CC BY
54УДК 376
В. Н. Ефименко https://orcid.org/0000-0002-8715-9684 Н. А. Рачковская https://orcid.org/0000-0002-7142-6661 В. М. Миназова https://orcid.org/0000-0002-6466-2164
Организация деятельности психолого-медико-педагогического консилиума в инклюзивной образовательной среде школы
Для цитирования: Ефименко В. Н., Рачковская Н. А., Миназова В. М. Организация деятельности психолого-медико-педагогического консилиума в инклюзивной образовательной среде школы // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 3 (114). С. 17-23. DOI 10.20323/1813-145X-2020-3-114-17-23
Цель статьи состоит в определении основных принципов, направлений, форм и методов работы школьного психолого-медико-педагогического консилиума в инклюзивной среде образовательной организации. В статье охарактеризованы основные категории школьников, остро нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении: это обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, школьники с проблемами в обучении и девиациями в поведении. На основе анализа нормативно-правовых документов, научной литературы и передового опыта работы инклюзивных образовательных организаций были сформулированы основные направления работы школьного психолого-медико-педагогического консилиума: выявление особых детей и оценка резервных возможностей их развития; обследование психофизических особенностей школьников; подготовка материалов для территориальной психолого-медико-педагогической комиссии; обсуждение с администрацией школы возможности создания специальных образовательных условий для несовершеннолетних с нарушениями здоровья; разработка и реализация программы психолого -педагогического сопровождения как компонента адаптированной образовательной программы; организация консультативной и просветительской работы с родителями, педагогическим коллективом школы, здоровыми сверстниками. Раскрыты принципы работы школьного психолого-медико-педагогического консилиума, такие как гуманистическое отношение к ребенку и его семье, осознание специалистами смыслов и гуманистического содержания своей деятельности, диалогизация общения со всеми субъектами психолого-педагогического сопровождения, организация личностно-развивающего взаимодействия, комплексное изучение ребенка и его семьи, а также принципы изучения личности особого ребенка, сформулированные Л. С. Выготским. Показано применение командного подхода в работе специалистов школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Большое внимание авторы статьи уделяют работе с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями развития, психологической реабилитации родителей.
Ключевые слова: инвалидность, ограниченные возможности здоровья, инклюзивное образование, инклюзивная образовательная среда, принципы инклюзивного образования.
V. N. Efimenko, N. A. Rachkovskaya, V. M. Minazova
Organization in activity of psychological-medical-pedagogical consultation in inclusive school educational environment
The purpose of the article is to determine the main principles, directions, forms and methods of work of the school psychological, medical and pedagogical council in the inclusive educational environment. The article describes the main categories of students who are in urgent need for psychological and pedagogical support: students with disabilities and physical disability, students with learning problems and behavioral deviations. Based on the analysis of legal documents, scientific literature and best practices of inclusive educational organizations, the main directions of work of the school psychological, medical and pedagogical council were formulated: identification of special children and assessment of reserve opportunities for their development; examination of psychophysical characteristics of schoolchildren; preparation of materials for the territorial psychological, medical and pedagogical commission; discussion with the school administration of the possibility to create special educational conditions for minors with disabilities; development and implementation of the program of psychological and pedagogical support as a component of the adapted educational program; organization of consulting and educational work with parents, teaching staff of the school, healthy peers. The article shows the use of a team approach in the work of specialists of the school psychological, medical and
© Ефименко В. Н., Рачковская Н. А., Миназова В. М., 2020
pedagogical council. The authors of the article pay much attention to work with a family raising a child with developmental disabilities, psychological rehabilitation of parents.
Keywords: disability, limited health opportunities, inclusive education, inclusive educational environment, principles of inclusive education.
Одним из приоритетных направлений образовательной политики государства является создание инклюзивной образовательной среды в общеобразовательной школе, предполагающей одинаковый доступ к качественному образованию всех категорий учащихся с учетом индивидуальных возможностей вне зависимости от состояния здоровья [Minazova, 2019].
