CC BY
52
УДК 370
Ольга Вадимовна Маниковская
Учитель русского языка и литературы, муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 30»; аспирант кафедры педагогики Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского, [email protected], Чита
ОПЫТ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ДИАЛОГОВЫХ ОТНОШЕНИЯХ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ
Olga Vadimovna Manikovskaya
Russian Language and Literature teacher, Municipal Secondary School №3 0; post-graduate student of Chair of Pedagogic ofZabaikalie N. G. Chernishevsky State Humanitarian-pedagogical University, [email protected], Chita
EXPERIENCE OF EDUCATIONAL SPACE’S CONSTRUCTION AND OF FORMATION OF PUPILS’ SUBJECTIVENESS IN DIALOG RELATIONS OF LITERATURE TEACHING
Субъектный, динамический, креативный опыт личности предполагает становление самоорганизующейся образовательной среды, где необходимостью оказывается педагогическое сопровождение ученика с опорой на его внутренние психологические ресурсы. В современных условиях содержательные координаты образования меняются с позиций «учитель-ученик» + «предмет-знание» на «сотрудничество-сообщество» + «интегрированное знание» + «индивидуальное образование на основе интересов» [6, с. 20-24].
Смысл современного образования заключается именно в усилении собственной устремленности ребенка к многогранному и интенсивному саморазвитию в процессе диалогического взаимодействия учителя и ученика. Реализация этой идеи предполагает понимание учителем не только внешней структуры урока, но и его внутреннего плана, его эмоциональной карты. Необходим также интеллектуальный фон урока. Учитель и ученик должны находиться в едином смысловом поле. Все эти три составляющих (единое смысловое поле) входят в понятие образовательного творческого пространства урока.
Основными проблемами совершенствования содержания образования, методов и форм являются проблемы сохранения индивидуальности личности ребенка, развития инициатив ученика в различных видах учебной и другой деятельности, общения и сотрудничества, усиления роли искусства
в развитии личности, проектирования и моделирования вариантов развивающей образовательной среды.
М. Н. Ахметова отмечает: «Педагогическая деятельность есть всегда взаимодействие, что является её ценностной характеристикой. Ребенок и педагог выступают в роли творческих строителей своей личной и общественной жизни» [2, с. 24]. Значимыми характеристиками педагогического процесса является педагогика сотрудничества, успеха, личностно- и индивидуальноориентированных педагогических технологий.
Диалогический подход требует точек соприкосновения ученика и предмета. Помочь ученику войти в диалог с предметом - это значит помочь ему осознать, для кого он учится, кто может воспользоваться плодами его труда. Мастерство педагога заключается в том, чтобы услышать неслышимые голоса детей. Для этого необходимо создавать такие условия, чтобы учитель и ученики оказались в одном контексте жизни, где существуют общеличностные проблемы и где все равны в своей неповторимости.
Литература в силу специфики своего предмета имеет громадный воспитательный потенциал, помогающий человеку решать проблемы смысла жизни, отношения людей друг к другу, к своей стране, проблемы истинных и ложных ценностей. Она помогает человеку становиться человеком. Ученику необходимо помочь увидеть в художественном тексте то, что касается лично его. Помочь осмыслить художественное произведение в свете современных проблем, в диалоге с нашим временем. Иными словами, ученику важно изучать не литературу саму по себе, а «себя в литературе» и «литературу в себе».
Диалоговые отношения «Я и Искусство» на начальном этапе (см. рис. 1.) предполагают диалог с текстом (понимание контекста жизни личности, её языка). Школьники на фоне однопредметного разговора удерживают собственную гипотезу как авторскую ценность. В этом случае их вопросы адресованы себе-другому. Предмет понимания начинает рассматриваться через множественность объяснений. Ход такой коммуникации возможен при условии, что все ответы учеников одинаково равнозначны (даже вызывающие сомнения) для учителя. И у него нет права оценивать их и принимать или не принимать относительно своих ожиданий.
