УДК 371.38
ИГРОВЫЕ ФОРМЫ В КУЛЬТУРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© Ю.В. Агапов
Игра представляет собой особую культурную форму организации различных видов человеческой активности, поведения и деятельности. Игра как культурная форма организации образовательного процесса выделяется вначале в особый разряд, которому отводится вспомогательная и служебная роль, затем по мере усложнения она приобретает статус одной из основных и наиболее перспективных разновидностей в современной культуре образовательной деятельности.
Ключевые слова: игра; культурная форма; игровая форма организации образовательной деятельности.
Обращение к феномену игры, игровым практикам вообще и практикам, развертываемым в современном образовании, с позиций философско-культурологического анализа позволяет не только проблематизиро-вать сложившуюся привычную их картину, но и наметить перспективные пути содержательного теоретического анализа и развертывания практически значимых прикладных разработок.
Целесообразно начать с категории «игры» и тех ее определений, которые утвердились в различных направлениях дискурса, характерных для психологических и педагогических исследований, и лежащих в их основании общих и специфических философско-методологических подходов, применяемых зачастую и в области культурологического анализа, куда они были отчасти перенесены. «Игру наряду с трудом, а также учебой психологи относят к основным видам человеческой деятельности. Все мы играем, учимся и трудимся. Эти виды деятельности сопровождают нашу жизнь от рождения до смерти, но роль их в разные периоды жизни неодинакова: в детстве на первом месте -игра, затем - учеба, а потом - труд» [1]. Первое, на что стоит обратить внимание в подобных определениях игры, - это общее ее отнесение по родовой принадлежности к разряду человеческой деятельности, особым видом которой она, хотя и с некоторыми оговорками, объявляется. При этом игровая деятельность, которой занимаются дети, рассматривается как некая первичная, хотя и не самая первая и исходная, ступень в ряду других видов человеческой деятельности. Так, ей предшествуют другие виды, характерные для младенчества и раннего детства, в которых присутствуют элементы игры, а за нею
следуют затем учебная, или образовательная, деятельность, рассматриваемая как подготовка к будущей профессиональной трудовой деятельности и к жизни вообще. После -дующая многообразная игровая практика взрослых людей представляется нередко как некая «неизжитая детскость» или же, что уже служит серьезным ее оправданием, как своеобразная форма организации досуга и развлечения, общения, коммуникации и даже профессионального мышления в ситуациях разработки и принятия решений, требующих учета и коллективного обсуждения множества различных позиций и возможных точек зрения. В отличие от всех этих практик и наряду с ними выделяются игровые практики, характерные для образовательного процесса, по сути и содержанию своему связанного с функциями трансляции культуры: воспитанием, обучением, развитием и саморазвитием человека посредством приобщения его к существующим ее достижениям и ценностям. Поэтому и в «чисто игровой» деятельности детей выделяют особые воспитывающие и развивающие функции, которые исподволь несут в себе и выполняют детские ролевые и сюжетные игры. Образовательный потенциал и эффективность последних предлагается усиливать за счет особых методик и технологий организации и придания им культурных форм, привнесения в них наряду с традиционными новых культурных содержаний. Образовательные технологии, связанные в той или иной степени с применением игровых форм или же в целом основанные на использовании игровых практик, в обычном, «всерьез» организованном образовательном процессе, т. е. в образовательной деятельности школьников, студентов, вполне взрослых людей и специалистов, проходя-
щих повышение квалификации и профессиональную переподготовку, трактуют игру как средство интенсификации образовательной деятельности, повышения ее продуктивности и эффективности. Другими словами, игра рассматривается при этом как некая культурная форма организации не чисто игровой по своей природе, но иной, т. е. образовательной деятельности с характерными для нее специфическими ценностями, смысловыми ориентациями, мотивацией и самоопределением участников, конкретными целями обучающего, воспитывающего или развивающего характера.