С 2016/2017 учебного года педагогические коллективы школ Российской Федерации осуществляют инновационную деятельность по обеспечению благоприятных условий для реализации инклюзивного образования, которое учитывает особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
Большую значимость для данной категории обучающихся приобретает многогранный, комплексный вид помощи - система психолого-педагогического сопровождения. Она предполагает взаимодействие всех специалистов школы (учителей-предметников, педагогов-психологов, логопедов, социальных педагогов, тьюторов, медицинских работников и др.) с ребенком, имеющим особенности развития, и семьей, в которой он воспитывается. Законодательно закрепленное инклюзивное образование (Федеральный закон «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29.12.2012) требует от педагогических коллективов школ модернизации комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями здоровья и особенностями поведения. Работа в данном направлении осуществляется на основе нормативно-правовых документов, анализа лучших образцов передового опыта инклюзивных образовательных организаций и методических рекомендаций по обучению и развитию детей с различными медицинскими диагнозами [Возняк, 2015; Рачковская, 2014; Сморчкова, 2015].
Организация комплексного психолого-педагогического сопровождения, нацеленного на гармоничную интеграцию особого ребенка в образовательную среду массовой школы, реализуется через школьный психолого-медико-педагогический консилиум (далее - ШПМПк), который обычно является структурным подразделением психолого-педагогической службы школы. Следует отметить, что ШПМПк представляет собой профессиональное методическое объединение 18
узких специалистов школы и является диагности-ко-коррекционной структурой, предназначенной для решения проблем, связанных со своевременным выявлением и нивелированием причин школьной дезадаптации некоторых категорий учащихся. Система комплексного психолого-педагогического сопровождения охватывает не только школьников с медицинскими диагнозами [Замский, 2008; Питерс, 2003; Салахов, 2010; Donvan, 2016], но и учащихся, имеющих трудности в обучении и отклонения в поведении, несовершеннолетних, состоящих на внутришкольном учете и на учете в Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав [Флейк-Фобсон, 1993; Шэффер, 2003; Gebauer, 1997].
Основная идея работы ШПМПк состоит в координации деятельности всех специалистов, реализующих и сопровождающих образовательный процесс, для оказания многопрофильной помощи ребенку и его семье в решении вопросов, связанных с обучением, развитием и воспитанием учащегося, имеющего нарушения здоровья и/или испытывающего трудности в обучении и социализации.
Данной идеей обусловлены следующие направления работы ШПМПк:
— Выявление детей, нуждающихся в специальных образовательных условиях, оценка резервных возможностей их развития и принятие решения о направлении их на территориальную психолого-медико-педагогическую комиссию (далее - ТПМПК) для определения необходимости создания специальных условий получения ими образования в массовой школе или специальной (коррекционной) образовательной организации, а также выбора формы обучения и образовательной программы, которую ребенок может освоить [Цибизова, 2014, с. 259-265].
— Диагностирование индивидуальных психофизических, личностных и социальных особенностей школьников, имеющих медицинский диагноз, в целях разработки и реализации программ психолого-педагогического сопровождения; обследование школьников, испытывающих трудности в обучении и имеющих поведенческие девиации, для реализации индивидуального подхода при осуществлении образовательной и коррекци-онно-развивающей работы.
— Обсуждение с администрацией школы возможности создания специальных образовательных условий, рекомендованных ТПМПК, для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
— Подготовка и исполнение программы психолого-педагогического сопровождения как составляющей части образовательной программы, предложенной ТПМПК; проведение коррекцион-ной работы по максимально возможному нивелированию особенностей личностного развития школьников, приводящих к социальной дезадаптации, затруднениям в обучении и поведенческим девиациям.
— Изучение результативности и преобразование программы психолого-педагогического сопровождения, изменение специальных образовательных условий с учетом динамики результатов и специфики актуального психического самочувствия ребенка с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, переоценка форм и методов коррекционно-развивающей работы со школьниками, имеющими особенности здоровья, отклонения в поведении и трудности в обучении.
— Постоянное документирование изменений в развитии учащегося, его психоэмоциональном состоянии, фиксирование образовательных достижений в целом, хода коррекционно-развивающей работы специалистов с ребенком.
