CC BY
44СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Организация логопедической образовательной среды для родителей детей с нарушениями речи
о с
CJ
см л
Анохина Виктория Сергеевна,
канд. филол. наук, доцент кафедры русского языка, культуры и коррекции речи, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)» E-mail: [email protected]
Гармаш Светлана Васильевна,
канд. филол. наук, доцент, доцент кафедры русского языка, культуры и коррекции речи, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)» E-mail: [email protected]
Потураева Любовь Николаевна,
канд. филол. наук, доцент кафедры русского языка, культуры и коррекции речи, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)» E-mail: [email protected]
Статья посвящена изучению проблемы организации логопедической образовательной среды для родителей детей с нарушениями речи. В исследовании выдвинута гипотеза о том, что специально организованная логопедическая образовательная среда, включающая в себя непосредственное участие родителей, имеющих детей с нарушениями речи, позволит сделать процесс коррекции нарушений речи комплексным и систематическим, опирающимся на погружение в речевую среду всех участников образовательного процесса.
Ключевые слова: дети с нарушениями речи, родители, логопед, образовательная среда, коррекция, развитие.
Семья в жизни человека играет первостепенную роль. Она относится к тем важнейшим факторам, которые оказывают огромное влияние на процесс социализации ребенка. Ведь именно в семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия, включаясь в мир взрослых. Этот первый опыт ребенка, его первые впечатления, полученные в семье, являются самыми сильными и устойчивыми. Тем более что влияние семьи является постоянным, демонстрируя определенное шаблонное социальное поведение в различных условиях и ситуациях взаимодействия.
На семью, в которой есть дети с нарушениями в развитии, в том числе с нарушениями речи, накладываются, помимо общепринятых функций - хозяйственно-бытовой, репродуктивной, образовательно-воспитательной и др., ряд специфических функций - абилитационно-реабилитационная, корригирующая, компенсирующая [7, с. 10]. И хотя роль семьи, ее ценность и значение как социального института в настоящее время возрастает, семьи с детьми с нарушениями в развитии требуют особого внимания государства и общества. Это отмечала в своих работах А.Я. Варга, подчеркивая, что «важным фактором эмоциональной уравновешенности и психического здоровья ребенка является стабильность семейной среды. В настоящее время мы можем констатировать, что роль семьи как среды, в которой ребенок может получить необходимые практические навыки для дальнейшей жизни, возрастает» [2, с. 22].
Из анализа современных исследований по указанной проблеме следуют выводы о количественном увеличении детей с нарушениями познавательного и речевого развития, о сложностях жизнеспособности семей с такими детьми как социальной ячейки общества. Родители этих детей в большей степени, чем родители нормально развивающихся детей, должны владеть определенными знаниями, методами и приемами развития и социализации своего ребенка, что обусловливает актуальность темы статьи. В связи со всем вышесказанным проблема организации логопедической образовательной среды для родителей детей, имеющих нарушения речи, является очень значимой и практически востребованной.
Рассмотрение условий, приемов и методов повышения психолого-педагогической компетентно-
сти родителей по вопросам развития, обучения и воспитания детей с нарушениями речи, исследование способов формирования положительных межличностных отношений с детьми в семье является целью данного исследования.
Многие исследователи отмечают, что от степени вовлеченности и участия родителей во многом зависит успешность любой коррекционной работы. Заинтересованность родителей в исправлении нарушений речи, их совместная с логопедом и другими специалистами работа позволяет проводить коррекцию в комплексе, способствуя созданию единого пространства для развития ребенка, в том числе речевого. О.В. Бачина, видный деятель в области специальной педагогики, отмечала, что «осознанное включение родителей в совместный с учителем-логопедом коррекцион-ный процесс, уход от практики дистанцирования специалиста позволяют значительно повысить эффективность работы» [1, с. 15].
В этом смысле социальное окружение ребенка с нарушением речи и среда как комплекс внешних по отношению к человеку условий образуют ту логопедическую образовательную среду, которая будет способствовать личностному развитию детей и преодолению у них речевых нарушений. В.А. Ясвин, один из основателей научного направления «Экологическая психология образования», образовательную среду определяет как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [13, с. 14].
В.В. Кожевникова, анализируя подходы к определению образовательной среды, рассматривает ее в контексте культурно-исторической теории В.В. Выготского и определяет как «гибкую систему специально организованных в пространстве и времени условий взаимодействия субъектов образовательных отношений, направленных на достижение целей образовательной деятельности» [5].