Противоречия и парадоксы, порождаемые такими толкованиями игровой практики и ее многообразных проявлений, можно обнаружить только в том случае, если напрямую соотносить общее определение понятия «игры» и дефиниции, употребляемые для обозначения и разъяснения ее конкретных разновидностей. Так, Й. Хейзинга называет «игру свободной деятельностью, которая осознается как «не взаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может овладеть играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, - свободной деятельностью, которая «совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой» [2]. Если признать, что игра, как это следует из данного и приобретшего статус «классического» определения, есть особый вид человеческой деятельности, свободной от преследования каких-либо иных интересов, с присущими ей специфическими ценностями и смыслом, целями, требованиями к условиям, средствам и способам их достижения, критериями контроля и оценки продуктивности и эффективности, т. е. своей общей культурной формой организации и культурными сценариями реализации и проведения, то становится очень трудной и едва ли вообще выполнимой задачей найти какие-то корреляты такому идеальному объекту в реальности. Сами феномены игровой практики мы, конечно, вначале вроде бы и обнаруживаем, но подвести их под такое опреде-
ление невозможно, поскольку все они оказываются при ближайшем рассмотрении не самостоятельными, но вплетенными в иную деятельность, причем в качестве не базового процесса, а подчиненного, сервисного по своей природе, обслуживающего некую основную деятельность звена. Это могут быть, к примеру, или практики, представляющие собой особые т. н. игровые формы организации и осуществления образовательной деятельности или деятельности профессиональной, связанной с разработкой и принятием решений, точнее, с организацией эффективного и продуктивного мышления специалистов и управленцев, вплетенного в их основную деятельность, или же культурные формы организации досуга, общения, коммуникации, которые сами по себе деятельностью не являются, но представляют различные виды поведения, межличностного или группового взаимодействия.
То же произойдет и в тех случаях, когда мы будем рассматривать игру как разновидность не деятельности в собственном смысле слова, а поведения, или относить ее к еще более широкому роду, а именно: к особой разновидности человеческой активности. Поскольку досуг, мышление, понимание, рефлексия, коммуникация, общение сами по себе деятельностью не являются, но при этом могут быть выделены специализированные виды деятельности по их организации и управлению ими, в т. ч. и высокопрофессиональные, с присущими им культурными формами, а также специфическими игровыми элементами, вносимыми в исполнительские звенья поведения, постольку возникает возможность рассматривать и игру вообще как особый вид культурной формы, которая может быть присуща всем видам человеческой активности. Но это именно культурная форма организации самых разных видов человеческой активности, а не самостоятельная ее разновидность, которую можно и нужно выделять как существующую наряду и одновременно с другими.
Обычно в таких случаях в поисках чистых форм игровой практики принято ссылаться на детские игры, индивидуальные или коллективные их разновидности, где игровой момент предстает на поверхности явления как ведущий, основной и незамутненный привходящими посторонними обстоятельст-
вами, связанными с необходимостью реализации каких-либо иных групп ценностей, интересов, целей и задач. При этом нередко наблюдаются попытки отождествления игр детей и животных или их детенышей, в которых ищутся, так сказать, биологические и наследственно-генетические истоки происхождения детских игр. Но не являются ли такие подходы и подобные трактовки детской игры также продуктом заблуждений? Сравнительное изучение игр детенышей животных, с одной стороны, и детских игр - с другой, обнаружило их принципиальное различие. Последнее заключается в том, что в играх детенышей животных происходит самопроизвольное осуществление и отработка входящих в игру действий, которые затем, как это было отмечено, к примеру, у бабуинов, организуются в зрелом возрасте в один из двух типов поведения: господствующего самца и охранительницы детенышей самки. Причем все это происходит без всякого видимого участия взрослых животных в играх детенышей [3]. Другими словами, игры и действия, в них входящие, носят с точки зрения способа их организации инстинктивный характер. Детей же, как в игру, так и в другие формы совместной деятельности, вовлекают взрослые, детские ролевые и имитационные игры строятся по образцу моделей поведения взрослых, имеют характер и значение культурных форм, усваиваемых детьми в ходе воспитания [3, с. 380]. Таким образом, детская игра, рассматриваемая с точки зрения происхождения ее культурной организационной формы и предметного содержания, представляет собой первоначальную разновидность организации образовательного процесса, осуществляемого в целом по типу спонтанно-реактивного обучения и воспитания. Подчеркивая роль социокультурных факторов в этом процессе, современные исследователи считают, что «едва ли целесообразно в качестве первичной, основной или даже единственной формы социальности признавать лишь обучение ребенка, непосредственно и жестко направляемое и контролируемое взрослыми (от интер- к интра-), хотя оно, бесспорно, имеет очень важное значение. Ведь даже для младенца изначальны и всегда характерны еще и стихийное (но не чисто спонтанное) обучение и самообуч-ние, в принципе не поддающиеся непосред-