— Организация консультаций и ведение просветительской работы с родителями, педагогическим коллективом школы в отношении разъяснения особенностей психического развития и обучения школьников с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью и учащихся, испытывающих трудности в обучении и имеющих девиантное поведение [Мастюкова, 2014; Этюды абилитационной ... , 2000].
— Осуществление организационно-методической поддержки и разработка рекомендаций педагогическому коллективу образовательной организации в отношении сопровождаемых детей с нарушениями здоровья, низкой успеваемостью и девиантным поведением.
Эффективность реализации этих и других направлений профессиональной деятельности специалистов ШПМПк определяется опорой на следующие принципы: гуманистическое отношение к ребенку и семье, в которой он воспитывается; осознание специалистами смыслов и гуманистического содержания своей профессиональной деятельности; диалогизация общения со всеми
субъектами психолого-педагогического сопровождения; организация личностно-развивающего общения и взаимодействия; комплексное изучение ребенка и семьи, в которой он воспитывается; а также принципы изучения личности особого ребенка, сформулированные Л. С. Выготским (динамического изучения личности и нормативности психического развития).
Принцип гуманистического отношения к ребенку и семье, в которой он воспитывается. Как показывают опросы семей, проводимые с начала внедрения инклюзивного образования, родители особых детей в большинстве не склонны доверять профессионалам. Свою позицию они обосновывают тем, что при сообщении результатов обследования специалисты концентрируют внимание в большей степени на дефектах и проблемах ребенка, при этом информация о его сильных сторонах, на которые можно опереться в процессе обучения, замалчивается. В представлении родителей, педагоги не только не проявляют должной заботы о детях, а напротив, стремятся вытеснить их из массовой школы в специализированные учреждения. Недоверие со стороны семьи к профессионалам, разочарование в процессе взаимодействия с ними отмечается практически на всех этапах психолого-педагогического сопровождения. Родители считают, что педагоги не могут проникнуться нуждами особого ребенка, подходят к решению вопроса формально, не умеют работать с данной категорией детей и искажают истинную картину пребывания ребенка в массовой школе. Прежде всего, специалистов интересуют медицинские проблемы, связанные со здоровьем школьника, а потенциальные возможности его развития не всегда принимаются во внимание. Это обуславливает необходимость проявления профессионалами доброжелательного отношения, готовности сотрудничать с семьей особого ребенка и применение индивидуального подхода на всех этапах сопровождения [Возняк, 2016, с. 246-255].
Принцип осознания специалистом смыслов и гуманистического содержания профессиональной деятельности состоит в побуждении профессионалов к рефлексии и возможному переосмыслению своих ценностей, а также профессиональной позиции по отношению к школьнику с нарушениями развития. Известно, что ценности придают смысл профессиональной деятельности, мотивируют специалиста и позволяют повысить качество выполняемой работы. «Ценностный компонент включает в себя склонность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые мимолет-
ные ощущения, свидетельствующие о наличии проблемы или о зарождении творческой идеи; желание браться за работу по собственной инициативе и следить за ее результатами, чтобы повысить качество труда; способность справляться с тревогой, возникающей, когда человек предпринимает нечто в новой для него сфере, и способность заручаться поддержкой других людей для достижения цели» [Равен, 2002]. В соответствии с этим на начальном этапе необходимо выяснить отношение каждого специалиста к поднимаемой проблеме через обращение к общечеловеческим универсалиям, а также привести к осознанию собственных ценностных ориентаций. На следующем этапе происходит рефлексия профессионалами внутренних резервов, своих возможностей, закономерностей и средств сопровождения; своей роли в нем; разработка стратегии и тактики оказания помощи ребенку. И лишь на этой глубоко осознанной и осмысленной основе происходит дея-тельностное воплощение, осуществление сопровождения особого ребенка и его семьи в соответствии с идеями гуманизма.
