CC BY
154
Ушева Татьяна Фёдоровна
Кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
УДК 378.0 ББК 74.00
МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ
В статье представлен опыт формирования рефлексивных умений студентов на основе мыследеятельностного подхода. Содержание статьи показывает особенности организации педагогической работы со студентами в учебном процессе. Обоснована необходимость использования индивидуальных образовательных программ.
Ключевые слова: мыследеятельностный подход; рефлексивные умения; организационно-деятельностные игры; индивидуальная образовательная программа.
COGNITIVE AND PRAGMATIC APPROACH IN THE DEVELOPMENT OF STUDENTS REFLECTIVE SKILLS
The article reveals experience of the development of students reflective skills from the point of view of cognitive and pragmatic approach. The author shows the characteristics of the organization of pedagogical work with students in the educational process. The necessity of the use of individual education programs is powered in this article.
Key words: cognitive and pragmatic approach; reflective skills; organizational-activity games; individual educational program.
В педагогической науке накоплен определенный опыт изучения процесса формирования рефлексивных умений. Интересные результаты получены в исследованиях по формированию рефлексивных умений у учащихся школьного возраста (Н.В. Галкина, Н.И. Гуткина, О.В. Лишина, Г.А. Цукерман). Существуют многочисленные работы по формированию рефлексии педагогов (А.М. Айламазян, Н.Г. Алексеев, А.А. Бизяева, И.В. Вачков, Н.Ф. Ильина, М.А. Мкртчян, А.С. Сиденко, Т.В. Яловец), делаются попытки и уже есть положительные результаты по их формированию на этапе вузовской профессиональной подготовки (О.Р. Бадагуева, И.В. Бачков, Л.Л. Волштейн, С.В. Кондратьева, В.А. Кривошеев, Я.Б. Санжиева).
Процесс формирования рефлексивных умений в практике высшей школы, безусловно, осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к формированию рефлексивных умений в рамках учебного процесса. Кроме того, вне специального научного рассмотрения остаётся и вопрос о способах включения рефлексивных умений в содержание образования.
Мыследеятельностный путь осмысления рефлексии и рефлексивных умений, который оформился Московским методологическим кружком (Н.Г.
Алексеев, А.А. Зиновьев, И.Н. Семёнов, М.А. Мкртчян, Г.П. Щедровицкий и др.), понятие «рефлексия» наиболее интенсивно используется и разрабатывается как интеллектуальные умения [Алексеев, 1984; Мкртчян, 2004; Семёнов, 1983; Щедровицкий, 1993]. Они продолжили традиции философов античности, эпохи Возрождения и Нового времени, осуществили анализ рефлексии и разработали методологию организации мышления в рамках теории деятельности.
Мыследеятельностная методология рассматривает рефлексию как метод мышления, как способ получения субъектом знаний об основаниях собственной деятельности. При этом субъект «высвобождается» из процесса деятельности и «выходит» во внешнюю позицию по отношению к ней. Это стало принципиальным отличием понимания рефлексии через категории «смена позиции» или «рефлексивный выход».
Кроме того, впервые рефлексия стала рассматриваться как средство управления изменением, развитием систем деятельности. Г.П. Щедровицкий в своих работах утверждает, что «человек всегда действует в группе, в коллективе
- в ситуации коллективных взаимодействий» [Щедровицкий, 2002, с. 354]. При этом человек, находясь в своей ситуации, во взаимодействии с членами своей группы, входит во взаимоотношения с людьми, которые находятся в другой ситуации.
Ситуация всегда есть единство реального и идеального, объективных и субъективных обстоятельств и нашего к ним отношения. Человеку, находящемуся в своей ситуации, задается вопрос кем-то из другой ситуации: «Что ты сейчас делал?» Человек обычно действительно не знает, что он делает, не отдает себе отчета в том, как он ведет себя и как действует. Для этого необходим выход в рефлексивную позицию. Чтобы человек смог ответить на заданный вопрос, необходимо, по мнению Г.П. Щедровицкого, из позиции, где раньше производилось какое-то мыследействование, выйти в рефлексивную позицию, посмотреть на себя со стороны действовавшего, представить себе, что, собственно, ты делал.