ственному и жесткому контролю со стороны взрослых. Оба эти весьма различные типы обучения (наряду со многими другими) существуют изначально, всегда и закономерно обусловливают друг друга... изначально социальны и то, что ребенок делает с помощью взрослых (интерпсихическое), и то, что он делает непосредственно без нее (интра-психическое), и все промежуточные между ними и любые другие стадии психического развития детей» [4]. Ребенок при этом должен рассматриваться «как подлинный субъект, опосредствующий своей активностью любые педагогические влияния, а потому сугубо избирательно к ним восприимчивый, открытый для них, но не «всеядный» и не беззащитный» [4, с. 202].
Понимание игры как особой универсальной культурной формы открывает возможность непротиворечивым образом увязать между собой представления об особом сервисном положении игровой практики в составе всех видов человеческой активности, в самых разных видах деятельности и поведения, с одной стороны, и наличие при этом у игры своих специфических ценностно-смысловых мотивирующих и целевых ориентиров, концептов, конституирующих ее устройство, правил, регулирующих поведение и порядок взаимодействия участников игры и легитимирующих их статус. Под культурной формой мы понимаем при этом целостную, системно организованную совокупность ориентиров, задающих программное обеспечение человеческой активности, включающей, в свою очередь, различные многообразные виды деятельности и поведения. Культурная форма содержит в себе соответственно иерархически связанные и скоординированные между собой ценностно-смысловые, когнитивные, регулятивные и коммуникативные компоненты, образующие различные ее конфигурации или типы.
Присмотримся теперь с этих позиций к игровым практикам, применяемым в сфере образовательной деятельности, и попытаемся понять назначение, место и роль игры как культурной формы в составе культуры современного образования. Детские игры, как мы обнаружили выше, представляют собой, по сути, особую культурную форму организации самого базового образовательного процесса, соответствующую в наибольшей
степени, по-видимому, особенностям определенного возраста и рождающуюся отнюдь не стихийно, но усваиваемую благодаря специальным целенаправленным усилиям со стороны взрослых или более старших товарищей, выступающих, таким образом, в функции воспитателей, побуждающих принять участие в игре, приучающих детей играть, первоначально разъясняющих условия и назначение ее правил, значимость их исполнения. Уже здесь обнаруживается и особая образовательная функция и роль организованной таким образом игровой практики. Дело не сводится к реализации обычно отмечаемой психологами благоприятной возможности и даже необходимости преимущественного развития в имитационно-ролевой игре психической функции и способностей воображения, которые становятся затем основой для последующего развития других функций и способностей. Не менее важная и собственно культурная функция детской игры, как и любой подлинной игры вообще, заключается в формировании в культурном онтогенезе человека способности «играть по честному», субъектного самоопределения в ситуациях, требующих добровольного свободно выбираемого индивидом подчинения его понятым и принятым определенной группой (также добровольно согласованным) правилам поведения и нормам взаимодействия в рамках выделенного для игры особого пространства, времени и места. Не случайно сам автор книги «Человек играющий» подчеркивал подобную особую функцию игры и в филогенетическом развитии и функционировании самой культуры: «Подлинная культура не может существовать без определенного игрового содержания, ибо культура предполагает известное самоограничение и самообладание, известную способность не видеть в своих собственных устремлениях нечто предельное и высшее, но рассматривать себя внутри определенных, добровольно принятых границ. Культура все еще хочет в известном смысле играться - по обоюдному соглашению относительно определенных правил. Подлинная культура требует всегда и в любом аспекте a fair play (честной игры); a fair play есть не что иное, как выраженный в терминах игры эквивалент порядочности» [2, с. 238].