Побудить специалистов к ценностной рефлексии позволяет принцип диалогизации общения со всеми субъектами психолого-педагогического сопровождения. Диалог - это форма общения-взаимодействия, в наибольшей мере способная вызывать состояние взаимопонимания личностей. «Это не простой обмен репликами и не обмен информацией, а сложное явление - "разговор", когда двое (или более) людей производят, на основе собственных знаний, позиций, некий общий "третий смысл", "третью ценность"; не ту, которая раскрывает первый и второй, а совершенно особую, непредсказуемую до диалога смысловую сущность, решительно влияющую на индивидуальную траекторию последующего существования и развития каждого из участников разговора» [Куликова, 1997, с. 169]. Диалогизация общения позволяет специалистам глубже понять проблемы особого ребенка, что особенно важно при отсутствии опыта работы с данной категорией детей и специального дефектологического образования.
Действие данного принципа усиливает принцип организации личностно-развивающего общения и взаимодействия, который состоит «в актуализации индивидуального опыта каждого участника и организации процессов обсуждения таким образом, чтобы они стали "коллекционированием" опыта, когда участники, сопоставляя услышанное от других с собственными идеями и представлениями, могли бы продвигаться в собствен-
ной деятельности, помогая тем самым профессионально-личностному становлению других» [Ермолаева, 2007, с. 57]. К. Роджерс описал особый тип эмоционального, личностно-развивающего общения, который не может быть задан в виде способа или образца действий, а строится как базовая встреча человека с человеком. «Я стараюсь выражать любое постоянное чувство, возникающее у меня в отношении человека или группы в целом, в любом значимом или продолжающемся отношении» [Цит. по: Рачковская, 2009, с. 75-76]. Источник личностно-развивающего потенциала при таком способе общения находится скорее в особом типе эмоциональных межличностных отношений между людьми, нежели в содержании и формах взаимодействия между ними. Такое общение обращено не только к разуму но и к чувствам человека, что обусловливает искреннюю, исповедальную тональность общения. Опыт лич-ностно-развивающего общения должен распространяться не только на систему «специалист -особый ребенок», но и на общение специалиста с родителями особого ребенка и коллегами.
Принцип комплексного изучения ребенка и его семьи реализуется через всестороннее изучение факторов, влияющих на развитие ребенка, для выявления причин затруднений в обучении, развитии и социализации. При воплощении в жизнь этого принципа внимание фокусируется на влиянии семейного микросоциума на особого ребенка, кроме того, специалисты способствуют созданию благоприятных условий для его образования не только в школе, но и дома. Внутрисемейная атмосфера должна рассматриваться как реабилитационная среда, которая благотворно влияет на ребенка, взращивает в нем положительные нравственные качества, доброе отношение к окружающим. Таким образом, семья во многом определят адаптационный потенциал ребенка с особенностями развития к условиям массовой школы, поэтому нуждается в комплексном изучении с целью нивелирования отрицательных факторов и усиления положительных.
Принцип динамического изучения личности ребенка тесно связан с теорией психологического развития личности (Л. С. Выготский,
А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Для психолого-педагогической диагностики, которую осуществляют специалисты ШПМПк, наиболее значимы следующие положения, сформулированные Л. С. Выготским.
Во-первых, основные закономерности нормального развития справедливы при аномальном
развитии ребенка, являются общими в обоих случаях; вместе с тем Л. С. Выготский указывал на наличие специфических закономерностей аномального развития, наиболее распространенными среди которых являются дезадаптация, затруднения во взаимодействии с окружающими, обнаруживающиеся практически при всех серьезных диагнозах. В связи с этим при диагностике нарушений развития необходимо знать как общие закономерности, так и специфические, характерные для различных категорий аномальных детей, что позволяет избежать диагностических ошибок в трудных случаях.
Во-вторых, при осуществлении психологической диагностики важно учение Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, поэтому реализация принципа динамического изучения личности предполагает не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого ребенка, но и выявление его потенциальных возможностей, то есть «зоны его ближайшего развития».
Принцип нормативности психического развития личности предполагает, что уровень развития конкретного ребенка необходимо сопоставлять с характеристиками определенной возрастной нормы. Применение данного принципа при диагностике индивидуального уровня развития ребенка конкретного возраста предполагает, что недопустимо как снижение, так и завышение требований к уровню знаний, умений, навыков. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий онтогенетического развития.
