CC BY
54
УДК 378-057.175 + 378.147.02 ББК Ч 448.04 + Ч448.02
DOI: 10.14529/ped170106
РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ВОПРОСАХ РЕФЛЕКСИВНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Т.Ф. Ушева
Иркутский государственный университет, г. Иркутск
В современном высшем образовании происходят масштабные перемены, в связи с этим меняется роль преподавателя. Статья посвящена исследованию роли преподавателя в вопросах сопровождения студентов в образовательном процессе. Сопровождение студентов осуществляется на основе рефлексивного подхода. Подробно рассматривается социально психологический портрет современного студента, описываются общие признаки педагогического сопровождения на этапе обучения в вузе и конкретизируется специфика рефлексивного сопровождения. Подробно раскрываются идеи субъектности, индивидуализации, диалогичности и метапредметности. В статье показаны новые возможности, раскрывающиеся перед преподавателем в вопросах сопровождения студентов. Актуализирована ведущая роль преподавателя в образовательном процессе.
Результаты многолетнего экспериментального исследования показывают взаимосвязи организации образовательного процесса преподавателем и развития рефлексивной компетенции студентов. В процессе рефлексивного сопровождения студенты овладевают рефлексивными умениями при специально созданных педагогических условиях. Овладевают умениями принимать решения и прогнозировать их последствия, приобретают навыки анализа собственной деятельности (её хода и промежуточного результата), позиционирования и самоопределения в проблемной ситуации, а также осваивают приемы коллективной коммуникации.
Роль преподавателя в вопросах сопровождения определяется в качестве одного из самостоятельных направлений в реализации образовательного процесса в вузе.
Ключевые слова: высшее образование, образовательный процесс, воспитательный процесс, сопровождение, преподаватель, студент, рефлексия, рефлексивные умения.
Введение
Сегодня образование задает вектор жизненного пути молодых людей, а часто является и жизненным успехом. В основном нормативном документе, федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», образование определяется как единый целенаправленный процесс обучения и воспитания. Обучение -это процесс организации деятельности обучающегося по овладению знаниями, умениями, навыками, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, а процесс воспитания - это деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.
Главным организатором процесса обучения является преподаватель, потому что именно он создает условия для диалога между куль-
турной нормой и обучающимся. Мыследея-тельностный процесс (в понимании Г.П. Щед-ровицкого), в который «входят» преподаватель и студент, предъявляет требования к рефлексивной компетенции преподавателя [20]. С одной стороны, он осознает себя как профессионал, с другой стороны, он должен осознавать педагогические условия, в которых находится обучающийся. В современном образовании делается «акцент на необходимости удержания событийной „метапозиции" преподавателя, оставаясь „рядом" одновременно находиться в области „надличностного"» [12].
Педагогическое сопровождение - это форма педагогической деятельности, направленная на создание условий для личностного развития и самореализации, развития их самостоятельности и уверенности в различных ситуациях обучающихся жизненного выбора [13].
К общим признакам педагогического сопровождения относятся:
1. Непрерывность (педагогическое вни-
мание, направленное на студентов, которое носит постоянный характер, так как только последовательное и выдержанное в течение значительного временного отрезка взаимодействие педагога и члена коллектива может дать позитивный результат).
2. Целостность (деятельность педагога может распространяться на все сферы образовательного процесса, чтобы выявлять причины трудных жизненных ситуаций).
3. Гуманистическая направленность (внимание педагога к жизни и деятельности студентов должно носить личностно ориентированный характер, а его деятельность на всех этапах реализовывать индивидуальный подход) [14]. Преподаватель (куратор) или преподавательская кооперация создают условия для осознанного выбора студента. Выбор как форму ценностно-смыслового отношения к жизни и человеку, определяющаяся интерио-ризированной иерархией ценностей и позволяющая выстраивать задачи на смысл. Для молодого человека выбор является показателем субъектности (личностной зрелости): осознанности, самостоятельности, ответственности, где главным механизмом понимания трудной жизненной ситуации является рефлексия. По мнению Ш. Бюлер, в период вхождения в юношеский возраст «просыпается» потребность в самосознании и самоопределении, но она находится в зародышевом состоянии и необходимо приложить много усилий, чтобы эта потребность актуализировалась [1]. Поэтому в данный период очень важна среда, а главное, посредник (организатор педагогической среды - преподаватель), в которой молодой человек может реализовать свои интересы, увлечения. Любые трудности в процессе обучения могут быть преодолены «усилиями преподавателя и студента, ориентированных на самообразование» [4].
