CC BY
5
Сотворчество - дефиниция, которая раскрывает важную составляющую наставничества. Необходимы не просто соучастие, обмен опытом, а планомерная совместная поисково-творческая работа в контексте возможностей, интересов подопечного и одновременно в русле канонического (традиционного), стилистически экологичного. В подобных педагогических условиях происходит гармоничное слияние личностно-творческого и надличностного начал. Обучающийся инструменталист, с одной стороны, нацеливается на углубленное освоение исполнительского опыта, планомерно изучает различные исполнительские школы и соответствующие педагогические принципы, с другой, призывая на помощь собственные слухо-двигательные представления, творческое воображение, самоконтроль, пытается строить звуки-образы, постигая искусство интерпретации. Ценностным является то, когда процесс осмысления, освоения музыкального произведения проходит в пространстве 4D (на уровне текста, подтекста, надтек-ста и контекста) [9; 10].
На основе изложенного выше следует заключить:
1. Наставничество в классах инструменталистов учреждений профессионального музыкального образования остается актуальной проблемой, требующей своего разрешения.
2. Понятие «наставник» многогранно и может представлять в системе профессионального музыкального образования следующие ракурсы осмысления: руководитель курсов повышения квалификации, обеспечивающий освоение современных педагогических технологий подопечными; педагог, ведущий «мастер-класс»; осуществляющий обучение исполнителей в ассисентуре-стажиров-ке; ответственный за педагогическую практику; передающий опыт научно-исследовательской деятельности; ответственный за расширение концертной практики; реализующий программу дополнительного высшего образования и т. д.
Библиографический список
3. Важное педагогическое условие наставнической деятельности в классе инструменталистов - установка, которая обусловливает качество комплексного восприятия и освоения музыкального произведения, влияет на техническое и художественно-эмоциональное развитие обучающихся.
4. Мотивация как значимое педагогическое условие наставничества - не только непрерывная движущая сила, но и состояние внутреннего мира подопечного. Мотивация имеет внутренний посыл и деятельный вектор, определяющие порядок действий-движений, уровень и качество внимания, слухо-двигательных представлений, самоконтроля.
5. Существенное место в деле наставничества занимает педагогический показ для ученика инструментально-исполнительского класса. Помимо того, что он представляет наглядно-объяснительной (иллюстративно-коммуникативный) метод, в нем сосредотачивается ценностно-ориентационный, познавательный, когнитивный, развивающий, художественно-творческий и собственно воспитательный функционалы.
6. Сотворчество - педагогическое условие, дефиниция, которая раскрывает важную составляющую наставничества. В обучении инструменталистов необходимы не просто соучастие, обмен опытом, а планомерная совместная поисково-творческая работа с учетом возможностей, интересов подопечного и одновременно - в русле канонического (традиционного), стилистически экологичного, надличностного.
7. Перспективы дальнейших исследований в контексте избранной проблематики могут быть связаны с повышением трудоспособности молодого поколения исполнителей-инструменталистов, рационализацией их самостоятельной работы, поиском потенциала творческого сознания и бессознательного.
1. Рапацевич Е.С. Психолого-педагогический словарь. Минск: Современное слово, 2006.
2. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Москва: Русский язык, 1986.
3. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые слова, термины, актуальная лексика. Москва: НМЦ СПО, 1999.
4. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. Москва: Классика-XXI, 2006.
5. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. Москва: Наука, 1969.
6. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учебное пособие для вузов. Москва: Академия, 2003.
7. Блок О.А. Исполнительская культура музыканта: аспекты анализа. Теория и методика профессионального образования в социально-культурной и музыкально-педагогической деятельности: коллективная монография. Москва: МГИК. 2018: 149-158.
8. Уколова Л.И. Воспитание духовной культуры растущего человека через синтез искусств в пространстве педагогически организованной музыкальной среды. Искусствоведение. 2022; № 3: 17-25.
9. Блок О.А. К вопросу об освоении музыкального произведения в пространстве «4D». Музыковедение. 2019; № 6: 42-46.
10. Блок О.А. Музыкальное произведение как объект освоения в классе инструменталистов: герменевтический подход. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 5 (84): 193-195.
11. Цалиев В.М. Психолого-педагогические особенности сотворчества преподавателя и студента в процессе обучения исполнительскому мастерству. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Владикавказ, 2003.
