CC BY
111
10. Мкртчян, М.А. Становление коллективного способа обучения : монография [Текст] / М.А. Мкртчян.
- Красноярск : ККИПК, 2010. - 228 с.
11. Обучение на основе индивидуальных маршрутов и программ в общеобразовательной школе [Текст] / В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, О.В. Запятая. - М. : Сентябрь, 2013. - 240 с.
12. Талызина, Н.Ф. О цикле обучения [Текст] /
Н.Ф. Талызина // Советская педагогика. - 1986. - № 11.
- С. 57-61.
13. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе [Текст] / П.И. Третьяков, И.Б. Сеннов-ский. - 2-е изд., доп. - М. : Нов. шк., 2001. - 352 с.
14. Тубельский, А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменять содержание общего образования [Текст] / А.Н. Тубельский // Школьные технологии. -2001. - № 5. - С. 123-135.
15. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Унт. - М. : Педагогика, 1990. - 192 с.
16. Ушева, Т.Ф. Индивидуальная образовательная программа студентов в курсе «Региональная конфликтология» [Текст] / Т.Ф. Ушева // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. -2012. - Т. 4, № 20. - С. 221-227.
17. Федотова, Е.Л. Рефлексия как способ педагогического взаимодействия в условиях высшей школы [Текст] / Е.Л. Федотова, Т.Ф. Ушева // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 6. - С. 15-20.
18. Шадриков, В.Д. Индивидуализация содержания образования [Текст] / В.Д. Шадриков // Школьные технологии. - 2000. - № 2. - С. 53-66.
19. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И.С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.
20. Ярулов, А.А. Технология индивидуально-ориентированной системы обучения [Текст] / А.А. Ярулов. - Красноярск : КГПУ, 2001. - 124 с.
УДК 37.0 ББК 74.00
Т.Ф. Ушева
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В статье представлен опыт формирования рефлексивных умений студентов на основе рефлексивного подхода. Содержание статьи показывает особенности организации педагогической работы со студентами в образовательном процессе. Обоснована необходимость использования индивидуальных образовательных программ.
Ключевые слова: рефлексивный подход; рефлексивные умения; индивидуальная образовательная программа
T.F. Usheva
on formation of the reflective skills of teacher students
The article presents a discussion of the reflective skills as well as ways of their formation while educating teacher students. Organization of the pedagogical work with students in the educational process has been demonstrated to that end. I also argue that personal educational programs be facilitated to make the educational process more effective.
Key words: reflective approach; reflective skills; individual educational program
Современное образование стало сложной определен Федеральными государственными социокультурной организацией, которое не образовательными стандартами. только выполняет традиционные образова- Качественное изменение целевого, содер-
тельные функции, но и дает ориентиры на жательного и технологического компонентов социокультурные идеалы. Это требует при- учебно-воспитательного процессов высшей хода в общеобразовательные учреждения школы ориентируют на развитие и формиро-качественно нового учителя, учителя с дея- вание педагога-профессионала, способного тельностной направленностью. Такая задача свободно ориентироваться в сложных и до-поставлена перед высшей школой сегодня. вольно быстро меняющихся условиях, твор-Компетентностный образ выпускника спе- чески решающего поставленные перед ним циальности «Педагогическое образование» задачи.
Вестник ИГЛУ, 2013
© Ушева Т.Ф., 2013
В педагогической науке накоплен определенный опыт изучения процесса формирования рефлексивных умений. Интересные результаты получены в исследованиях по формированию рефлексивных умений такими педагогами, как А.М. Айламазян, Н.Г. Алексеев, А.А. Бизяева, И.В. Вачков, Н.Ф. Ильина, М.А. Мкртчян, Т.В. Яловец. О.Р. Бадагуевой, И.В. Бачковым, Л.Л. Волштейн, С.В. Кондратьевой, В.А. Кривошеевым, Я.Б. Санжиевой предприняты попытки и есть уже положительные результаты по формированию рефлексивных умений на этапе вузовской профессиональной подготовки.
Процесс формирования рефлексивных умений в практике высшей школы, безусловно, осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к формированию рефлексивных умений в рамках образовательного процесса. Кроме того, вне специального научного рассмотрения остается и вопрос о способах включения рефлексивных умений в содержание образования.
Мы рассмотрели более подробно рефлексивное умение учителя в зависимости от функции каждого аспекта рефлексии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) и конкретизировали рефлексивные умения будущего педагога [Семенов, 1983]:
личностные - умение анализировать свои действия, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки; понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития;
коммуникативные - умение «встать на место другого», понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих поведенческих стратегиях;
интеллектуальные - определение основания деятельности, оценка собственной позиций, умение прогнозировать последующий ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана;
кооперативные - самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты
с целью деятельности, стало понятно, какие умения необходимо формировать у студентов.