Изучение состояния проблемы
в научной литературе
В юношеском возрасте происходит приобщение к разным сферам жизни: праву, религии, политике, нравственности и др., поступательно формируя духовно-нравственное становление личности студента. «Этому возрасту свойственны определенная неуверенность, настойчивость в позициях, взглядах, ориентациях, установках; стремление добиться уважения, авторитета, склонность к самоанализу; происходит личностное и социальное самоопределение, поиски путей самореа-
лизации, предполагающие чёткую ориентацию и определения своего места в жизни. Это предполагает развитие механизмов самосознания, выработку мировоззрения и жизненной позиции...» [3, с. 87].
К социально-психологическим новообразованиям данного возраста относятся: выраженность стремлений личности к устойчивым отношениям с людьми и содержательному общению, рост инициативности, легкости и выразительности в контактах [5]. Студенческая группа является первичным коллективом, которая должна создавать условия для содержательного общения и реализации инициатив каждого студента. Но, как правило, коммуникации в юношеском возрасте выходят за пределы формального коллектива, контакты выстраиваются во множестве неформальных групп и виртуальных средах.
На основе множества взаимодействий молодые люди в этом возрасте формируют отношение к себе, к другим людям, начинают осознавать значимость моральных ценностей. Однако следует признать, что они еще не обладают достаточным жизненным опытом. В это время у молодежи возникает проблема выбора, на какие жизненные ценности им следует опираться. Следует заметить, что в юности активно проявляется стремление к другому полу, которое может стать преобладающим, и тогда уже сложившиеся ценности несколько девальвируются [6]. Всегда это оказывает влияние на образовательный процесс: либо молодой человек снижает ценность и значимость образовательных результатов, и поэтому прикладывает меньше старательности, усердия и добросовестного отношения к учёбе, либо образовательные результаты для него становятся целью и средством для организации будущей профессиональной деятельности как основной и базовой формой организации жизнедеятельности.
Этот этап развития жизни человека связан и с формированием некоторой экономической самостоятельности, ослаблением связей с родительским домом и образованием собственной семьи. Исследования И.А. Кондрашова подтверждают, что «около 30 % подрабатывали во время летних каникул, примерно половина из них продолжают работать, совмещая подработки с учебой», а по данным Е.А. Ку-кановой до 46 % студентов заняты трудовой деятельностью и получают заработную плату [6, с. 91]. Анализ мотивов трудовой активности
студентов показывает: основная масса заработанных ими средств расходуется на отдых, а также приобретение одежды, аудио- и видеотехники, средств связи (45,4 %), помощь родителям оказывают 31,8 %, а собственное обучение среди работающих студентов-очников самостоятельно оплачивают только 22,7 % [6].
Анализ социально-психологического портрета современного студента позволяет выделить основные его характеристики: осознание своей индивидуальности; становление самосознания; потребность в самоопределении; оформление собственной концепции ценностей; содержательное общение; инициативность; создание сексуальных отношений; стремление к экономической самостоятельности.
Самое главное, что студенческий возраст -это начало становления авторства в определении и реализации собственного взгляда на жизнь.
Авторский взгляд на способ жизни в молодом возрасте очень часто не совпадает между тем, что человек хочет (сделать, достичь и т. п.), и тем что он может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая имеющимися у него собственными возможностями.