При изучении романа Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» обсуждался проблемный вопрос: «Как мотивируется предательство Андрия?» Школьники высказывали разные мнения: «Его предательство никак нельзя объяснить!» (Дмитрий), «Но он же полюбил прекрасную панночку!» (Екатерина),
«У Гоголя сказано: «Движимый состраданием...» (Владислав), «Надо быть мужественным человеком, чтобы пойти против отца и запорожцев. Для него было главным - спасти любимого человека. Это было выше, чем идеалы Запорожской Сечи» (Артем).
Диалог с текстом (понимание контекста личности, ее языка)
лмаЛоговь/е отношену
я и
Искусство
Накопление арсенала языковых средств, выражающих субъективный мир, личное творческое пространство
Рис. 1. Построение творческого проблемно-смыслового пространства субъектности школьников в диалоговых отношениях на уроках литературы
Ученику необходимо помогать строить «живое знание» (личностно усваивать не только содержание изучаемого материала, но и раскрывать содержание индивидуального опыта учеников). Педагог, организуя урок-диалог, должен подготовить задания, позволяющие ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, используя разные виды творческих работ: передавать содержание не только словом, но и знаком, таблицей, рисунком, графиком, предметным изображением. Диалог на уроке необходимо построить таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать творческое задание по содержанию, типу и форме и тем самым наиболее активно проявить себя. При такой организации работы идет накопление арсенала языковых средств, выражающих субъективный мир, личное творческое пространство. Единство автора и читателя, их творческая встреча, по словам М. М. Гиршмана, формирует читательскую субъективность, определенным образом направляет путь восприятия [3].
В. П. Зинченко говорит о том, что в произведениях искусства наблюдается неожиданное сочетание, «столкновение разных образов, рождающих новый смысл, способствующее возникновению озарения, мгновенной вспышке сознания читателя». Речь идет о сатори, которое он сравнивает с «распустившимся цветком ума» [4, с. 371].
После анализа проблематики народной английской баллады «Робин Гуд» ученикам было предложено определить нравственные уроки произведения. Один из учеников предложил свой вариант:
Слово дал - надо держать.
Но как человека назвать,
Того, кто жизни другие забрал?!
Он Зло Вселенной отдал!
Одного не учел атаман:
Жизнь - страшный бумеранг ... (Артур).
В. П. Зинченко, рассуждая о сатори, утверждает, что подлинное произведение искусства создается на языке души, а душа выявляется во взаимоотношениях между людьми, где нет места самоутверждению партнеров [4, с. 371-372].
Совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе изучения литературы, строится на принципе проблемной тематики, отражающей значимые ценности и понятия учеников. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие «освоение», чем понятия «изучение» и «усвоение».
Разговор о романе Д. Дефо «Робинзон Крузо» начался с повторения отличительных признаков эпохи Просвещения (материал изучался на уроках истории). Сделали вывод, что в нем нашли воплощение все наиболее популярные просветительские идеи. Разум героя помогает ему осознать свои
ошибки - переступил грань законов Природы, когда отправился за рабами. Обсуждая эпизод «Спасение Пятницы», школьники говорили, что Робинзон спас дикаря, чтобы не быть одиноким (Мария), чтобы остаться Человеком (Наталья). Он способен жить жизнью естественного человека, и Природа прощает его. Робинзон стоял перед выбором: быть или не быть (как Одиссей Гомера, как Гамлет Шекспира). Он сделал выбор в пользу Человека. Поэтому роман звучит как гимн силе человека, его разуму, вере в себя и свои возможности (Валерия).