Опора специалистов ШПМПк на систему данных принципов позволит повысить эффективность психолого-педагогического сопровождения школьника с проблемами здоровья, успеваемости и поведения в массовой школе.
Важно отметить, что успешность работы ШПМПк определяет командный подход, предполагающий сотрудничество специалистов разного профиля по решению адаптационных проблем особого ребенка в массовой школе. Постоянными членами консилиума являются заместители директора, курирующие начальный и основной уровни образования, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, социальные педагоги, тьюторы, врач-педиатр, медицинская сестра. Для каждого конкретного случая сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в состав консилиума могут
включатся учителя-предметники, тифлопедагоги, сурдопедагоги и др.
Эффективность командной работы специалистов ШПМПк определяется следующими факторами: желанием коллег работать вместе; совместным перспективным планированием деятельности; нацеленностью на единый результат; взаимообменом формами и методами работы; единой стратегией и согласованными действиями по смежным модулям; коллективным анализом результатов совместной работы.
А. А. Бодалев отмечает, что «в повседневной жизни разные виды взаимодействия людей требуют от них неодинаковой меры точности восприятия и понимания друг друга. Видами деятельности, в которых очень важна точность восприятия и понимания человеком облика и поведения других людей для решения задач деятельности, являются работа педагога, врача, руководителя коллектива. Без знания возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников педагог не может психологически обоснованно проектировать и успешно руководить развитием каждого» [Бода-лев, 1982, с. 196].
Таким образом, каждый специалист ШПМПк должен не только владеть основательными знаниями в своей сфере, но и уметь работать на междисциплинарном уровне, то есть быть компетентным в педагогике, психологии, дефектологии и медицине. Отказ каждого из специалистов, работающих с особым ребенком и его родителями, от главенствующей позиции в области обучения, воспитания и развития особого ребенка дает возможность синтезировать знания из разных областей науки и, сотрудничая, создавать единое информационное пространство, то есть подходить к работе комплексно.
Таким образом, включение детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в образовательное пространство массовой школы с целью получения качественного образования в соответствии с имеющимися у них возможностями потребовало модернизации деятельности психолого-педагогического консилиума. Реализация многообразных направлений деятельности консилиума (от выявления детей, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении - до документирования результатов коррекционно-развивающей работы с ними) наиболее успешно осуществляется с опорой на руководящие идеи -признание права ребенка с нарушениями здоровья на получение образования в среде здоровых сверстников и ценностное отношение к особому
ребенку со стороны всех субъектов образовательного процесса.
Библиографический список
1. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. Москва : Изд-во Московского университета, 1982. 200 с.
2. Возняк И. В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: современные подходы, проблемы и перспективы развития // Казанский педагогический журнал. 2015. № 4 (111). Ч. 1. С. 109-113.
3. Возняк И. В. Развитие ценностно-мотивационного компонента готовности учителя к инклюзивному образованию детей // European Social Science Journal. 2016. № 2. С. 246-255.
4. Ермолаева М. Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов // Педагогика. 2007. № 7. С. 55-59.
5. Замский Х. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. Москва : Академия, 2008. 362 с.
6. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 1997. 315 с.
7. Мастюкова Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. Москва : Владос, 2003. 408 с.
8. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. Москва : Владос, 2003. 240 с.
9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Москва : Когито-Центр, 2002. 396 с.
10. Рачковская Н. А. Реализация психолого-педагогических технологий в специализированном центре для детей с ограниченными возможностями здоровья и отклоняющимися формами поведения / Н. А. Рачковская, С. Н. Сюрин // Достижения вузовской науки : труды Международной научно-практической конференции. Москва : Изд-во МГОУ, 2014. С. 336-340.
11. Рачковская Н. А. Эмоциональная культура социального педагога: сущность и структура: монография. Москва : Изд-воМГОУ, 2009. 195 с.