При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений основывались на подходах к разработке понятия «умение» В.И. Зыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, К.К. Платоновым, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др.
Умение - освоенный студентами способ выполнения действий на основе знаний о том, как действовать и осознание условий, при которых эти действия приведут к достижению соответствующей цели.
На основе обозначенного понимания умений важно, чтобы студенты владели знанием о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии и были готовы к применению этого знания в знакомых и новых ситуациях. Основываясь на этом, рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные студентами способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной деятельностью.
В Иркутском государственном лингвистическом университете (ИГЛУ) с целью погружения в профессиональную и учебную деятельность студентов разрабатываются и внедряются технологии формирования метапред-метных компетенций обучающихся (Т.В. Ба-грий, Т.А. Жданко, Т.В. Живокоренцева, Н.Н. Казыдуб, А.М. Пуляевская, Т.Ф. Ушева, О.Ф. Чупрова и др.) [Жданко, 2012, с. 189; Казыдуб, 2012, с. 173]. Эта работа осуществляется в рамках инновационного проекта «Взаимодействие ИГЛУ с общеобразовательными учреждениями в контексте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»», который является одним из значимых составляющих экспериментальной площадки Федерального института развития образования «Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании» (руководитель А.Г. Асмолов, ответственный исполнитель Л.А. Выговский, координатор экспериментальной работы Т.В. Живокоренцева).
В настоящее время апробирован опыт формирования рефлексивных умений студентов: предпринимаются попытки создания активной обучающей среды, использования развивающих форм, методов и средств обучения, изменения функций преподавателя и студентов.
Рефлексивной практикой саморазвития и самообразования стали индивидуальные образовательные программы. Индивидуальная образовательная программа - структурированный план действий студента на некотором фиксированном этапе обучения. Для реализации индивидуальных программ требуется включенность каждого обучающегося в управление образовательным процессом [Структура универсальных учебных действий, 2012, с. 154].
Индивидуальные образовательные программы создаются на основе рефлексии, в ходе которой действия студента в конкретной ситуации сопоставляются с его актуальными качествами, знаниями, представлениями.
Студент находится в рефлексивной позиции и устанавливает связи между разными факторами, но именно образовательные потребности обнаруживаются, когда обусловленность достижений и затруднений студента сопоставляется с его актуальными качествами. Такие моменты позволяют студенту себя познавать, самому принимать решения - это акт самоорганизации и самоуправления [Ушева, 2013, с. 52].
Преподаватель совместно со студентом направляет процесс рефлексии на объективизацию образовательных потребностей, постановку образовательных задач, оформление индивидуальных образовательных программ и демонстрирует способы управления рефлексивным процессом. Студент фиксирует достижения и проблемы, понимает: почему в деятельности у него что-то получилось, или не получилось, т. е. находит причины достижений и проблем.
Анализ опыта создания ИОП показал, что в общем образовании получена модель индивидуальной программы обучающихся [Обучение на основе индивидуальных маршрутов, 2013, с. 38]. Индивидуальная образовательная программа (ИОП) состоит из содержания образования, в широком смысле слова - информация, знания, способы работы, технологии, и деятельности по ее реализации. Так через ИОП происходит планирование собственной учебной деятельности. В основе ее формирования лежат процессы рефлексии, проблема-тизации, целеполагания, самоопределения, планирования, прогнозирования.
Эти процессы осуществляются за счет комплекса разнообразных процедур сотрудничества преподавателя и студента.
На основе рефлексии учебной деятельности определяются актуальные качества студента - психолого-педагогические особенности; уровень его знаний, умений навыков; опыт действования в разнообразных учебных ситуациях, включая взаимоотношения с другими; индивидуальные особенности субъекта. Затем выясняются его образовательные дефициты, которые потом переоформляются на язык образовательных задач, составляющих основу индивидуальных образовательных программ.
Опыт многолетних исследований (20082013 уч. гг.) показал, что существует проблема ответственности студента за свои образовательные результаты. Со стороны преподавателей проблема заключается в понимании сущности «индивидуального подхода».
Одной из важных особенностей процесса формирования рефлексивных умений студентов является организация учебного диалога вначале преподавателем, а потом самостоятельно студентом.
Большое значение для педагогического истолкования диалога, с нашей точки зрения, имеет концепция М.М. Бахтина. Автор утверждает, что истина рождается между людьми, совместно ее ищущими в процессе их диалогового взаимодействия. Согласно данной концепции, преподаватель может сделать возможным диалогическое общение между студентами группы. Для этого необходимо дать каждому из его участников ощущение внутренней уверенности в себе и своих силах, уверенности в принятии себя другими участниками диалога; создать условия для того, чтобы у каждого возникло желание действовать, желание раскрыть себя для других, и других участников диалога для себя; создать особое пространство взаимодействия, где каждый осознает свою ценность, а также ценность и неповторимость других участников диалога.