В условиях диалоговых отношений ученик вводит идеи художественного текста в свой субъектный опыт проблемно-смыслового пространства. Урок литературы как событие предполагает встречу личности с темой, проблемой, содержанием. Эта встреча позволит ей (личности) сделать важные открытия, пересмотреть свои взгляды, пережить опыт восторга и удивления. После изучения романа И. А. Гончарова «Обломов» десятиклассникам было предложено написать письмо литературному герою. Ученики подошли к выполнению задания не просто творчески, они переживали вместе с Обломовым его неудачи, давали советы, исходя из своего жизненного опыта: «Уважаемый Илья Ильич! С одной стороны, я понимаю Вас: лежишь себе на диване - благодать. Я до недавнего времени тоже предавался с удовольствием этому занятию, но. понял, что жизнь проходит мимо меня, что настоящее счастье и благополучие заключается не в бесплодных размышлениях и мечтах, а в богатстве чувств. Не надо бояться действительности. Надо действовать» (Павел).
Если на начальном этапе диалоговых отношений ученик умеет только лишь строить диалог с текстом, понимает контекст жизни личности, то на этапе новых диалоговых отношений «Искусство и Я» проявляется специфичность, индивидуальность чувств и переживаний, уподобление художнику, «примеривание», идей в диалоговом общении. В. В. Кандинский считает, что подлинное произведение искусства возникает таинственным, мистическим образом «из художника». «Отделившись от него, оно получает самостоятельную жизнь, становится личностью, самостоятельным духовно дышащим субъектом, ведущим также и материальную жизнь; оно является существом. Оно живет, действует и участвует в созидании духовной атмосферы...» [5, с. 99].
Во время работы над повестью А. С. Пушкина «Капитанская дочка» ученики писали обращение к потомкам. Эти «творческие откровения» позволяют говорить о высокой культуре чтения и диалогичности старшеклассников: «Дорогие потомки! Я очень хочу, чтобы вы любили читать. Ведь книга - это такая же категория вечности, как пространство и время. Мое главное пожелание вам - любите. Любите, как любили Петр Гринев и Маша Миронова. Мы одни, сами по себе, ничего не стоим: Человеку нужен Человек. Никогда на поймешь, что такое белое, не увидев черного. Вот и я не знала, оказывается, что такое любовь, пока не прочитала «Капитанскую дочку» (Регина).
По мнению О. К. Тихомирова, поисковая деятельность отдельного «Я» направлена на то, чтобы раскрыть смысловую сторону изменения ситуации, прогнозировать тот смысл, который вкладывал «Я - Другой». Ученый-психолог говорит, что формирование смыслов и их раскрытие характеризуется как постепенный процесс сужения смыслов одного и постепенное приближение его к смыслам другого [8, с. 73-74]. Этот процесс необходимо рассматривать во взаимосвязи объективных и субъективных факторов, где прогноз ситуации есть изменение смысла, при котором возникает «живое знание». Нужно научиться рассматривать своё знание изнутри, а не только снаружи. Речь идет о «...построении своего опыта», а не просто об усвоении [4, с. 33].
Философские проблемы смысла жизни (В. Шекспир «Гамлет») вызвали у старшеклассников самые разноречивые суждения: «Месть - это удел слабых» (Владислав), «Мстить - значит убить в себе человека» (Екатерина), «Гамлет прав: надо наказать зло» (Дмитрий), «Зло порождает ещё большее зло, и оно ведет к кровавой бойне» (Наталья). Это и есть «живое знание», о котором говорит В. П. Зинченко. Это и есть эмоциональные переживания, рожденные в субъективной ситуации. Сопереживание, проживание, сопереживание рассматриваются нами как эмоционально-образная форма диалоговых отношений школьников.
Иосиф Бродский говорил, что надо уметь видеть за мыслью. А что стоит за мыслью? М. К. Мамардашвили увидел за мыслью (или в мысли) собственно-лично присутствующие переживания. Эйнштейн увидел за мыслью зрительные образы и даже некоторые действия. Сам же Иосиф Бродский увидел за мыслью мысль. «Значит, за мыслью - состояние переполненной чувства души» [4, с. 92].
Организация дискурса как общение с текстом и как творческое суждение школьников возможна в форме синквейна. После анализа сказок М. Е. Салтыкова-Щедрина, адресованных детям «изрядного возраста», состоялась виртуальная встреча с писателем. Погас свет. На экране - портрет сатирика. Десятиклассники выражают слова благодарности:
Сказки,
Гневные, проникновенные,
Поучают, наставляют и живут.