References
1. Rapacevich E.S. Psihologo-pedagogicheskij slovar'. Minsk: Sovremennoe slovo, 2006.
2. Ozhegov S.I. Slovar'russkogoyazyka. Moskva: Russkij yazyk, 1986.
3. Vishnyakova S.M. Professional'noe obrazovanie: Slovar'. Klyuchevye slova, terminy, aktual'naya leksika. Moskva: NMC SPO, 1999.
4. Bochkarev L.L. Psihologiya muzykal'nojdeyatel'nosti. Moskva: Klassika-XXI, 2006.
5. Yakobson P.M. Psihologicheskie problemy motivaciipovedeniya cheloveka. Moskva: Nauka, 1969.
6. Cypin G.M. Psihologiya muzykal'noj deyatel'nosti: Teoriya ipraktika: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Akademiya, 2003.
7. Blok O.A. Ispolnitel'skaya kul'tura muzykanta: aspekty analiza. Teoriya i metodika professional'nogo obrazovaniya v social'no-kul'turnojimuzykal'no-pedagogicheskojdeyatel'nosti: kollektivnaya monografiya. Moskva: MGIK. 2018: 149-158.
8. Ukolova L.I. Vospitanie duhovnoj kul'tury rastuschego cheloveka cherez sintez iskusstv v prostranstve pedagogicheski organizovannoj muzykal'noj sredy. Iskusstvovedenie. 2022; № 3: 17-25.
9. Blok O.A. K voprosu ob osvoenii muzykal'nogo proizvedeniya v prostranstve «4D». Muzykovedenie. 2019; № 6: 42-46.
10. Blok O.A. Muzykal'noe proizvedenie kak ob'ekt osvoeniya v klasse instrumentalistov: germenevticheskij podhod. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 5 (84): 193-195.
11. Caliev V.M. Psihologo-pedagogicheskie osobennosti sotvorchestva prepodavatelya i studenta v processe obucheniya ispolnitel'skomu masterstvu. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Vladikavkaz, 2003.
Статья поступила в редакцию 11.09.23
УДК 37.012.3
Mansurova A.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Professor of Music Education Department, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia),
E-mail: nauka-v-vuze@rambler. ru
Korina V.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Music Education Department, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia),
E-mail: vskorina@yandex.ru
Ma Jingwen, MA student, Music Education Department, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia), E-mail: nauka-v-vuze@rambler.ru
ORGANIZATION OF INTEGRATED VOCAL AND PIANO TRAINING: ANALYSIS OF RUSSIAN SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL EXPERIENCE. The article presents the results of a study on a problem of integrated vocal and piano teaching organization in the Chinese educational institutions. Recently, in China, the demand for music education has been increasing and the popularity of piano and vocal art has been growing, naturally forming the need for musicians-teachers with appropriate qualifications. In parallel with this trend, an integrative approach to teaching related disciplines is becoming a priority in the general education system of the People's Republic of China, the demand for integrated educational courses and the design of integrated lessons is growing. Taking into account these trends, the authors of the article consider the integrative approach as the most effective and promising methodological basis for organizing vocal and piano training at the initial stage. Based on the analysis of multiannual Russian theoretical and methodological experience, the possibilities of organizing integrated vocal and piano training at the methodological, theoretical and methodological, structural and content, program-didactic, resource-technological and organizational-activity levels were determined.
Key words: higher music pedagogical education, music pedagogy, primary music education, professional musician training, vocal, piano, integrative approach, integration in education, integrated learning, integrated lesson, integrated vocal and piano training
A.П. Мансурова, канд. пед. наук, доц., Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: nauka-v-vuze@rambler.ru
B.С. Корина, канд. пед. наук, доц., Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: vskorina@yandex.ru
Ма Цзинвэнь, магистрант, Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: nauka-v-vuze@rambler.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ВОКАЛУ И ФОРТЕПИАНО: АНАЛИЗ РОССИЙСКОГО НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА
В статье излагаются результаты исследования проблемы организации интегрированного обучения вокалу и фортепиано в образовательных учреждениях КНР В последнее время в Китае повышается востребованность музыкального образования и растет популярность фортепианного и вокального искусства, естественным образом формируя потребность в музыкантах-педагогах с соответствующими квалификациями. Параллельно данной тенденции в системе общего образования КНР приоритетным становится интегративный подход к обучению родственных дисциплин, растет востребованность интегрированных образовательных курсов, проектирования интегрированных уроков. С учетом данных тенденций авторы статьи рассматривают интегративный подход как наиболее эффективный и перспективный методологический базис для организации обучения вокалу и фортепиано на начальном этапе. На основе анализа многолетнего российского теоретико-методического опыта были определены возможности организации интегрированного обучения вокалу и фортепиано на методологическом, теоретико-методическом, структурно-содержательном, программно-дидактическом, ресурсно-технологическом и орга-низационно-деятельностном уровнях.