Далее рефлексивная позиция оформляется во внешние отношения к самому себе, к своему действию и к тому фрагменту социального мира, в котором живет человек. Так рефлексия понимается как представление в сознании того, что и как я делаю. «В этом смысле рефлексия есть противоположность абстрактного мышления, поскольку она, именно она вычерпывает содержание деятельности. Рефлексия предельно конкретна. В отношении рефлексии не годятся критерии правильности и неправильности. У каждого свое виденье, своя точка зрения. Рефлексия субъективна и полна переживаний» [Щедровицкий, 2002, с. 32]. Сложная ситуация ранее провоцирует сравнение реальной ситуации и существующей нормы, выявленные противоречия подвергают сомнению норму и правильность действий. Такой выход из реальной ситуации вынуждает к созданию новой, «собственной» нормы.
Вариантов выхода при поиске новой нормы может быть несколько. Если индивид находит ее при обращении к уже известным образцам культуры, то он осуществляет акт воспроизводства, а это не ведет ни к развитию культуры, ни к
развитию самого индивида. «Тот, кто повторяет, - не учится», - утверждает Г.П. Щедровицкий [Щедровицкий, 1993, с. 74].
Другой тип выхода основан на творческом поиске, что способствует развитию самого субъекта и культуры в целом. Выходит, рефлексирующий человек обращен к культуре, способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие. Он меняется внутренне, меняется его отношение к окружающей среде, его деятельность, а значит, и сама среда. Г.П. Щедровицкий утверждает, что функция рефлексии как раз заключается в том, чтобы построить новую деятельность, выделить в ней «какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами построения новых процессов деятельности». Выделенные рефлексией образования оформляются в виде «новых объективных средств деятельности», после чего возможно их усвоение. Получается, что успешная учебная деятельность является рефлексивной.
Для создания успешной учебной деятельности с целью получения знаний и опыта рефлексивных умений предлагается проводить со студентами организационно - деятельностные игры (ОДИ) [Алексеев, 1984; Мкртчян, 2004].
ОДИ - это особая форма организации взаимодействия многих людей, позволяющая за счет коллективной мыследеятельности решать актуальные проблемы реальной действительности, реальной жизнедеятельности этих людей [Анисимов, 2006].
Участники игры свой взгляд на проблему разделяют с единомышленниками и формируют группу. Знания разных групп о своем аспекте вопроса презентуются на общем заседании, где и происходит обмен мнениями.
В ОДИ у участников появляется великолепная возможность занимать те или иные позиции. Занять позицию - это на некоторое время присвоить себе право быть кем-то: присвоить себе право иметь другой взгляд на ситуацию и нести за это ответственность.
ОДИ одновременно проходит в реальной и идеальной действительностях. Реальная действительность - это там, где совершаются какие-либо действия, а идеальная действительность - это, где происходит рефлексия этих действий. Во время рефлексии реальная действительность останавливается, и участники игры начинают осмысливать, что же происходило в реальной жизни до этой остановки.
Организационно - деятельностные игры, проводимые в период обучения студентов, будущих педагогов, имеют ряд положительных моментов:
- позволяют работать с индивидуальным и коллективным мышлением,
- студент имеет возможность, и даже необходимость делать рефлексивный выход по отношению к своим действиям,
- оформляется позиция и «собственная» норма деятельности.
Другая сторона проведения ОДИ со студентами показывает, что на первых ступенях профессионального становления они еще не имеют сильной педагогической проблематизации, организация учебного процесса сложно изменяется на период проведения игр, и преподаватели не готовы работать индивидуально с каждым студентом.
В Иркутском государственном лингвистическом университете (ИГЛУ) с целью погружения в профессиональную и учебную деятельность студентов разрабатываются и внедряются технологии формирования метапредметных компетенций обучающихся (О.Ф. Чупрова, Т.Ф. Ушева, Т.В.
Живокоренцева Т.А. Жданко, А.М. Пуляевская, Т.В. Багрий, А.Г. Нафиева ). Эта работа осуществляется в рамках проекта «Взаимодействие ИГЛУ с общеобразовательными учреждениями в контексте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»» [Живокоренцева, 2011, с. 181], который является одним из значимых направлений экспериментальной площадки Федерального института развития образования «Системнодеятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании» (руководители А.Г. Асмолов, Ю.Л. Троицкий, О.А. Карабанова).
В настоящее время предпринимаются попытки создания активной обучающей среды, использования развивающих форм, методов и средств обучения, изменения функций преподавателя и студентов.