12. Салахов Р. Ф. Ведущие принципы социокультурной адаптации детей-инвалидов в интегративном образовательном пространстве детской школы искусств // Вестник ТГГПУ 2010. № 4 (22). С. 319-323.
13. Сморчкова В. П. Инновационные модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Инновационная деятельность в образовании : материалы IX Межд. научно-практич. конференции. Москва - Пушкино, Ярославль. Москва : Канцлер, 2015. С. 102-107.
14. Флейк-Фобсон К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / К. Флейк-Фобсон,
Б. Е. Робинсон, П. Скин. Москва : Центр общечеловеческих ценностей, 1993. 510 с.
15. Цибизова Т. Ю. К вопросу о социальной аби-литации лиц с ограничениями по здоровью в системе довузовской подготовки / Т. Ю. Цибизова, Р. А. Новиков, В. И. Пищулин // Теоретические и практические исследования XXI века : труды Международной научно-практической конференции. Москва : Изд-во МГОУ, 2014. С. 259-265.
16. Шэффер Д. Дети-подростки: психология развития. Санкт-Петербург : Питер, 2003. 976 с.
17. Этюды абилитационной педагогики: из опыта работы «Школы Бороздина» : монографическое эссе / под ред. Л. И. Боровикова. Новосибирск : Изд-во НИПК и ПРО, 2000. 145 с.
18. Donvan J. J., Zucker C. B. In a different key: the story of autism. New York : Crown Publishing Group, 2016. 428 p.
19. Gebauer K. Turbulenzen im Klassenzimmer. Emotionales Lernen in der Schule. Stuttgart : Klett-Cotta, 1997. 270 s.
20. Minazova V. M. Inclusive education in Russia: the study and overcoming of socio-psychological barrier / V M. Minazova, N. A. Rachkovskaya, E. F. Serdyukova // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS Conference: SCTCGM 2018 - Social and Cultural Transformations in the Context of Modern Glob-alism. Conference Chair(s): Bataev Dena Karim-Sultanovich - Doctor of Engineering Sciences, professor, director of the Complex Scientific Research Institute n. a. H. I. Ibragimov of the Russian Academy of Sciences. 2019. С. 1042-1049. URL: https: //dx.doi.org/10.15405/epsbs.2019.03.02.120
Reference list
1. Bodalev A. A. Vosprijatie i ponimanie cheloveka chelovekom = Human perception and understanding. Moskva : Izd-vo Moskovskogo universiteta, 1982. 200 s.
2. Voznjak I. V Obrazovanie detej s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja: sovremennye podhody, prob-lemy i perspektivy razvitija = Education of children with disabilities: modern approaches, problems and development prospects // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2015. № 4 (111). Ch. 1. S. 109-113.
3. Voznjak I. V. Razvitie cennostno-motivacionnogo komponenta gotovnosti uchitelja k inkljuzivnomu obra-zovaniju detej = Development of the value-motivation component of teacher's readiness for inclusive education of children // European Social Science Journal. 2016. № 2. S. 246-255.
4. Ermolaeva M. G. Razrabotka obrazovatel'nyh programm v sisteme povyshenija kvalifikacii pedagogov = Development of educational programs in the system of advanced training of teachers // Pedagogika. 2007. № 7. S. 55-59.
5. Zamskij H. S. Umstvenno otstalye deti. Istorija ih izuchenija, vospitanija i obuchenija s drevnih vremen do serediny XX veka = Mentally retarded children. The history of their study, upbringing and training from ancient
times to the middle of the XX century. Moskva : Akad-emija, 2008. 362 s.
6. Kulikova L. N. Problemy samorazvitija lichnosti = Problems of self-development of the personality. Haba-rovsk : Izd-vo HGPU, 1997. 315 s.
7. Mastjukova E. M. Semejnoe vospitanie detej s ot-klonenijami v razvitii : ucheb. posobie dlja studentov vys-shih uchebnyh zavedenij = Family education of children with developmental disabilities: study manual for students of higher educational institutions / E. M. Mastjukova, A. G. Moskovkina. Moskva : Vlados, 2003. 408 s.