Ключевые слова: высшее музыкально-педагогическое образование, музыкальная педагогика, начальное музыкальное образование, профессиональная подготовка музыканта, вокал, фортепиано, интегративный подход, интеграция в образовании, интегрированное обучение, интегрированный урок, интегрированное обучение вокалу и фортепиано
Актуальность исследования обусловлена социальным заказом системы профессионального музыкального образования КНР на разработку и внедрение эффективных методик и технологий обучения массово востребованным видам музыкально-исполнительской деятельности - вокальному и фортепианному исполнительским искусствам, равноценным по своей популярности, родственным по многим теоретико-методическим, дидактическим и практическим исполнительским аспектам [1; 2].
В настоящее время в системе образования Китая доминируют идеи интегрированного системно-комплексного обучения: для общего и профессионального образования разрабатываются специальные программы, объединяющие различные родственные дисциплины, реализуются интегрированные учебные курсы [3]. Для современной китайской педагогической теории и методики обучения данный подход является достаточно новым, в то время как в России идеи интегрированного обучения базируются на многолетнем педагогическом опыте реализации в образовании междисциплинарного, системного и комплексного подходов, основные методологические положения которых разрабатывались с середины ХХ века [4; 5; 6].
В связи со сказанным, тема интегрированного обучения была исследована нами сквозь призму проблемы организации в образовательных учреждениях, осуществляющих начальную профессиональную подготовку музыкантов-исполнителей, интегрированных уроков вокала и фортепиано, являющихся наиболее востребованными видами исполнительского искусства и, соответственно, наиболее актуальными для инновационного совершенствования музыкально-педагогическими направлениями. Благодаря анализу российской научной литературы стало возможным сформировать целостное представление о том, каким образом создавать программы интегрированного обучения, проектировать интегрированные курсы, в частности наиболее эффективно конструировать и реализовывать интегрированные уроки в области музыкального искусства на примере вокала и фортепиано.
Целью исследования явилось обоснование организации интегрированного обучения вокалу и фортепиано на основе анализа российского научно-педагогического опыта в вопросах реализации интегративного подхода как актуального теоретико-методологического базиса современной системы образования.
Поставленная цель обусловила задачи проведенного исследования: выявить сущность интегративного подхода в образовании, определить специфику интегрированного обучения, обосновать возможности организации интегрированного обучения вокалу и фортепиано.
Китайские студенты в ходе освоения профессии музыканта-педагога, как правило, специализируются в одном из двух направлений - теории и методике обучения вокальному либо фортепианному исполнительским искусствам. Выбор специализации зависит от проявившихся способностей и наиболее успешных навыков студентов, а также содержания довузовской подготовки. В то же время будущие музыканты-педагоги, обучающиеся в российских профессиональных учебных заведениях, равномерно формируют профессиональную компетентность и в области вокального искусства, и в области инструментального исполнительства, впоследствии получая возможность преподавать в учреждениях дополнительного образования и вокал, и фортепиано [7; 8].
В современной китайской музыкально-педагогической литературе, а также в официальных информационных источниках сегодня много говорят о необходимости разработки комплексных программ профессиональной подготовки с расширенным спектром компетенций и квалификаций, позволяющей эффективно осуществлять исполнительскую, просветительскую и педагогическую деятельности на стыке родственных видов исполнительского искусства [2; 9]. Однако данная идея находится на уровне единичных частных инициатив, которые не имеют оформления в виде научно обоснованных методик, образовательных программ, разработанных индивидуальных образовательных курсов, учебных пособий и
специальных дидактических материалов, учитывающих специфику интегрированного обучения, основные методические принципы и педагогические условия.
