CC BY
37УДК 378.147 ББК 74.58
Н.Е. Пермякова, А.А. Чекашова
ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ
Рассматриваются некоторые теоретические основания организации групповой работы в высшей школе. Показаны роль педагога и студента, их взаимодействие, требования к ним в рамках игры. Приведены модель и структура группового обучения. Ключевые слова: групповая работа, рефлексия, коллегиальные отношения.
Система развивающего образования и методологически ориентированного образования [3] выработала особую практику решения учебных задач - групповое мыслительное взаимодействие. Опыт организации такого взаимодействия был основан на теоретических предположениях о коллективной мыследеятельности [2; 3; 8]. Использование групповой работы отвечало концептуальной системе развивающего образования, где педагог должен организовать взаимодействие всех участников образовательного процесса для поиска способов решения класса задач и одновременно запустить процессы теоретического исследования [7].
Здесь же мы указываем на возможности использования групповой работы не только в системе развивающего образования, но и в традиционных и иных подходах к образованию.
Для того, чтобы определить место групповой работы и ответить на вопрос, «в каких учебных занятиях оправдано использование групповой работы?», обратимся к некоторым нашим предполо-
жениям о том, кто такой Педагог и кто такой Студент?, прежде чем перейти к понятию и структуре групповой работы, определим роль студента и педагога в групповой работе [1; 4].
Наши предположения о студенте осно -ваны на том, что:
1) студент должен быть самостоятельным субъектом образования. Под этим мы понимаем способность ставить себе цели, способность самоопределяться, способность контролировать свою деятельность относительно поставленных целей, способность добиваться намеченного результата и быть максимально гибким в поиске необходимых для этого средств мыслительной или организационной работы;
2) студент должен обладать учебной активностью, под которой понимается его способность к продуцированию возможно большего числа попыток осуществления мыслительной и организационной деятельности максимально разнообразными способами для достижения определенной цели,
а также его способность использовать «набранные» ошибки для выработки выигрышной стратегии достижения цели;
3) студент должен уметь ставить проблемы в своей учебной деятельности, которые мы понимаем как разрыв между уже освоенными мыслительными и организационными средствами деятельности и теми, освоить которые лишь предстоит и которые должны быть им освоены;
4) студент должен быть способен к рефлексии своей учебной деятельности. Сюда включается умение переходить из пространства мыслительной или организационной деятельности в пространство выделения и анализа способа этой деятельности, умение фиксировать результаты анализа в особых схемах и представлениях, а изменение этих схем и представлений делать содержанием своего обучения. Несколько наших предположений о
педагоге:
1) педагог должен обладать программой собственных теоретических исследований в той области знаний, которую он выделяет как проблемную в соответствии с масштабом своих личных интересов и ценностей, либо как проблемную в культурно-историческом ареале современных разработок и исследований. Педагог не должен быть только пересказчиком (или очень хорошим рассказчиком) чужих теорий и практик, даже если они переработаны его личным опытом;
2) педагог - организатор учебной ситуации, соответствующей проекту учебного занятия. Мы понимаем подготовленное педагогом занятие как специальный проект педагогической работы, где выделяются, как минимум, замысел, цель, средства, и где будущая деятельность педагога опирается, с одной стороны, на рефлексию его педагогической миссии и ценностей, включаемых в его работу со студента-
ми, а с другой стороны - на рефлексию программы курса, дисциплины или учебного предмета и теоретических оснований темы занятия;
3) педагог строит коллегиальные отношения со студентами, в большей степени - на старших курсах, в меньшей -
на младших. Под этим мы понимаем совместное обсуждение программы освоения соответствующей учебной дисциплины, где наиболее важным для нас является обсуждение целей педагога и студента, а также той системы ценностей, на которой основана программа. Педагог при этом должен быть открыт для любых вопросов и критики и быть готовым к коррекции целей и изменению способов совместной работы как на стадии обсуждения программы, так и в ходе текущей учебной деятельности;
4) педагог - «аудитор» учебной деятельности студентов. Он должен квалифицированно оценить индивидуальную программу студентов и способы его движения в рамках этой личной программы, и быть готовым дать необходимую консультацию для изменения способа работы студента [1; 4]. Теперь обратимся к вопросу о месте и
роли групповой работы со студентами. Здесь необходимо говорить о наличии, по крайней мере, трех рамок или, говоря иначе, трех пластов понимания, удержания и управления ситуацией, которые задают смысл и содержание этой форме работы [1; 7; 8].
Первая: организационная рамка, в ее обучающем аспекте, т.е. обучение студентов способам организации, или в ее служебном, функциональном аспекте, т.е. достижение определенных результатов с помощью специально осуществляемых (организационных) действий или специально созданных (организационных) условий. И в той степени, в которой уместно вводить в пространство учебного занятия действительность организации, можно использовать групповую работу,
поскольку организационная «нагрузка» групповой работы при соблюдении правильной технологии чрезвычайно велика, а способы организации взаимодействия студентов в группе довольно просты.
Вторая: рефлексивная рамка. Результаты своей групповой работы студенты должны обязательно оформлять рефлексивно, выделяя способы организации групповой работы и новые для них и освоенные ими в ходе групповой работы способы интеллектуальной, мыслительной работы, способы решения задач. А также они должны соотносить полученные результаты с определенными этапами освоения программы обучения.
Третья: рамка мыследеятельности. Основной смысл групповой работы - в продуцировании мышления и, притом, -коллективного мышления. Коллективное мышление предполагает использование коммуникации, понимания, работу с разными мыслительными предположениями, следовательно - оппонирование, защиту своей точки зрения, последующую рефлексию и т.д.