Анализ типичных трудных жизненных ситуаций студентов позволил О.Г. Филиппенко выделить по основанию «зависимости и независимости трудной жизненной ситуации от студента» основные их группы и дать им характеристику [19, с. 382]:
1. Объективные трудные жизненные ситуации - обстоятельства, на которые человек повлиять не может, ситуации, которые не зависят от индивидуальных возможностей личности (например, ограниченные возможности здоровья, инвалидность, сиротство, отсутствие материальной и финансовой поддержки).
2. Субъективные трудные жизненные ситуации - ситуации, с которыми человек может справиться самостоятельно (проблемы в семье и личной жизни, экзамены / экзаменационная сессия).
3. Объективные, возникающие по причине субъективности факторов, то есть обстоятельств жизни, возникающих в силу определенных действий/ бездействий человека (неуспеваемость и проблема отчисления, неуспеваемость в учебе, проблемы в общежитии).
Особое значение имеет психологическое отношение самого молодого человека к трудным жизненным ситуациям. Внешне оно проявляется в особенностях поведения, деятель-
ности личности в обществе, в особенностях взаимодействия с окружающей средой. Острота переживаний трудных жизненных ситуаций зависит от индивидуальных особенностей, так одинаковые обстоятельства жизни различными людьми могут восприниматься и переживаться по-разному. Поэтому одни студенты с трудными жизненными ситуациями способны справиться самостоятельно, а другим необходимо сопровождение. Огромную роль играют взаимоотношения в диаде «преподаватель - студент» [11].
Что же такое «рефлексивное сопровождение студентов в образовательной деятельности»? Статья вторая первой главы Закона «Об образовании в РФ» (2012 г.) четко определяет образовательную деятельность как деятельность по реализации образовательных программ [10].
Рефлексивное сопровождение мы понимаем, как возможность создания условий для студентов по освоению образовательных программ, которые формируют компетенции: понимания ситуации, самоанализа, проектирование будущей деятельности и самостоятельного выбора. В след за Г.Я. Гревцевой и М.В. Циу-линой считаем, что необходимо учитывать «индивидуальные особенности каждой личности, специфику специальности, эмоциональное, психологическое и физическое состояние, а также особенности социообразова-тельной среды [2].
Переход на уровневое образование связан с возрастанием свободы образовательного выбора студентов, появляется право и обязанность выстраивать различными способами образовательный маршрут учебной деятельности и профессионального становления. Программа обучения стала ориентированной на возможности студента, а социальным смыслом образования, реализующегося в рамках представленной таким образом образовательной программы, становится развитие личностного потенциала студента, развитие его способностей самостоятельно определять цели деятельности и находить методы их реализации.
Определение понятий
Создание условий является сущностной характеристикой процесса сопровождения. Рефлексивное сопровождение в образовательной деятельности реализует следующие идеи, которые могут выступать педагогическими условиями: субъектности в образова-
тельном процессе, индивидуализации, диало-гичности и метапредметности.
Идея субъектности в образовательном процессе предполагает активность студента. У обучающегося всегда есть возможность задать себе вопрос «Для чего я делаю?» и ответить на него. В процессе самоанализа и самооценки студентом собственной деятельности и самого себя как её субъекта: «какой я студент?», «каковы мои личностные качества?», «правильно ли я действую в ситуации с позиции моих общих принципов?», «каковы мои установки?», «какова мотивация моей деятельности?» и т. д. Такие и подобные вопросы, на наш взгляд, характеризуют рефлексивное отношение студента к самому себе как к субъекту образовательной деятельности.
Действия самоанализа, анализа субъектов педагогической действительности и педагогической ситуации в целом обучающимся совершаются свернуто в мышлении.
Идея индивидуализации в рефлексивном подходе подразумевает, что рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому. Индивидуализация -учитывает личностные потребности и персональные особенности студентов. В психологическом плане этап индивидуализации - особо значимый этап духовной жизни молодого человека, он связан с пониманием роли и поиском своего места в обществе, с выработкой собственного мировоззрения, с принятием определенных ограничений, с определением своей уникальности и творческой инициативы.