В последнее время, как уже отмечено выше, наиболее актуальными тенденциями в китайской системе общего и профессионального образования являются тенденции создания междисциплинарных учебных курсов, объединяющих несколько родственных предметов, проектирования комплексных образовательных программ, позволяющих интегрировать в ходе обучения смежные науки и виды деятельности [3]. Однако если в области теории и методики преподавания естественных и гуманитарных наук китайские ученые, методисты и педагоги-практики существенно продвинулись в разработке концепций и практических предложений, то в сфере художественного образования, в частности музыкального искусства, подобных комплексных междисциплинарных проектов практически не создано. Большинство публикаций просто подтверждают наличие проблемы и востребованности создания интегрированных курсов и образовательных программ в области музыкального исполнительства.
В то же время в России проведено значительное число научных исследований, изданы образовательные программы, опубликованы монографии и пособия по темам интегрированного обучения на основе междисциплинарных связей. Это концепции интегрированного обучения В.И. Загвязинского, Б.М. Кедрова, В.С. Безруковой, методические разработки (Р.В. Степанец, Н.К. Чапаев, Е.В. Чу-хина и др.), исследования в области синтеза искусств (В.В. Ванслов, И.И. Иоффе, Л.А. Рапацкая) и мн. др.
В сфере музыкальной педагогики, образования и исполнительства проанализирована эффективность экспериментальных интегрированных курсов и отдельных занятий, высказываются научно обоснованные предложения обучения вокальному или инструментальному исполнительству с учетом интегративных взаимосвязей данных видов исполнительского искусства, например, включения курса фортепиано в подготовку вокалистов, интеграции категорий вокального исполнительства в процесс обучения пианистов и др. [10-13]. Многие учреждения дополнительного музыкального образования, а также средние специальные и высшие учебные заведения музыкального и музыкально-педагогического профиля обладают успешным многолетним опытом организации равномерного параллельного развития инструментальных и вокальных исполнительских способностей, умений и навыков у обучающихся-музыкантов.
В ходе анализа российской методологической, теоретической и методической литературы, раскрывающей возможности реализации в системе образования интегративного подхода, а также концепции синтеза искусств и принципа междисциплинарных и межпредметных взаимосвязей была установлена возможность выявить и обосновать принципы и условия организации интегрированного обучения вокалу и фортепиано на начальном этапе в образовательных учреждениях КНР. Для решения поставленных задач был осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ российской научной базы: концепций интегрированного обучения, исследований в области синтеза искусств и методических разработок по интегрированному обучению указанных выше и многих других российских ученых, а также современных трудов по проблемам обучения вокалу А.М. Абдулла-евой, О.Ю. Едемской, Н.Р. Кондратенко, Д.Е. Огороднова и фундаментальных методических работ по вопросам обучения игре на фортепиано (А.Д. Алексеева, А.Д. Артоболевской, Б.Е. Милича и др.).
В ходе проведения исследования было установлено, что организация интегрированного обучения вокалу и фортепиано как процесс целенаправленного проектирования специальной программы и занятий с особой структурой, содержанием и результатами в своих методологических основах должна опираться на интегративный подход с привлечением инструментария системно-комплексного и междисциплинарного подходов. При этом междисциплинарный подход позволяет выявить научные дисциплины и учебные предметы, обладающие высоким интегративным потенциалом, инструментарий системного подхода обеспечивает
формирование целостной системы теоретических знаний и практических видов учебной деятельности в их логической взаимосвязи и в максимально целесообразных сочетаниях, интегративный подход позволяет формировать у учащихся системные знания и целостное мировоззрение [14], а также синтетическое мышление, комбинаторные способности и универсальные навыки с расширенным спектром применения [15].
При обращении к методологии интегративного подхода возникла необходимость системного рассмотрения категории интеграции, представленной в российской научной литературе в двух ипостасях - как процесс и как результат [16-20].