Логопедическая образовательная среда предполагает психолого-педагогическое сопровождение ребенка с нарушениями речи всеми участниками образовательного процесса в условиях постоянного взаимодействия. Поэтому от позиции, которую занимают родители, во многом зависит успех коррекционной работы. В качестве сильных сторон и одновременно специфических характеристик логопедической образовательной среды Г.Ф. Шигина выделяет «наличие безбарьерной психологической среды, полисубъектность образовательного пространства, обеспечивающая разноаспектность сопровождения процессов обучения, воспитания, социализации, развития воспитанников, обеспечение доступности ресурсов для всех воспитанников» [12, с. 23-24]. Для проведения системной коррекционной работы, по мнению Э.Ш. Шаукеновой, необходима «реализация семейно-ориентированного подхода с концентрацией на личности ребенка и обеспечение подлин-
ной индивидуализации образовательного процесса (индивидуальные образовательные маршруты для детей с ТНР, адаптированные образовательные программы, учебно-методическое и дидактическое обеспечение в соответствии с особыми образовательными потребностями каждого ребенка и др.)» [11].
Таким образом, логопедическая образовательная среда одновременно выступает как особая социальная среда и как вид образовательной среды, имеющая специфическую структуру и содержание. Выбор форм и методов работы в данной системе определяется конкретными условиями дошкольной образовательной организации, особенностями личности специалиста, спецификой семейного воспитания детей, а также уровнем педагогической культуры родителей.
Практическое исследование и апробация деятельности по заявленной в теме статьи проблеме осуществлялась в процессе организации работы логопедической школы выходного дня Таганрогской городской общественной организации развития и коррекции речи и межличностных отношений «Речеград».
По замечанию многих исследователей, при организации работы с семьями логопеды чаще всего сталкиваются со следующим рядом проблем: педагогическая пассивность родителей, несформиро-ванность у них педагогической рефлексии, отсутствие должного уровня психолого-педагогических знаний. Для родителей учащихся «Речеграда» была организована «Школа заботливых родителей», в которой основной формой работы является тренинг, позволяющий включить большое количество практикоориентированных элементов обучения - мастер-классов, интерактивных лекций и др. Тренинг - это интенсивное обучение, направленное на развитие определённых навыков. Главное его отличие от других форм работы заключается в том, что на тренинге каждому участнику становятся доступны не только опыт и знания педагога, ведущего эти занятия, но и знания и опыт других участников.
Для определения общей осведомленности родителей о проблемах ребенка мы использовали анкетирование, разработанное В.В. Ткачёвой. Результаты анкетирования 20 родителей показали следующее.
Первый вопрос касался значимости влияния на формирование личности ребенка родителей или образовательной среды детского сада. По результатам выявлено, что 15 родителей (75%) бол ьшее значение придают влиянию детского сада, а 5 родителей (25%) говорят о большем влиянии семьи.
Второй вопрос определял соотношение активности участия родителей и образовательных учреждений в обучении и воспитании ребенка. Результаты показали,что 12 родителей (60%) придают значимость своему участию в коррекционной работе, а 8 родителей (40%) считают, что заниматься исправлением нарушений должны только специалисты.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
Третий вопрос был посвящен определению степени серьезности отношения родителей к недостаткам в развитии своего ребенка. В результате выяснено, что 12 родителей (60%) считают проблему нарушения речи ребенка серьезной, а 8 родителей (40%) считают, что ко времени похода ребенка в школу все пройдет само.
Четвертый вопрос касался определения трудностей, которые могут возникнуть в жизни ребенка из-за нарушений в его развитии. Результаты показали, что 2 родителя (10%) считают, что у их ребенка в будущем может быть ограничение в выборе профессии, так как ребенок сильно заикается, 2 родителя (10%) считают, что в школе дети могут плохо писать и читать, 16 родителей (80%) считают, что никаких трудностей в будущем у их детей не возникнет.
Пятый вопрос «Как часто Вы общаетесь со специалистами по поводу проблем воспитания ребенка?» показал результат: 10 родителей (50%) считают необходимым часто консультироваться по вопросам коррекции и динамики развития их детей со специалистами ДОУ, а также со специалистами детской поликлиники (врачом-неврологом и психоневрологом), остальные считают, что достаточно того, что они прошли психолого-педагогическую комиссию, или, если надо, воспитатель сам скажет.
Шестой вопрос «Какие формы работы, предлагаемые специалистами Вашей семье, Вы считаете наиболее предпочтительными?» показал, что беседовать лично со специалистами и педагогами готовы 15 родителей, остальных устраивает беседа по телефону или общение в интернет-группе.