Организация учебного процесса (способы, темп обучения, методы и приёмы и т. д.) обеспечивает возможности для каждого студента. Для реализации этой идеи опыт педагогического образования в российских вузах показал, что необходимо использовать индивидуальные образовательные программы студентов. Индивидуальные образовательные программы создаются на основе рефлексии, в ходе которой действия студента в конкретной ситуации сопоставляются с его актуальными качествами: знаниями, представлениями, индивидуальностью, и до оформления проходит ряд стадий: образовательные потребности - образовательные задачи - индивидуальная образовательная программа.
В понимании ИОП мы опирались на исследования В.Б. Лебединцева [7], он констатирует, что индивидуальная образовательная программа состоит из содержания образова-
ния (в широком смысле этого понятия: информация, знания, способы работы, технологии) и деятельности по ее реализации. Так, через ИОП происходит планирование собственной учебной деятельности.
Диалогичность основывается на «разговоре двоих». Диалогичность учебного общения включает в себя диалогичность межличностных взаимоотношений и взаимодействий. Принцип диалогичности должен проявляться не только во внешних, но и во внутренних процессах. Диалог является имманентной формой существования мышления, он выступает как осмысление предмета мышление. Одним из предметов мышления может выступать «Я образ» (обучающегося, будущего специалиста, идеального профессионала и т. п.), такой внутренний процесс ведет к самопознанию и самоизменению.
Метапредметность предполагает возможности «выхода» из образовательной деятельности. Это переводит деятельность студента с предметного на метапредметный уровень. Так, рефлексивная деятельность чередуется с предметной (в учебном, научном, воспитательном процессах) [8].
Данные условия позволяют отвечать требованиям уровневого обучения, которое предполагает смену форм организации образовательного процесса (линейной на нелинейную), переход на модульные учебные планы, направленность на компетентностный подход в определении результатов, ориентацию на максимальный учет индивидуальных интересов, способностей и склонностей студентов [7]. Рефлексивное сопровождение студентов в обновленном образовательном процессе «выводит» их на новый уровень осознанности образовательных результатов.
Но сам процесс освоения образовательных программ вызывает сложности, некоторые (большинство) студенты переживают их как трудные жизненные ситуации. Почему «как жизненные», а не «образовательные»? Потому что для многих из них в этот жизненный период базовым процессом является освоение профессии в учебно-профессиональной деятельности. Именно с его завершением и полученными образовательными результатами они связывают успехи будущей жизни: материальное благополучие и экономическую независимость, социальный статус, новые возможности общения и смену места жительства.
Анализ трудных жизненных ситуаций студентов в образовательном процессе позволил нам составить рейтинг наиболее часто встречающихся, перечислим их по возрастанию:
10. Самостоятельная работа с разными образовательными ресурсами (книги, справочная литература, документы, базы данных, компьютерные обучающие программы, автоматизированные учебные курсы, тестирующие системы и др.).
9. Вредные привычки (табакокурение, азартные игры, алкоголизм, интернет зависимость, шопоголия).
8. Распределение времени (опоздания, пропуски занятий, секций, кружков и других мероприятий).
7. Планирование собственной образовательной деятельности (образовательных результатов).
6. Понимание инструкций, требований преподавателя.
5. Проявление активности и инициативности.
4. Взаимодействие с одногруппниками, межличностные отношения, конфликты.
3. Состояние здоровья (работоспособность, внешний вид).
2. Оформление образовательных продуктов (дипломных работ, рефератов, проектов, конкурсных работ, систематизация учебного материала к экзамену или зачёту).
1. «Включенность» в учебный процесс (слушание с пониманием, качественное усвоение материала).
В условиях рефлексивного сопровождения главным органом управления является Совет образовательной программы (СОП). Основная его цель качественная реализация программы по направлению подготовки и созданию условий для её освоения [9, с. 139]. Приоритетными задачами являются: создание интеграционного межкафедрального пространства, обеспечивающего качество реализации основных образовательных программ; учебно-методическое сопровождение и контроль качества реализации основных образовательных программ; экспертно-аналитическая деятельность в рамках направления подготовки.