Интеграция в образовании как процесс представляет собой исследовательскую и проектную деятельность, заключающуюся в сравнении, сопоставлении, объединении, слиянии на структурно-содержательном, теоретико-методическом, дидактическом, организационно-технологическом уровнях обособленных научных дисциплин и учебных предметов, в рамках которых ставятся общие вопросы, изучаются одинаковые темы, решаются сходные учебные, научные и практические задачи для повышения интереса обучающихся к интегрируемым предметам, формирования целостных системных знаний, умений, компетенций, обеспечивающих высокие образовательные результаты, новые профессиональные возможности. В контексте совершенствования результатов образования интеграция может проходить как внутри уже сложившейся системы, так и в межсистемном пространстве для создания новых педагогических систем, обладающих инновационным потенциалом. Интеграция в образовании как результат аналитической, проектной, программно-методической и организационно-педагогической деятельности - это программы интегрированного обучения, интегрированные образовательные курсы, интегрированные уроки, позволяющие изучать родственные научные дисциплины в их взаимосвязи, осваивать виды деятельности с общими целями, формировать сложнокомпонентные профессиональные компетенции.
В результате проведенного теоретического исследования были достигнуты следующие научно-практические результаты:
- установлено, что педагогическая интеграция должна осуществляться на методологическом, теоретико-методическом, структурно-содержательном, программно-дидактическом, ресурсно-технологическом и организационно-деятель-ностном уровнях, которые требуют соответствующего раскрытия и конкретизации с учетом актуальных педагогических задач;
- определены критерии эффективности интеграции в образовании, многоаспектно отражающие взаимодействие между интегрируемыми элементами, структуру, функции, качественные и количественные характеристики моделируемого образовательного процесса, целостного восприятия и освоения обучающимися объединённых предметов, наличие качественно новых профессионально и социально значимых образовательных результатов, что, в свою очередь, позволило сформулировать организационно-педагогические условия интегрированного обучения вокалу и фортепиано;
- разработана программа интегрированного обучения вокалу и фортепиано, методические и дидактические материалы для проведения интегрированных
Библиографический список
уроков вокала и фортепиано на начальном этапе обучения, предопределяющая сосредоточение педагогического внимания на общих темах музыкального исполнительства, имеющих теоретическое выражение в предметной области сольфеджио и элементарной теории музыки, а практическое выражение - в традиционных классах вокала и фортепиано;
- выявлено и обосновано, что определение функциональных взаимосвязей учебных предметов (вокала, фортепиано, сольфеджио, элементарной теории музыки, итальянского языка), интегрированных в единый образовательный спецкурс, обеспечивает актуализацию личного практического опыта, интеллектуальных и творческих ресурсов обучающихся, являющихся показателем результативности образовательной деятельности в музыкальном учебном заведении [21; 22].
В ходе сравнительно-сопоставительного анализа методологической, теоретической, методической литературы российских ученых, педагогов и музыкантов по проблеме нашего исследования и последующего синтеза приобретенных знаний, обобщения и абстрагирования, интерпретации и систематизации основных научных положений и педагогических идей была определена и обоснована сущность интегрированного обучения в контексте современных прогрессивных педагогических концепций, подходов, систем обучения и воспитания российских педагогов; установлена и обоснована необходимость осуществления интеграции на методологическом, теоретико-методическом, структурно-содержательном, программно-дидактическом, ресурсно-технологическом и организационно-де-ятельностном уровнях; обобщены и систематизированы принципы конструирования интегрированных уроков; выявлена и конкретизирована специфика конструирования интегрированных уроков в общепедагогическом и музыкально-педагогическом аспектах; определены логика, стратегии и пошаговая технология организации начального интегрированного обучения вокалу и фортепиано; сформулированы, систематизированы и обоснованы организационно-педагогические условия интегрированного обучения вокалу и фортепиано; определены эффективные дидактические модули для интегрированного обучения вокалу и фортепиано на начальном этапе.
Содержание и результаты проведенного исследования ориентированы на целостное и всестороннее музыкальное развитие, воспитание и становление музыканта, в равной мере владеющего искусством вокального и фортепианного исполнительства. На основе авторских материалов можно реализовать интегрированное обучение вокалу и фортепиано в образовательных учреждениях, осуществляющих профессиональную подготовку музыкантов-исполнителей, а также организовывать факультативы на базе общеобразовательных школ. В связи с этим материалы исследования могут быть предложены преподавателям средних профессиональных и высших учебных заведений, реализующих программы бакалавриата, специалитета и магистратуры музыкально-педагогических профилей подготовки, а также будущим и практикующим музыкантам (педагогам, вокалистам, инструменталистам) в виде методических рекомендаций и инструкций по разработке интегрированных учебных программ в области музыкального искусства, самоподготовки, повышения квалификации, разработки индивидуальных образовательных траекторий профессионального самосовершенствования.