В школьном и вузовском образовательном процессе, построенном в логике традиционной системы обучения, равным образом, как и в практике дополнительных кружковых форм, методиках проведения воспитательных мероприятий, игровые практики отходят как бы на задний план, во всяком случае, перестают быть ведущими. Игра как культурная форма организации образовательного процесса выделяется в особый его разряд, которому отводится роль вспомогательная, служебная: обеспечить дополнительный интерес к содержанию изучаемого материала, доставить удовольствие, облегчить процесс усвоения, раскрепостить участников, внести элементы релаксации и т. п. Поскольку таким образом организуемый игровой процесс включается в систему образовательной деятельности на правах сервисного звена по отношению к базовым процессам обучения и воспитания, организованным в догматической и катехизической их форме, постольку он перестает быть собственно образовательным. Это означает, что функции базового, т. е. собственно образовательного, процесса забираются у игры и она переходит в позицию подчиненного элемента в составе более сложным образом организованной образовательной деятельности. На контрасте с поведением в рамках игровой культурной формы более очевидной становится для участников специфика новых усваиваемых прямо или исподволь норм учебной деятельности, работы, связанной с самовоспитанием, развитием знаний, умений или способностей как вполне серьезного и трудного занятия. Но на этом возможности дальнейшего развития игровых форм в практике образования не заканчиваются.
Иная судьба уготована игре в других, альтернативных существующих и возникающих сегодня системах образовательной деятельности. Если в традиционной системе образования с эмпирическим характером ее содержания и формализованными способами решения псевдопрактических задач, предлагаемых учащимся (будь то школьники или студенты, или же взрослые люди и специалисты) в готовом виде, места развертыванию игры воображения и осуществлению творческого мышления в свободном игровом режиме не остается, то в «развивающих» системах обучения они вновь выходят на первый план.
Принципы «выращивания» знаний, оформляемых на уровне теоретических понятий и их систем, в основе построения или усвоения которых лежат процессы идеализации, работы с моделями, репрезентирующими идеальные объекты, требуют свободной игры воображения, организации педагогом поисковой «квазиисследовательской» деятельности. А «самостоятельное открытие» учащимися общих способов решения новых классов предметных задач - организации «квазипроектировочной» деятельности. В работе с младшими школьниками это приводит к тому, что сам учитель, чтобы замотивировать и втянуть учащихся в такие продуктивные по своей природе мыслительные процессы, начинает играть некую роль «равноправного партнера», якобы нуждающегося в их помощи для решения поставленных им же самим вопросов. При этом дети могут не замечать этой «игры», что приводит затем к некоторым казусам. Например, придя домой, ученица начальной школы говорит маме: «Наша учительница опять ничего не знает, нам вновь пришлось ей помогать». Правда, когда тот же учитель организует занятия по отработке умений, тренинги, то все расставляется уже на свои места. Теперь оказывается, что он все знает и умеет делать гораздо лучше, чем дети, к которым обращался недавно «за помощью».