В состав СОП вошли заведующие выпускающих кафедр, преподаватели, занятые в реализации программы, и преподаватели -представители обеспечивающих кафедр. Разные позиции, выход за пределы предметности
позволяют такому коллективу анализировать ситуацию с разных сторон и «видеть» многообразие перспектив.
Важной характеристикой стратегического управления на основе рефлексии является ко-мандность осуществления управленческой деятельности. Коллективная мыследеятель-ность, основным механизмом которой является рефлексия, позволяет быстро реагировать на новые требования, анализировать настоящее состояние в контексте будущего, понимать потребности и возможности субъектов образовательной программы, создавать условия для её реализации. СОП координирует разработку содержания образовательных программ (вносит предложения о содержании рабочих учебных планов, формировании календарного графика учебного процесса, соответствии компетенций и оценочных средств, программ практик студентов и т. д.), осуществляет мониторинг разработки и актуализации основных образовательных программ и всех видов учебно-методической деятельности с учётом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы. Большой объем деятельности реализуется за счёт технологии рефлексивного управления. Технология включает четыре обязательных стадии: рефлексивный анализ, конструктивно-ориентированное определение, стабилизация и системная рефлексия. СОП при многообразии управленческих функций не изменяет технологии и каждое решение последовательно проходит все стадии.
Совет образовательной программы как орган рефлексивного управления положительно влияет на качество субъекта управления - профессиональные и личностные качества участников.
Рассматривая рефлексию как средство управления изменением, развитием систем деятельности, Г.П. Щедровицкий в своих работах утверждает, что «человек всегда действует в группе, в коллективе - в ситуации коллективных взаимодействий». При этом человек, находясь в своей ситуации, во взаимодействии с членами своей группы, входит во взаимоотношения с людьми, которые находятся в другой ситуации. Г.П. Щедровиц-кий считает, что «пространство и время никогда не определяют единство ситуации. Ибо ситуация задается человеческим сознанием, тем, как человек себя осознает, кем он себя осознает, где он себя осознает» [20]. На этом
основании коллективное проектирование содержания, форм и методов реализации программы позволяет получать качественные результаты.
Мыследеятельностная методология рассматривает рефлексию как метод мышления, как способ получения субъектом (коллективным субъектом) знаний об основаниях собственной деятельности. При этом субъект «высвобождается» из процесса деятельности, и «выходит» во внешнюю позицию по отношению к ней.
В свою очередь, рефлексивное сопровождение меняет и формы взаимодействия преподавателя и студентов. Возможность каждому студенту действовать в учебной ситуации, осознавать свою ценность и ценность каждого предоставляет коллективная организационная форма учебных занятий [16]. Для коллективных учебных занятий характерно:
• отсутствие общего фронта, т.е. студенты реализуют разные цели, изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время;
• разные студенты осваивают общее содержание учебного материала по разным маршрутам;
• наличие временных коопераций как мест пересечения разных маршрутов продвижения обучающихся.
Рефлексивные формы психолого-образовательного сопровождения (рефлексивный семинар, дискуссии, круглые столы, баллин-товские группы, аналитический практикум и др.), организуемые как внешне-практическая учебная групповая деятельность, переходящая затем во внутреннюю активность личности студента, открывают новые возможности для фиксации и визуализации динамики процессов саморазвития, профессионального и личностного самоопределения на этапе профессиональной подготовки будущих учителей [15].
Таким образом, мыследеятельностная методология даёт возможности для реализации рефлексивного подхода в процессе рефлексивного сопровождения через новые формы управления и коллективную организацию учебных занятий. При этом педагогическими условиями рефлексивного сопровождения студентов в образовательной деятельности являются: субъектность в образовательном процессе, индивидуализация, диалогичность и метапредметность.
Эти педагогические условия реализуются
и в воспитательной деятельности в процессе рефлексивного сопровождения.
