление субъекта собственной учебной деятельности. Исходя из общей схемы построения возрастно-нормативной модели развития можно описать динамику развития форм субъектности подростка.
По линии развития субъектности в деятельности - это переход в ходе реализации учебно-экспериментальной, исследовательской и проектной работы от субъекта совокупной деятельности к субъекту учебной деятельности, к становлению авторства в учебной деятельности. По линии развития субъектности в общности - это
переход от ролевого поведения к ответственному позиционированию в детских и детско-взрослых общностях. По линии развития субъектности в сознании - это переход от сравнивающей к определяющей рефлексии в учебно-экспериментальной и проектно-исследовательской работе, к появлению целостных представлений о себе, включая представление о себе как о взрослом и представление о своей будущей перспективе, включая профессиональную. В социальном познании, в области общения и взаимоотношений с другими (взрослыми и сверстниками) сохраняет свои позиции сравнивающая рефлексия.
Интегрирующим моментом, относительно которого можно говорить о целостном развитии, является реализация первичного социального и профессионального самоопределения. Самоопределение рассматривается не только как процесс, осуществляющийся в индивидуальном сознании, но и реализующийся в социально значимой деятельности и в системе социальных отношений. Самоопределение является новым механизмом развития личности, возникающим в подростковый период и развивающимся в период юности. С появлением этого механизма качественно меняется уровень субъектности человека. Учащийся переходит от форм жизнедеятельности, в которых его «определяли» другие или в которых он определялся ситуативно, к социальному и профессиональному самоопределению.
Динамику изменения содержания в основных линиях развития старшего школьника можно описать следующим образом. По линии развития субъектности в деятельности - это движение от субъекта учебной деятельности (ступень основного образования) к субъекту собственной учебной деятельности. В качестве субъекта собственной учебной деятельности юноши и девушки способны к построению и реализации учебной деятельности на любом предметном материале, к развитию и преобразованию учебной деятельности соответственно изменяющейся образовательной ситуации, к построению программ самообразования и саморазвития.
По линии развития субъектности в общности - это переход от полиролевого поведения к ответственному позиционированию в моновозрастных и поливозрастных общностях. В личностном развитии появляется ценностно-смысловая мировоззренческая компонента, реализуемая в системе отношений учащегося с взрослыми, со сверстниками и с самим собой. Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов как ответственного позиционирования себя в обществе, в культуре, в мире.
По линии развития субъектности в сознании - это переход к синтезирующей рефлексии в предметном мире (теоретическое понятие, инженерное знание). В отношениях с другими оформляется определяющая рефлексия. Синтезирующая рефлексия определяет отношения юношей и девушек с самим собой - это появление целостных представлений о себе, включая представление о мире и о себе как о взрослом и представление о своей жизненной перспективе.
Главное психологическое приобретение в самосознании юношей и девушек -открытие своего внутреннего мира в его индивидуальной целостности и неповторимости. Юноши и девушки осознают себя в качестве неповторимой, не похожей на других личности, с собственным миром мыслей, чувств и переживаний, с собственными взглядами и оценками. Интегрирующим моментом, относительно которого можно говорить о целостном развитии, является реализация самоопределения как определение себя в мире - в обществе, в профессии, в отношениях с другими и самим собой.
Литература
1. Ивошина Т.Г. Психология подростковой школы. Пенза: изд-во Пензенской технол. акад., 2005. 374 с.
2. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Введение в антропологию образования: монография. Биробиждан: изд-во ПГУ им. Шолом-Алейхема, 2012. 215 с.
3. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах: учеб. пособие. М.: изд-во ПСТГУ, 2013. 432 с.
4. Антропологические основы развивающего дошкольного образования: сб. ст. М.: РУДН, 2009. 294 с.
5. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Academia, 2000. 184 с.
6. Развивающее обучение на путях к подростковой школе / под ред. Б.Д. Эльконина. М.: Эврика, 2004. 240 с.
7. Савиных В.Н. Психолого-педагогические основания позитивного разрешения кризиса отрочества в условиях системы дополнительного образования: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Н. Новгород, 2009. 28 с.
8. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург: информ.-издат. отд. Екатеринбургской епархии, 2009. 264 с.
9. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие. М.: изд-во ПСТГУ, 2013. 360 с.
10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие. М.: изд-во ПСТГУ, 2013. 400 с.
11. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. №1. С.24-32.
E.I. Isaev
ANTROPOLOGICAL FUNDEMENTALS OF PSYCHOLOGICAL ACCOMPANYING OF TEENAGERS AND YUOTH IN EDUCATIONAL PROCESS
In the article the following models are based- the aged-normative model of individual development in ontogenesis and the model of educational process and pedagogical activity as scientific means of teacher's projecting and constructing the process of teaching and educating at a certain step. These models are revealed through the description of the peculiarities of building the pupil's educational process in elementary and secondary schools.
Keywords: The aged normative model of development, the model of educational process and pedagogical activity, school activity, pedagogical activity, secondary school, upper school.