Седьмой вопрос «Оцениваете ли Вы помощь специалистов, оказываемую Вам, как эффективную?» показал, что все родители считают, что помощь специалистов эффективна, у всех детей наблюдается динамика в развитии речевых и неречевых функций.
Восьмой вопрос «Уверены ли Вы в достаточной компетенции специалистов?» показал, что все родители считают специалистов достаточно компетентными в своей области.
Девятый вопрос «Как Вы относитесь к выполнению заданий, которые дают специалисты (воспитатель, учитель-логопед, педагог-психолог)?» показал, что задания выполняют 6 (30%) родителей постоянно, 8 (40%) иногда, 6 (30%) не выполняют совсем из-за отсутствия времени, желания и знаний.
Десятый вопрос «Готовы ли Вы получать знания и умения по коррекции нарушений у ребенка?» показал, что получать знания о методах и приемах коррекционной работы готовы 12 родителей (60%), у остальных на это нет времени.
В соответствии с полученными результатам на-5 ми была разработана тематика мастер-классов § и интерактивных лекций, которые включались в тренинговые занятия с родителями. Так, напри° мер, были проведены тренинги по следующим те-ав мам: «Как говорить, чтобы дети слышали, и как
слушать, чтобы дети говорили?», «Как делиться своими чувствами и зачем это делать? Как этот навык влияет на здоровье родителей и на психологический климат в семье?», «Мой дом - чьи правила?», «Логопед - воспитатель - родитель: педагогический треугольник» и др.
После серии тренингов было повторно проведено анкетирование по тем же вопросам, что и на констатирующем этапе исследования. Были получены следующие результаты.
По первому вопросу анкеты мнения родителей немного поменялись - 10 родителей (50%) считают, что на развитие ребенка больше влияет детский сад, но при этом добавляют, что вместе с родителями, 10 родителей (50%) говорят о большем влиянии семьи.
Второй вопрос анкеты об активном участии родителей в коррекционном процессе показал, что 15 родителей (75%) считают важным их участие в коррекционной работе с ребенком, а 5 родителей (25%) продолжают считать, что заниматься исправлением нарушений должны только специалисты.
По третьему вопросу анкеты 18 родителей (90%) стали считать проблему нарушения речи ребенка серьезной, 2 родителя (10%) продолжают считать, что к окончанию дошкольного возраста речь нормализуется.
Четвертый вопрос анкеты показал, что 2 родителя (10%) считают, что у их ребенка в будущем может быть ограничение в выборе профессии, так как ребенок сильно заикается, 2 родителя (10%) считают, что в школе дети могут плохо писать и читать, но они могут научиться помогать им в решении предполагаемых проблем, так как настроены овладеть приемами коррекционной работы; 16 родителей (80%) считают, что никаких трудностей в будущем у их детей не возникнет.
Вопрос пятый о частоте обращений к специалистам показал, что 14 (70%) родителей стали считать необходимым чаще консультироваться по вопросам коррекции и динамики со специалистами; 6 родителей (30%) считают, что достаточно периодически узнавать об успехах ребенка.
Вопрос шестой о формах взаимодействия со специалистами показал, что беседовать лично со специалистами и педагогами готовы 20 родителей (100%).
Вопрос седьмой показал, что все родители считают, что помощь специалистов эффективна, у всех детей наблюдается динамика в развитии речевых и неречевых функций.
Вопрос восьмой показал, что все родители считают специалистов достаточно компетентными в своей области.
Вопрос девятый о необходимости выполнения заданий педагогов и специалистов показал, что поменялось отношение к выполнению заданий, некоторые родители из категории «иногда» «перешли» в категорию «всегда»; задания стали выполнять 10 (50%) родителей постоянно, 6 (30%) иногда, 4 (20%) не выполняют совсем.
Вопрос десятый показал, что получать знания о методах и приемах коррекционной работы готовы 16 родителей (80%), у остальных на это нет времени.
Таким образом, результаты анкетирования показали положительную динамику, подтверждая нашу гипотезу о том, что специально организованная логопедическая образовательная среда, включающая в себя непосредственное участие родителей, имеющих детей с нарушениями речи, позволит сделать процесс коррекции нарушений речи комплексным и систематическим, опирающимся на погружение в речевую среду всех участников образовательного процесса. Однако технология организации этой среды требует дальнейшей разработки.
Литература
1. Бачина О.В., Самородова Л.Н. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 64 с.