В образовательных процессах, осуществляемых с группами более старших учащихся и воспитанников, а также с взрослыми людьми, участники начинают уже адекватно понимать задаваемые условные и временно действующие правила игры и достаточно осознанно принимают их в ходе проведения проблемных интерактивных семинаров,
учебных и развивающих игр, тренингов. Заметим, что образовательный процесс организуется здесь в основной своей части, за исключением отработки умений, контроля и оценки знаний, в форме совместной групповой дискуссии, где особую манипулятивную, технологическую по своему характеру функцию и одновременно новую игровую роль организатора общей коммуникации исполняет педагог. Игра превращается здесь вновь в культурную форму организации базового образовательного процесса, но представленного уже в ином более сложном виде. Здесь сохраняется и достижение предыдущего эта-
па, поскольку участники хорошо осознают условно игровой и псевдосвободный характер подобной организации образовательной деятельности, и в то же время формируются новые ценностно-смысловые, целевые, когнитивные и регулятивные компоненты, обеспечивающие их действия в продуктивном, поисковом и творческом режимах в особых условиях «зоны безответственности», позволяющих свободно проявлять свой личностный потенциал и при этом брать на себя в полной мере ответственность за полученные результаты.
Еще большие возможности для развития игровых практик в образовательной деятельности и в то же время необходимость организации образовательного процесса именно в новых игровых формах появляются в связи с проявившейся современной тенденцией ме-тодологизации содержания общего и профессионального образования, его обновления на основе разработки и внедрения т. н. метапредметов и попыток их последующего органичного увязывания с процессами изучения обычных предметно-ориентированных и специальных дисциплин.
У данного направления в развитии содержания образовательной деятельности и появлении соответствующих принципиально новых игровых форм ее организации имеется своя особая история. В конце прошлого и начале нынешнего века в сфере образования появились и получили довольно широкое распространение новые игровые практики, которым придается особое значение и функции не только в качестве эффективных форм трансляции высших образцов и общих культурных способов организации мышления, понимания, рефлексии, общения и коммуникации. Они рассматриваются и как формы организации самого культурного творчества в разнообразных инновационных процессах, а также в многообразных сложных видах деятельности, к каковым относят, к примеру, разработку и принятие управленческих решений в сложных проблемных ситуациях, развитие категориального и понятийного аппарата полипредметных и межпредметных научных исследований, в формировании культуры педагогической и учебной деятельности, осуществляемых в игромодельных, имитирующих реальные практические ситуации, вариантах. Основу для появления
подобных игровых практик в их отечественных версиях составили содержания философско-методологического уровня в качестве предмета трансляции и соответствующие им формы проведения организационно-деятельностных и организационно-мыслительных игр. В момент своего появления они не рассматривались как чисто или преимущественно образовательные события, а трактовались скорее как формы организации коллективной мыслительной деятельности, чрезвычайно сложные и вместе с тем весьма эффективные для решения практических управленческих или исследовательских, аналитических задач, а также выявления и последующего решения проблем усовершенствования имеющихся или разработки новых технологий организации и осуществления «чистого», распредме-ченного мышления [2, с. 238]. В соответствии с этими целями и задачами строилась и форма организации движения участников-игроков в пространстве игры, которое подразделялось на три основных слоя, или пояса, отображающихся друг на друга посредством рефлексии и понимания, что может происходить за счет переоформления одного содержания в другое. В первом, низшем, слое специально подготовленными игротехниками осуществляется организация подготовки докладов и практических демонстраций, в которых выражаются первичные представления о проблемной практической ситуации, являющейся предметом обсуждения, и свои проектные соображения, сформулированные с позиций разных специалистов и сквозь призму присущих им практически-обыденных и научно-предметных различений. Во втором слое, т. н. «мыслекоммуни-кации», организуются столкновения, противопоставления позиций, точек зрения, критика оснований на предмет их недостаточности и обнаружение несовместимости или противоположности оснований тезисов, при этом они в равной мере могут быть достаточно аргументированы. Порождаемые таким образом разрывы и конфликты в коллективной мыслительной деятельности вынуждают участников общей работы выходить в рефлексивные позиции с тем, чтобы зафиксировать причины и источники этих противоречий, выявить проблемы, заключающиеся в отсутствии адекватных культурных форм организации индивидуального и коллективного
мышления. Выход в слой «чистого мышления» обеспечивается за счет привлечения и освоения методологических средств его организации.