1. Майковская Л.С., Гао Т. Современные тенденции в области эстрадного исполнительства и обучения в контексте эволюции жанра. Bulletin of the International Centre of Art and Education. 2021; № 3: 7-16.
2. Яо В. Комплексный подход к совершенствованию фортепианного образования в современном Китае. Гуманитарное пространство. 2021; № 7: 1001-1012.
3. ФФЛ%£$ВЙЙЖ Available at: https://www.ww.moe.gov.cn
4. Мансурова А.П., Черватюк П.А. К вопросу о междисциплинарности содержания педагогической профессии на современном этапе развития психологии, нейронаук и информационно-коммуникационных технологий. Антропологическая дидактика и воспитание. 2021; Т. 4; № 1: 64-73.
5. Мансурова А.П. Сущность и специфика универсальной подготовки в вузе в контексте гуманитарных наук. Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2014; № 5 (61): 161-167.
6. Майковская Л.С., Мансурова А.П. К вопросу о формировании у педагогов-музыкантов новых профессиональных квалификаций в области электронных образовательных ресурсов. Bulletin of the International Centre of Art and Education. 2016; № 1: 2. Available at: www.art-in-school.ru/bul/1_2016_MAIKOVSKAYA.pdf
7. Мансурова А.П. Концептуальные положения модельно-дифференцированной подготовки музыканта-педагога в вузе. Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». 2015; № 3 (11): 11-24.
8. Майковская Л.С. Феномен этнокультурной толерантности в музыкальном образовании. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Москва, 2009.
9. Чжун С. Формирование интерпретационных качеств учащихся-пианистов в музыкальных школах Китая. Theoria. 2021; № 2 (3): 29-34.
10. Абдуллаева А.М. Значение предмета «Общее фортепиано» в комплексной профессиональной подготовке музыканта-вокалиста. Проблемы современной науки и образования. 2020; № 12-1 (157): 52-55.
11. Климай Е.В. Проблема музыкального мышления в фортепианной педагогике. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 1 (86): 171-173.
12. Климай Е.В. Феномен «обращения» в структуре интонирующего сознания пианиста. Искусство и образование. 2020; № 6 (128): 63-68.
13. Климай Е.В. Роль активного осязания в работе пианиста. Bulletin of the International Centre of Art and Education. 2020; № 4: 7. Available at: www.art-in-school.ru/bul/4_2020_ Klimai.pdf
14. Блок О.А. Сочинительство как проявление целостного музыкально-творческого развития юных учащихся-инструменталистов. Искусство и образование. 2020; № 6 (128): 98--104.
15. Майковская Л.С., Акисов В.Р Опыт осмысления потенциала музыки и современной культуры в формировании гендерных стереотипов нового поколения школьников. Искусство и образование. 2021; № 6 (134): 170-176.
16. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. Москва: Academia, 2004.
17. Безрукова В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: УГППУ, 1994.
18. Степанец РВ. Интеграция как гносеолого-педагогический феномен. Вестник Брянского государственного университета. 2014; № 1: 95-99.
19. Чапаев Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология. Екатеринбург: Издательство РГППУ 2019.
20. Чухина Е.В. Интеграция образования: сущность, современные интегративно-педагогические концепции. Педагогическая наука и практика. 2015; № 1 (7): 58-63.
21. Блок О.А., Тань Ю. Обучающийся инструменталист как гармония в душе или дисгармония. Антропологическая дидактика и воспитание. 2022; Т. 5, № 6: 93-102.
22. Блок О.А. Исполнительская культура музыканта: аспекты анализа. Теория и методика профессионального образования в социально-культурной и музыкально-педагогической деятельности: коллективная монография. Москва: МГИК. 2018: 149-158.
References
1. Majkovskaya L.S., Gao T. Sovremennye tendencii v oblasti 'estradnogo ispolnitel'stva i obucheniya v kontekste 'evolyucii zhanra. Bulletin of the International Centre of Art and Education. 2021; № 3: 7-16.