В них - синтез творчества.
«Что за прелесть эти сказки!» (Анастасия).
Великий сын земли родной!
Страдающий, понимающий.
Смеёшься, караешь и плачешь.
Ты не дал «в обиду мужика».
Русский! (Сергей).
Истинный акт большого искусства способствует предельной сосредоточенности, при которой в одной точке сводятся все силы ума, воображе-
ния, памяти, чувства, воли. Это и есть вдохновение, одержимость, неистовство, результатом которых бывает внезапное проникновение в истину
При анализе эпизода «Базаров в стогу сена» (роман И. С. Тургенева «Отцы и дети») учениками была высказана философская мысль: литературный герой осознает, что он занимает в пространстве лишь «узенькое местечко», признает свою ничтожность перед вечностью. И неразрывную связь. Мы все - дети природы.
Диалог помогает развитию свойств и способностей человека и не должен подавлять индивидуальность взрослеющего человека. «Воспитание идет не через слово, а через труд и деятельность. Важнейший способ воспитания -стимулировать к самостоятельной деятельности» [4, с. 32]. Таким образом, ученик является не только читателем, но и творцом диалога своей жизни, её поведенческого текста.
Ученикам 11 класса было предложено на ассоциативном уровне определить отличия урока-диалога от традиционного урока и ученика как объекта и субъекта образовательного процесса (см. рис. 2). Старшеклассники высказали свое мнение о диалоговой форме общения: «На уроке-диалоге у нас нет каких-то определенных рамок: как думать, как рассуждать, как строить свой ответ. Ученик-субъект - это неординарная личность. На уроках он стремится проявить творчество. Ему интересно заниматься, он всегда ищет новые способы демонстрации своего понимания темы, проблемы. Именно такое обучение помогает развитию личности. Я считаю, что уроки должны быть ориентированы на двустороннюю связь: учитель - ученик в равноправном общении» (Павел).
О традиционном уроке ученики говорили так: «На обыкновенном уроке мнение учителя - это закон. Когда ученик является объектом, он должен соглашаться с мнением педагога. Это не позволяет развивать творческое мышление. Ученику уже не хочется искать что-то новое, он мыслит так, как говорит учитель. Есть готовый ответ. Зачем думать?!» (Александр).
Рефлексируя совместную творческую работу на уроках-диалогах, старшеклассники делились своими впечатлениями: «Диалог помогает познать себя» (Ольга), «Мне нравится, что каждый может высказать своё мнение» (Владислав), «Нам нужно изучать произведения разных эпох, чтобы не повторять ошибки других» (Юлия), «Диалог дает мне радость» (Максим), «Мы разговариваем на равных: каждое мнение (любое!) выслушивают и уважают» (Екатерина), «Диалог открывает внутренние замки души» (Валерия).
[4, с. 373].
Рис. 2. Ассоциативный уровень отличий личностно-ориентированного обучения от традиционной дидактической системы.
Изучение литературы, на наш взгляд, будет способствовать становлению субъектности личности, если будут разрешены следующие противоречия:
- противоречие между стихией «недозволенного» в общении-диалоге разговорного дискурса школьников и направленным процессом становления субъектных диалоговых отношений как ценностных смыслов бытия;
- противоречие между традиционным учебным диалогом, не нацеленным на «живое» построенное знание, и системой взаимовлияний диалоговых отношений в ценностно-смысловом экзистенциальном пространстве свободного выбора смыслов, действий, мотивов, отношений, выхода к творческому началу субъекта;
- противоречие между разрозненными коммуникативными действиями обучающихся на уроках литературы и внеурочной деятельности и становлением системы содержательных и процессуальных компонентов субъек-тности учащихся в диалоговых отношениях постижения художественного текста как восхождения к культуре.