Как показал дальнейший опыт проведения подобной игровой практики, она больше работала на развитие и обогащение самой новой формирующейся технологии «игротехники» и лежащей в ее основе методологии (т. н. системно-мыследеятельностной теории), нежели на решение непосредственных практических и теоретических проблем, возникающих в практической деятельности рядовых участников игровых событий и, в особенности, их заказчиков. По наблюдениям некоторых активных участников методологического движения, в игровой практике проявились не только достоинства новых предлагаемых форм организации коллективной мыслительной деятельности, но и недостатки, являющиеся, отчасти, их обратной стороной. Так, скоропалительные «обращения» участников игр «в новую веру» под воздействием эйфории от методологически правильно организованной «мыследеятель-ности» сменяются таким же быстрым разочарованием из-за отсутствия необходимых для ее успешного продолжения вполне освоенных и технологически проработанных средств и способов. Отмечаемые же нередко элементы манипулирования поведением, длительная «фрустрация» сознания [5, 6] в ходе соответствующих игровых марафонов, резкое разрушение привычных стереотипов порождали неприятные самоощущения перед лицом требований «культуры мышления и рефлексии», не могли не отталкивать часть участников событий. Одним из последствий разочарования в результатах участия в такой игровой практике стало ее резкое сворачивание в тех формах, которые были заявлены как средство решения сугубо прагматических или прикладных задач, и последующий перенос в образовательную сферу, где она получает возрождение в новых формах развивающих игр, проблемных семинаров и тренинговых занятий. В основу последних кладется принцип игрового моделирования реальных или прогнозируемых проблемных ситуаций деятельности, мышления, коммуникации, группового и командного поли-предметного и межпредметного по своему содержанию взаимодействия и т. д., которые
должны разрешаться за счет выхода в сферу «чистого мышления».
В этой игровой практике у участников-игроков обнаруживаются, кроме отсутствия «должной», с позиций ее организаторов, культуры мышления, не менее серьезные проблемы, связанные с низкой культурой рефлексивной самоорганизации поведения, участия в совместной коммуникации и общении, ценностно-смыслового самоопределения, самомотивации и саморегуляции эмоционально-чувственных реакций на драматические ситуации, возникающие в ходе игры, самоорганизации в групповом взаимодействии. Наращивание культурных средств в этих слоях может превратить игру в богатое по своему развивающему потенциалу образовательное событие, значимое для ее участников. Однако «западание», провал в любом из названных слоев общего движения и рефлексивной самоорганизации может превратить ее в весьма рискованную и сомнительную затею, незамедлительно сказаться негативным образом на образовательном процессе и его результатах. Все это заставляет организаторов и руководителей игр, игротехников и методологов специально выделять в своей работе и налаживать помимо мыслетехнической культурной составляющей как основной также и ценностно-смысловой и самоопределенческий, психотехнический, группотехнический, организационнокоммуникативный и направленный на формирование культуры общения компоненты педагогического воздействия и влияния на игроков. Появление и развитие столь сложно организованной игровой практики позволяет
ставить вопрос о новом явлении в культуре образовательной деятельности, формировании ее новых образцов, моделей и одного из возможных стратегических направлений развития в целом.
1. Кармин А.С. Культурология. СПб., 2004. С. 710.
2. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992. С. 24.
3. Брунер. Дж. Психология познания. М., 1977. С. 379.
4. Брушлинский А.В. Проблема субъекта, принцип детерминизма и зона ближайшего развития // Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. М., 1997. С. 200-201.
5. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятель-ности // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. С. 115-142.
6. Розин В.М. Методология и философия в современной интеллектуальной культуре // Вопросы методологии. 1991. № 2.
Поступила в редакцию 8.02.2010 г.
Agapov Yu.V. Gaming forms in culture of educational activity.
Game is a particular cultural form of organization of different varieties of human activity, behavior. Game as cultural form of organization of educational process first of all is subsidiary and official, and then it becomes one of basic and most perspective varieties in modern culture of educational activity.
Key words: game; cultural form; gaming form of organization of educational activity.