2. Yao V. Kompleksnyj podhod k sovershenstvovaniyu fortepiannogo obrazovaniya v sovremennom Kitae. Gumanitarnoe prostranstvo. 2021; № 7: 1001-1012.
3. Available at: https://www.ww.moe.gov.cn
4. Mansurova A.P., Chervatyuk P.A. K voprosu o mezhdisciplinarnosti soderzhaniya pedagogicheskoj professii na sovremennom 'etape razvitiya psihologii, nejronauk i informacionno-kommunikacionnyh tehnologij. Antropologicheskaya didaktika i vospitanie. 2021; T. 4; № 1: 64-73.
5. Mansurova A.P. Suschnost' i specifika universal'noj podgotovki v vuze v kontekste gumanitarnyh nauk. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2014; № 5 (61): 161-167.
6. Majkovskaya L.S., Mansurova A.P. K voprosu o formirovanii u pedagogov-muzykantov novyh professional'nyh kvalifikacij v oblasti 'elektronnyh obrazovatel'nyh resursov. Bulletin of the International Centre of Art and Education. 2016; № 1: 2. Available at: www.art-in-school.ru/bul/1_2016_MAIK0VSKAYA.pdf
7. Mansurova A.P. Konceptual'nye polozheniya model'no-differencirovannoj podgotovki muzykanta-pedagoga v vuze. Vestnik kafedry YuNESKO «Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie». 2015; № 3 (11): 11-24.
8. Majkovskaya L.S. Fenomen 'etnokul'turnoj tolerantnosti v muzykal'nom obrazovanii. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2009.
9. Chzhun S. Formirovanie interpretacionnyh kachestv uchaschihsya-pianistov v muzykal'nyh shkolah Kitaya. Theoria. 2021; № 2 (3): 29-34.
10. Abdullaeva A.M. Znachenie predmeta «Obschee fortepiano» v kompleksnoj professional'noj podgotovke muzykanta-vokalista. Problemy sovremennojnaukiiobrazovaniya. 2020; № 12-1 (157): 52-55.
11. Klimaj E.V. Problema muzykal'nogo myshleniya v fortepiannoj pedagogike. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 1 (86): 171-173.
12. Klimaj E.V. Fenomen «obrascheniya» v strukture intoniruyuschego soznaniya pianista. Iskusstvo iobrazovanie. 2020; № 6 (128): 63-68.
13. Klimaj E.V. Rol' aktivnogo osyazaniya v rabote pianista. Bulletin of the International Centre of Art and Education. 2020; № 4: 7. Available at: www.art-in-school.ru/bul/4_2020_ Klimai.pdf
14. Blok O.A. Sochinitel'stvo kak proyavlenie celostnogo muzykal'no-tvorcheskogo razvitiya yunyh uchaschihsya-instrumentalistov. Iskusstvo i obrazovanie. 2020; № 6 (128): 98--104.
15. Majkovskaya L.S., Akisov V.R. Opyt osmysleniya potenciala muzyki i sovremennoj kul'tury v formirovanii gendernyh stereotipov novogo pokoleniya shkol'nikov. Iskusstvo i obrazovanie. 2021; № 6 (134): 170-176.
16. Zagvyazinskij V.I. Teoriya obucheniya. Sovremennaya interpretaciya. Moskva: Academia, 2004.
17. Bezrukova V.S. Integracionnye processy v pedagogicheskoj teorii i prakiike. Ekaterinburg: UGPPU, 1994.
18. Stepanec R.V. Integraciya kak gnoseologo-pedagogicheskij fenomen. Vestnik Bryanskogo gosudarstvennogo universiteta. 2014; № 1: 95-99.
19. Chapaev N.K. Pedagogicheskaya integraciya: metodologiya, teoriya, tehnologiya. Ekaterinburg: Izdatel'stvo RGPPU, 2019.
20. Chuhina E.V. Integraciya obrazovaniya: suschnost', sovremennye integrativno-pedagogicheskie koncepcii. Pedagogicheskaya nauka ipraktika. 2015; № 1 (7): 58-63.
21. Blok O.A., Tan' Yu. Obuchayuschijsya instrumentalist kak garmoniya v dushe ili disgarmoniya. Antropologicheskaya didaktika i vospitanie. 2022; T. 5, № 6: 93-102.