2. Варга А.Я. Психотерапия семейных отношений. - М.: Когито-Центр, 2009. - 184 с.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь: сборник. -Москва: АСТ: Астрель, 2011. - 637 с.
4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка: учебное пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.
5. Кожевникова В.В. Образовательная среда: обзор основных трактовок и подходов к изучению в психолого-педагогических исследованиях // Журнал педагогических исследований. Т. 3. № 1. 2018 г. [электронный ресурс]. Режим доступа: https://naukaru.ru/ru/nauka/article/20352/view.
6. Микляева Ю.В. Активизация работы с родителями детей с ОНР // Дефектология. - 2001. -№ 4. - с. 77-80.
7. Обухова Н.В. Семейное воспитание детей с нарушением речи: учебно-методическое пособие. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2019. - 128 с.
8. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Под ред. С.В. Алехиной. - М.: МГППУ, 2012. - 92 с.
9. Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. - М.: Изд-во «Книголюб», 2007. - 144 с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования [Электронный ресурс] - Режим доступа. - https:// fgos.ru/. Дата обращения 25.12.2019 г.
11. Шаукенова Э.Ш. Взаимодействие учителя-логопеда с родителями как условие успешной социализации дошкольников с речевыми нарушениями [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Кон-
цепт». - 2017. - Т. 35. - С. 35-38. - Режим доступа: http://e-koncept.ru/2017/771179.htm. Дата обращения: 17.12.2019.
12. Шигина Г.Ф. Коррекционно-развивающая среда логопедической группы // Логопед. - 2008. -№ 5. - С. 23-26.
13. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
ORGANIZATION OF SPEECH THERAPY
IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT FOR PARENTS
OF CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS
Anokhina V.S., Garmash S.V., Poturaeva L.N.
Taganrog Institute named after A. p. Chekhov (branch) of RSEU
The article is devoted to the study of the problem of organization of speech therapy educational environment for parents of children with speech disorders. The study hypothesizes that a specially organized speech therapy educational environment, including direct participation of parents with children with speech disorders, will make the process of correcting speech disorders complex and systematic, based on the immersion in the speech environment of all participants in the educational process.
Keywords: children with speech disorders, parents, speech therapist, educational environment, correction, development.
References
1. Bachina O.V., Samorodova L.N. The interaction of a speech therapist and a child's family with speech disabilities. - M.: SC Sphere, 2009. - 64 p.
2. Varga A. Ya. Psychotherapy of family relationships. - M.: Kogito-Center, 2009. - 184 p.
3. Vygotsky L.S. Thinking and Speech: Compilation. - Moscow: AST: Astrel, 2011. - 637 p.
4. Halperin P. Ya. Teaching methods and mental development of the child: a training manual. - M.: Publishing House of Moscow State University, 1985. - 45 p.
5. Kozhevnikova V.V. Educational environment: a review of the main interpretations and approaches to study in psychological and pedagogical research // Journal of pedagogical research. T. 3. No. 1. 2018 [electronic resource]. Access Mode: https:// naukaru.ru/ru/nauka/article/20352/view.
6. Miklyaeva Yu.V. Intensification of work with parents of children with OHP // Defectology. - 2001. - No. 4. - P. 77-80.
7. Obukhova N.V. Family education of children with speech impairment: a teaching aid. - Yekaterinburg: Ural. state ped Univ., 2019. - 128 p.
8. Organization of special educational conditions for children with disabilities in educational institutions: Guidelines / Ed. S.V. Ale-khina. - M .: MGPPU, 2012. - 92 p.
9. Tkacheva V.V. Family of children with developmental disabilities: Diagnosis and counseling. - M.: Publishing house "Knigoly-ub", 2007. - 144 p.
10. Federal state educational standard of primary education [Electronic resource] - Access mode. - https://fgos.ru/. Circulation date 12/25/2019
11. Shaukenova E. Sh. Teacher-speech therapist interaction with parents as a condition for successful socialization of preschool children with speech impairments [Electronic resource] // Scientific and methodical electronic journal "Concept". -2017. - T. 35. - P. 35-38. - Access mode: http://e-koncept. ru/2017/771179.htm. Date of appeal: 12/17/2019.
12. Shigina G.F. Correction and development environment of a speech therapy group // Speech therapist. - 2008. - No. 5. -P. 23-26.
13. Yasvin V.A. Educational environment: from modeling to design. - M.: Sense, 2001. - 365 p.
C3
о
CO "O
1=1 А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