Под групповой работой будем понимать педагогическую деятельность, при которой педагогический коллектив (учебный) разделяется на группы учащихся от трех до семи человек.
Групповая работа предоставляет участникам возможность тренинга своих социальных и коммуникативных способностей: умение слушать и слышать собеседника, аргументированно дискутировать, корректно и убедительно отстаивать свое мнение, делать выбор, принимать коллегиальные решения и нести за них персональную ответственность.
Групповая работа имеет ряд преимуществ:
• побуждает участников к активности, ответственности, т.к. результаты работы зависят от вклада каждого;
• облегчает процесс усвоения, запоминания и применения новых знаний;
• создается целостная картина образовательного процесса, его содержания и результата, что облегчает применение новых знаний в реальных ситуациях;
• позволяет повышать познавательную мотивацию и дольше сохранять работоспособность участников группы;
• способствует развитию коммуникативных способностей, которые необходимы для успешной работы в любом коллективе.
Групповая работа осуществляется поэтапно:
1) исходя из учебных целей дается стартовая информация и обозначается круг проблем, предлагаемых к обсуждению. Работа осуществляется в большой группе;
2) работа над конкретными проблемами по определенному алгоритму и в рамках временного регламента; работа выполняется в малых группах;
3) презентация (отчет) результатов работы малых групп. Итоговое обсуждение и обобщение работы происходит в полном составе большой группы. Условия для успешной групповой работы:
• необходимый уровень знаний и умений у участников для выполнения заданий;
• количественный состав малой группы должен обеспечить возможность высказаться и принять реальное участие в работе для всех членов группы;
• подчинение общим правилам, которые обеспечивают равноправие всем участникам, определяют алгоритм деятельности группы и содержат регламент работы;
• «зоны ответственности» за работу группы распределяются между преподавателем и учащимися, которые могут брать на себя попеременно руководство группой.
Любой групповой работе предшествует серьезная методическая разработка
модели проведения групповой работы, а) окружающая среда; б) тема; в) веду-которая включает четыре слагаемых: щий (тренер); г) группа (рис. 1).
веру щ ли --.____ ___..-- группа
Рис. 1. Модель группового обучения (по Л.С. Выготскому)
Окружающая среда включает:
а) администрацию и коллег-преподавателей, специально выделенное время в учебном плане, отказ от авторитарных методов обучения и наличие учебно-методических рекомендаций;
б) проведение предварительной работы с участниками группы на создание осознанного мотива в разрешении поставленной проблемы;
в) наличие определенного материального обеспечения: помещение, расходные материалы, дидактическое обеспечение и ТСО.
Требования к выбору темы групповой
работы:
а) тема должна быть интересна группе;
б) тема должна быть достаточно сложна для группы;
в) тема должна быть «объемной» по содержанию и структуре. Требования к ведущему (тренеру):
а) ведущий должен быть хорошим методистом и быть компетентным в области социальной и педагогической психологии;
б) быть толерантным и владеть способностью рефлексировать;
в) должен владеть умениями разрешения конфликтных ситуаций.
Фазы развития и становления группы:
а) адаптационная фаза (знакомство и практика);
б) конфликтная фаза (борьба за место в
группе);
в) конструктивная фаза (сотрудничество и взаимопонимание);
г) продуктивная фаза (зрелость, мотивированность, нацеленность на решение проблемы и максимальная работоспособность).
Приступать к групповой работе возможно лишь при наличии, как минимум, двух условий:
1) создание прочного фундамента знаний и умений у членов группы, служащих опорой для развития личности ученика;
2) использование инновационных видов групповой работы по целенаправленному развитию, саморазвитию и моде-рации участников группы. Модерация - это такой способ проведения групповых занятий, который быстрее приводит к результатам и дает возможность всем участникам принять общие решения как свои собственные.
Структура групповой работы представлена на рис. 2.
В заключение отметим: одним из важнейших компонентов в понимании групповой работы является представление об ИГРЕ. Групповая работа - это прежде всего игра [7], игра в обучение, игра в организацию, игра в мышление. Кто не играет - тот остается за бортом группы, даже если и сидит вместе со всеми в кружке.
Как и в любой игре, здесь есть свои правила. Любой, кто думает, что групповая работа на учебном занятии - всего лишь особая форма развлечения и соблю -дать правила не так уж и важно, напри-
мер, что можно не самоопределяться, не уточнять цель, не стараться понять точку зрения других, не аргументировать свою точку зрения, не рефлексировать и т.д. -проигрывает.
Рис. 2. Структура групповой работы
Азарт этой игре придает сложность и неординарность задания. Любое высказанное предположение, не будучи принятым группой, не расценивается никем как провал или проявление невежества, это просто «не очень удачный игровой ход». Отрефлексировав его, можно сделать другой, более удачный. Здесь идет состязание с самим собой, где учащийся должен обрести способность рефлексировать и делать новые попытки, способность быть организованным и подчиняться групповой организации, способность понимать других, спооб-ность защитить свою точку зрения, способность быть критичным, способность организовать работу других и т.д.
Библиографический список
1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 366-393.
2. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992.
3. Мастерская открытий. Опыты альтернативного образования // Специализированный выпуск. Рига. 1995. С. 14-17.
4. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск. 1993.
5. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности // Вопросы методологии. 1994. № 3-4. С. 76-121.
6. Щедровицкий Г.П. Рефлексия. В кн.: Избранные труды. М., 1996. С. 485-495.
7. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма ор -ганизации и метод развития коллективной мыследеятельности. В кн.: Избраные труды. М., 1994. С. 115-142.
8. Щедровицкий Г.П. Схема мыследе-ятельности системно-структурное строение, смысл и содержание. В кн.: Избранные труды. М.: Просвещение, 1995. С. 121-137.