При преодолении названных противоречий становление субъектности учащегося в процессе диалогического взаимодействия будет являться следствием его включения в общность «учитель - ученики» как «полисубъект-ную», саморефлексивную, завершающую цикл «Я» - МЫ - «Я».
С точки зрения анализа проблемы становления субъектности особый интерес, на наш взгляд, представляют ценности в области межличностных отношений и ценности, направленные на собственное Я, точнее, их взаимосвязь. Ценности задают вектор проявления субъектности и придают ей смысловую окраску.
Мы опирались на исследования В. А. Петровского [7], который определяет субъектность как базисное основание новой парадигмы образования и приводит следующие основные характеристики субъект-развивающего образования: культивирование уникального опыта человека; признание ценности обоюдного опыта; ставка на универсальность опыта. Возрастание субъектных свойств учащегося рассматривается как сущностная характеристика современной педагогической деятельности (Е. В. Бондаревская).
Трактовка образования как процесса восхождения к субъектности предполагает обращение к категории «самоопределение». В результате самоопределения ученик выстраивает свое субъектное образовательное пространство.
Резюмируя сказанное, можно утверждать, что определение роли образования в судьбе человека, а потом уже и социуме - это и есть поиск подлинных ценностей образования. К их числу в первую очередь относятся «живое знание», понимание, сознание, духовный и личностный рост (В. П. Зинченко). С помощью образования человек входит в культуру, в сферу духа, науки, техники.
Человек есть творческое существо, активное, устремленное. «Он обладает определенным потенциалом, открыт миру и переживаниям мира и
себя в мире, наделен стремлением к самореализации. В личностном диалоге и общении соприкасаются Миры, вызревают ценностные ориентации. В сотрудничестве происходит проникновение в миры другого, появляется возможность заявить свою позицию, свои ценности» [1, с. 27].
Библиографический список
1. Ахметова, М. Н. Проникновение в Миры другого как условие «вызревания» ценностных ориентаций человека [Текст] / М. Н. Ахметова //Проблема человека в современной науке и гуманистические парадигмы в образовании. - Международная научно-практическая конференция. - 27-28 апреля 2006. - Чита. - 122 с.
2. Ахметова, М. Н Проективная деятельность в педагогике диалога [Текст] / М. Н. Ахметова. - Чита: 2006. - 159 с.
3. Гиршман, М. М. Литературное произведение: Теория и практика анализа [Текст] / М. М. Гиршман. - М.: 1991. - 160 с.
4. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педаго-гические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова) [Текст] / В. П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.
5. Кандинский, В. В. О духовном в искусстве [Текст] / В. В. Кандинский. - М.: 1992. - 99 с.
6. Крылова, Н. Б. Как мы можем изменить культурные ценности образования [Текст] / Н. Б. Крылова // Народное образование. - 1998. - № 9. - С. 20-24.
7. Петровский, В. А. Идея «Я = Мир» в развитии личности [Текст] /
B. А. Петровский // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. - М.: Инноватор. - 1995. - С. 27-37.
8. Тихомиров, О. К. Психология мышления [Текст] / О. К. Тихомиров - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.
9. Наурызбаева, Р. Н. Воспитательный потенциал поэтического состязания в условиях художественно-творческой деятельности учащихся [Текст] / Р. Н. Наурызбаева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. -
C. 283-294.
10. Кыштымова, И. М. Исследование уровня смыслового развития личности старшеклассника посредством анализа школьных сочинений [Текст] / И. М. Кыштымова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. -
С. 141-152.
11. Лапердина, М. Г. Историко-педагогический аспект реализации метода проектов [Текст] / М. Г. Лапердина // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 3. - С. 171-184.
12. Кищенко, О. А. Диалоговая культура как интегративное системное образование [Текст] / О. А. Кищенко // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 3. - С. 152-158.
13. Ахметова, М. Н. Социально-педагогические детерминанты формирования готовности учителя к проектированию и реализации образовательных технологий [Текст] / М. Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 1. - С. 87-105.