8. Piters T. Autizm: ot teoreticheskogo ponimanija k pedagogicheskomu vozdejstviju = Autism: from theoretical understanding to pedagogical impact. Moskva : Vlados, 2003. 240 s.
9. Raven Dzh. Kompetentnost' v sovremennom ob-shhestve: vyjavlenie, razvitie i realizacija = Competence in modern society: identification, development and implementation. Moskva : Kogito-Centr, 2002. 396 s.
10. Rachkovskaja N. A. Realizacija psihologo-pedagogicheskih tehnologij v specializirovannom centre dlja detej s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja i otklonjajushhimisja formami povedenija = Implementation of psychological and pedagogical technologies in a specialized center for children with disabilities and deviating forms of behavior / N. A. Rachkovskaja, S. N. Sjurin // Dostizhenija vuzovskoj nauki : trudy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva : Izd-vo MGOU, 2014. S. 336-340.
11. Rachkovskaja N. A. Jemocional'naja kul'tura so-cial'nogo pedagoga: sushhnost' i struktura = Emotional culture of a social teacher: essence and structure : mono-grafija. Moskva : Izd-vo MGOU, 2009. 195 s.
12. Salahov R. F. Vedushhie principy sociokul'turnoj adaptacii detej -invalidov v integrativnom obra-zovatel'nom prostranstve detskoj shkoly iskusstv = Leading principles of socio-cultural adaptation of children with disabilities in the integrative educational space of the children's art school // Vestnik TGGPU. 2010. № 4 (22). S. 319-323.
13. Smorchkova V. P. Innovacionnye modeli obra-zovanija detej s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja = Innovative models of education for children with disabilities // Innovacionnaja dejatel'nost' v obrazovanii :
materialy IH Mezhd. nauchno-praktich. konferencii. Moskva - Pushkino, Jaroslavl'. Moskva : Kancler, 2015. S. 102-107.
14. Flejk-Fobson K. Razvitie rebenka i ego otnoshenij s okruzhajushhimi = Development of the child and his/her relationship with others / K. Flejk-Fobson, B. E. Robinson, P. Skin. Moskva : Centr obshheche-lovecheskih cennostej, 1993. 510 s.
15. Cibizova T. Ju. K voprosu o social'noj abilitacii lic s ogranichenijami po zdorov'ju v sisteme dovuzovskoj podgotovki = To the question of the social habilitation of persons with health restrictions in the pre-university training system / T. Ju. Cibizova, R. A. Novikov, V I. Pishhulin // Teoreticheskie i prakticheskie issledo-vanija XXI veka = Theoretical and practical studies of the XXI century: : trudy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva : Izd-vo MGOU, 2014. S. 259-265.
16. Shjeffer D. Deti-podrostki: psihologija razvitija = Adolescent children: developmental psychology. Sankt-Peterburg : Piter, 2003. 976 s.
17. Jetjudy abilitacionnoj pedagogiki: iz opyta raboty «Shkoly Borozdina» = Essays of habilitation pedagogy: from the experience of the Borozdin School : mono-graficheskoe jesse / pod red. L. I. Borovikova. Novosibirsk : Izd-vo NIPK i PRO, 2000. 145 s.
18. Donvan J. J., Zucker C. B. In a different key: the story of autism. New York : Crown Publishing Group, 2016. 428 p.
19. Gebauer K. Turbulenzen im Klassenzimmer. Emotionales Lernen in der Schule. Stuttgart : Klett-Cotta, 1997. 270 s.
20. Minazova V. M. Inclusive education in Russia: the study and overcoming of socio-psychological barrier / V. M. Minazova, N. A. Rachkovskaya, E. F. Serdyukova // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS Conference: SCTCGM 2018 - Social and Cultural Transformations in the Context of Modern Glob-alism. Conference Chair(s): Bataev Dena Karim-Sultanovich - Doctor of Engineering Sciences, professor, director of the Complex Scientific Research Institute n. a. H. I. Ibragimov of the Russian Academy of Sciences. 2019. S. 1042-1049. URL: https: //dx.doi.org/10.15405/epsbs.2019.03.02.120