22. Blok O.A. Ispolnitel'skaya kul'tura muzykanta: aspekty analiza. Teoriya i metodika professional'nogo obrazovaniya vsocial'no-kul'turnojimuzykal'no-pedagogicheskojdeyatel'nosti: kollektivnaya monografiya. Moskva: MGIK. 2018: 149-158.
Статья поступила в редакцию 07.07.23
УДК 37.013.75
Popov N.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), Senior Lecturer, Head of Department of Physico-Mathematical
and Information Education, Pitirim Sorokin Syktyvkar State University (Syktyvkar, Russia), E-mail: popovnikolay65@mail.ru
ABOUT METHODOLOGICAL FEATURES OF SOLVING PROBLEMS WITH COMPOUND INTEREST. Solving problems on composing equations allow to improve the mathematical culture of students and contributes to the formation of logical thinking in schoolchildren in the process of conducting small independent research. The inclusion of certain types of problems in the "Financial Mathematics" section in the GIA and the Unified State Exam for secondary school students necessitates the formation of strong basic knowledge and skills of students in solving problems involving "compound interest." When preparing schoolchildren for state final tests, serious attention should be paid to methodological techniques for completing such mathematical tasks. A deeply thought-out pedagogical approach will allow students to effectively master educational material and improve the quality of schoolchildren's mathematical knowledge.
Key words: problems on "compound interest", methods of teaching mathematics, teaching schoolchildren
Н.И. Попов, д-р пед. наук, канд. физ.-мат. наук, доц., зав. каф. физико-математического и информационного образования
Сыктывкарского государственного университета имени Питирима Сорокина, г. Сыктывкар, E-mail: popovnikolay65@mail.ru
О МЕТОДИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ НА «СЛОЖНЫЕ ПРОЦЕНТЫ»
Решение текстовых алгебраических задач позволяет повысить математическую культуру учащихся, способствует формированию логического мышления школьников в процессе проведения небольших самостоятельных исследований. Включение некоторых типов задач по разделу «Финансовая математика» в ГИА и ЕГЭ для учащихся средней школы обусловливает необходимость формирования прочных базовых знаний и умений обучаемых по решению задач на «сложные проценты». При подготовке школьников к государственным итоговым испытаниям серьезное внимание должно уделяться методическим приемам для выполнения таких математических заданий. Глубоко продуманный педагогический подход позволит добиться эффективности усвоения обучаемыми учебного материала и повышения качества математических знаний школьников.
Ключевые слова: задачи на «сложные проценты», методика обучения математике, обучение школьников
Различные публикации, посвященные исследованиям проблемы использования технологий и методик обучения математике школьников, отражают направление деятельности, связанное с внедрением в образовательный процесс средних учебных заведений задач прикладного характера. Источником таких заданий, по мнению разных исследователей, может быть вузовское математическое образование, в целом отражающее современные направления развития математической науки. Вклад вузовских ученых в педагогическую составляющую школьной математики выражается, в частности, в выявлении и выделении для учащихся интересных задач в математических исследованиях, которые являются доступными для понимания школьников и в определенной степени провоцируют их интерес к исследовательской деятельности [1; 2; 3].
Решение школьных текстовых алгебраических задач, относящихся к разделу элементарной математики, позволяет повышать вычислительную культуру учащихся, способствует формированию умений школьников моделировать реальные процессы, проводить небольшие самостоятельные исследования и, в конечном счете, оказывает значимое влияние на развитие логического мышления.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью формирования умений и навыков школьников для успешного выполнения заданий на «сложные проценты» в связи с тем, что такие задачи включены в контрольно-измерительные материалы (КИМ) государственной итоговой аттестации учащихся 9-х и 11-х классов средних учебных заведений.
Целью данной работы является иллюстрация методических приемов при решении задач на «сложные проценты», которые целесообразно, на наш взгляд, использовать в учебном процессе средней школы [4; 5].
Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:
- выделение методических особенностей решения задач на «сложные проценты» и так называемых «банковских задач»;
- акцентирование внимания на специфике вычислительных операций при выполнении таких заданий.
Научная новизна исследования связана с анализом методических особенностей и способов решения различных типов задач на «сложные проценты» и «банковских задач», используемых на основе педагогического опыта и изучения