Деятельностной практикой саморазвития и самообразования стали индивидуальные образовательные программы. Индивидуальная образовательная программа - это структурированный план действий студента на некотором фиксированном этапе обучения. Для реализации индивидуальных программ требуется включенность каждого обучающегося в управление образовательным процессом [Горленко и др., 2012, с. 154].
Индивидуальные образовательные программы создаются на основе рефлексии, в ходе которой действия студента в конкретной ситуации сопоставляются с его актуальными качествами, знаниями, представлениями.
Студент находится в рефлексивной позиции и устанавливает связи между разными факторами, но именно образовательные потребности обнаруживаются, когда обусловленность достижений и затруднений студента сопоставляется с его актуальными качествами. Такие моменты позволяют студенту себя познавать, самому принимать решения - это акт самоорганизации и самоуправления [Ушева, 2012, с. 14].
Преподаватель совместно со студентом направляет процесс рефлексии на объективизацию образовательных потребностей, постановку образовательных задач, оформление индивидуальных образовательных программ и демонстрирует способы управления рефлексивным процессом. Студент фиксирует достижения и проблемы, понимает: почему в деятельности у него что-то получилось или не получилось, т.е. находит причины достижений и проблем.
В понимании ИОП мы опирались на исследования Н.Ф. Ильиной [Ильина, 2006, с. 46], она констатирует, что индивидуальная образовательная программа состоит из содержания образования, в широком смысле слова (это информация, знания, способы работы, технологии), и деятельности по ее реализации. Так через ИОП происходит планирование собственной учебной деятельности. В основе её формирования лежат процессы рефлексии, проблематизации, целеполагания, самоопределения, планирования, прогнозирования.
Эти процессы осуществляются за счёт комплекса разнообразных процедур сотрудничества преподавателя и студента.
На основе рефлексии учебной деятельности определяются актуальные качества студента - психолого-педагогические особенности; уровень его знаний, умений, навыков; опыт действования в разнообразных учебных ситуациях, включая взаимоотношения с другими; индивидуальные особенности субъекта. Затем выясняются его образовательные дефициты, которые потом переоформляются на язык образовательных задач, составляющих основу индивидуальных образовательных программ.
Таким образом, мыследеятельностная теория по формированию рефлексивных умений определяет необходимость смены позиций, постоянную организацию рефлексивного выхода и оформление «собственной» нормы через коллективную мыследеятельность.
Библиографический список
1. Алексеев, Н. Г. Способность к рефлексии как существенный компонент интеллектуальной культуры современного специалиста [Текст] / Н. Г. Алексеев // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалиста.
- Новосибирск, 1984. - С. 100-102.
2. Анисимов, О. С. Развивающие игры. Игротехника. Методология [Текст] : в 2 т. / О. С. Анисимов. - М., 2006. Т. 2 : Рефлексия опыта. - 250 с.
3. Горленко, Н. М. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования [Текст] / Н. М. Горленко, О. В. Запятая, В. Б. Лебединцев, Т. Ф. Ушева // Народное образование. - 2012. - № 4. - С. 153-160.
4. Живокоренцева, Т. В. Стратегия реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в условиях профессиональнопедагогического образования [Текст] / Т. В. Живокоренцева // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - 2011. - № 3 (15). - С. 175-184.
5. Ильина, Н.Ф. Профессиональное становление педагога в инновационном комплексе [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Ф. Ильина. - Красноярск, 2006. - 198 с.
6. Мкртчян, М. А. Технологические основы перехода на деятельностное содержание образования [Текст] / М. А. Мкртчян // Практика образования : научно-метод. материалы / под общ. ред. Г. А. Гуртовенко, И.Г. Литвинской. -Красноярск, 2004. - С. 37-43.
7. Семенов, И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности [Текст] / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1983. - № 2 . - С. 35-42.
8. Ушева, Т. Ф. Формирование метапредметных умений учащихся [Текст] : учебно-метод. пособие [Текст] / Т. Ф. Ушева. - Иркутск : ИГЛУ, 2012. - 92 с.
9. Щедровицкий, Г. П. Очерки по философии образования [Текст] / Г. П. Щедровицкий. - М. : Педагогический центр «Эксперимент», 1993. - 154 с.
10. Щедровицкий, Г. П. Путеводитель по методологии организации, руководства и управления [Текст] : хрестоматия / Г. П. Щедровицкий. - М. : Дело, 2002. - 39 с.