Возможность каждому студенту действовать в учебной ситуации, осознавать свою ценность и ценность каждого позволяет коллективная организационная форма учебных занятий. Для коллективных учебных занятий характерно [Мкртчян, 2012; Лебединцев, 2012]:
отсутствие общего фронта, т. е. студенты реализуют разные цели, изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время;
Вестник ИГЛУ, 2013
разные студенты осваивают общее содержание учебного материала по разным маршрутам;
наличие временных коопераций как мест пересечения разных маршрутов продвижения обучающихся.
Важно, что на коллективном учебном занятии можно наблюдать одновременное использование всех четырех общих организационных форм обучения: индивидуально-опосредованной, парной, групповой и коллективной (общение в парах сменного состава). Последняя форма выступает ведущей. Например, такие виды учебной деятельности в паре, как «обсуждение» и «проверка», позволяют совместно решать новые, нестандартные задачи, выдвигать и проверять самые разные гипотезы, каждому смотреть на проблему со своей точки зрения.
Такая организационная форма позволяет обучающимся вести диалог своим темпом, а преподавателю управлять диалоговым взаимодействием каждого, а не «среднего» студента в группе.
Сложность реализации данного условия: отсутствие деятельностной позиции студентов в процесс образования и доминирование «общего фронта» в образовательном процессе.
Педагогическим условием формирования рефлексивных умений студентов является наличие субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами, между студентами и в профессиональном сообществе.
Установление субъект-субъектных отношений с разных позиций побуждает к рефлексии собственной деятельности то с позиции «ученика», то с позиции «учителя». Это позволяет рассмотреть одну и ту же учебную ситуацию с разных сторон, что постепенно формирует ответственность за качество работы. А созданные субъект-субъектные отношения в профессиональном сообществе с одной стороны, влияют на ответственное выполнение собственной задачи, принося пользу всему коллективу, а с другой - на ответственные действия других участников и являются основой успешной деятельности каждого.
Владение преподавателем рефлексией как способом анализа педагогического взаимодействия, с одной стороны, позволяет ему осознавать выполняемую деятельность, с другой стороны, умело использовать средства
регуляции этой деятельности (система действий и операций, приводящих к успешному результату). Такой двухсторонний процесс рефлексии необходим современному преподавателю для того, чтобы выступать в качестве подлинного субъекта педагогического взаимодействия.
Таким образом, опыт формирования рефлексивных умений в вузе показал основные проблемы и сложности. В тоже время поставил новые задачи: сделать рефлексию одним из компонентов содержания образования, предоставить возможности студентам активно действовать в конкретной ситуации, а затем осознавать свои действия, преподавателю самому владеть техниками организации рефлексивного процесса и создавать специальные условия для организации образовательного процесса.
Библиографический список
1. Жданко, Т.А. Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика и принципы реализации [Текст] / Т.А. Жданко // Научно-педагогический журнал Восточной Сибири Magister Dixit. - 2012. - № 4.
- С. 185-192.
2. Казыдуб, Н.Н. Аттарактивность как фактор моделирования образовательной среды [Текст] / Н.Н. Казыдуб // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - 2012. - № 4 (15). -С. 171-175.
3. Лебединцев, В.Б. Уровни структурной организации обучения [Текст] / В.Б. Лебединцев // Педагогика.
- 2012. - № 6. - С. 45-54.
4. Мкртчян, М.А. Новые формы организации образования взрослых [Текст] : учеб.-метод. пособие / М.А. Мкртчян, И.Г. Литвинская. - Красноярск : ККИПК, 2012. - 120 с.
5. Обучение на основе индивидуальных маршрутов и программ в общеобразовательной школе [Текст] / В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, О.В. Запятая [и др.].
- М. : Сентябрь, 2013. - 240 с.
6. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности [Текст] / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии.
- 1983. - №2. - С. 35-42.
7. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования [Текст] / В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, Т.Ф. Ушева [и др.] // Народное образование. - 2012. - № 4. - С. 153-160.
8. Ушева, Т.Ф. Психолого-педагогические особенности студентов как основа создания индивидуальных образовательных программ [Текст] / Т.Ф. Ушева, О.А. Молокова // Высшее образование сегодня. - 2013.
- № 2 . - С. 50-54.
9. Ушева, Т.Ф. Формирование метапредмет-ных умений учащихся [Текст] : учеб.-метод. пособие [Текст] / Т.Ф. Ушева. - Иркутск : ИГЛУ, 2012. - 92 с.