Воспитательная деятельность направлена на формирование у студентов таких качеств личности, как:
1) уважение достоинства другого человека и сохранение собственного достоинства в разнообразных ситуациях социального взаимодействия (бытового, профессионального, общественного), т. е. культура личности, саморегуляции;
2) адекватность человека (внешний вид, манера поведения, общение) ситуациям бытового, профессионального, общественного взаимодействия, т. е. культура быта, труда, отдыха, здорового образа жизни, общения;
3) соблюдение этно-социокультурных традиций, обычаев, норм, этикета в моно- и кросскультурном взаимодействии;
4) актуальная готовность использования общекультурного и индивидуального фонда знаний (гуманитарных, естественнонаучных, экономических, политических, правовых и т. д.) в процессе решения задач социального взаимодействия, т. е. культура интеллекта;
5) ненасыщаемость потребности в развитии и саморазвитии, т. е. культура саморегуляции, личностного самоопределения;
6) ориентирование в основных ценностно-смысловых доминантах современного мира, страны, т. е. в общецивилизационной культуре;
7) социальная ответственность за себя, свое поведение, ответственность за благополучие других, т. е. культура социального бытия.
Экспериментальное исследование
Цель эмпирического этапа научной работы состояла в экспериментальной проверке выдвинутой нами гипотезы и, в частности, ее положений о том, что успешность рефлексивного сопровождения обучающегося обусловлена сформированностью рефлексивных умений, а их становление происходит при определенных педагогических условиях: осуществление учебной деятельности по индивидуально-образовательной программе, организация учебного диалога в процессе обучения, обучение анализу педагогической деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»), установление субъект-субъектных отношений в учебном взаимодействии.
Для целей экспериментального исследования нами были использованы следующие методики: опросник определения индивиду-
альной меры выраженности свойства рефлексивности (А.В. Карпова), методика определения сформированности умений понимать себя и других в процессе коммуникации (адаптированный вариант методики «^-сортировка»), методика изучения рефлексивного анализа (С. Д. Неверович, Н.В. Самоукиной, Е.Н. Ку-чумовой), методика определения кооперативной рефлексии (Т.Ф. Ушевой, Е.А. Паноморе-вой, Е.В. Паравян) [9].
Опытно-экспериментальное исследование по формированию рефлексивных умений проводилось с участием студентов Иркутского государственного университета.
Результаты
Методика диагностики рефлексии потребовала сравнения показателей (самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности) внешнего и внутреннего наблюдения по срезам отдельно для каждой группы. Сравнение осуществлялось с помощью критерия взаимосвязи Спирмена, г (см. таблицу).
Снижения значений у экспериментальной группы обусловлены самим механизмом становления рефлексии. Он «запускается» при столкновении с какими-либо трудностями. У студентов экспериментальной группы на первом этапе эксперимента возникали сложности в самоопределении, они затруднялись с целями деятельности, не могли сформулировать и описать ее результаты. Происходивший процесс проблематизации повлек за собой у студентов экспериментальной группы обнаружение ими собственной учебной некомпетентности на первом этапе эксперимента и профессиональной на втором этапе эксперимента (в процессе учения, обучения и организации учебного процесса), но осмысленный
выход из проблематизации позволил им в дальнейшем пользоваться навыками самоанализа и анализа ситуации в целом: видеть позиции участников, четко анализировать цели, соотносить их с результатом, пошагово выполнять действия и нести за них ответственность.
Обсуждение результатов
В процессе рефлексивного сопровождения студенты овладевают рефлексивными умениями при специально созданных педагогических условиях. Овладевают умениями принимать решения и прогнозировать их последствия, приобретают навыки анализа собственной деятельности (её хода и промежуточного результата), позиционирования и самоопределения в проблемной ситуации, а также осваивают приемы коллективной коммуникации [17-18]. В современном вузе «наиболее востребованными становятся те виды педагогического сопровождения, которые в наибольшей степени способствуют становлению и развитию основных составляющих рефлексивного сознания - изначально позитивного отношения к другим людям; способности к эмпатии; открытости к получению новой информации, развитию и обогащению культурного опыта; признания безусловной ценности каждой человеческой жизни» [14].
Сложно формируется ответственность за происходящее в группе. Нам удалось установить, что только на основе удержания позиции, принятия и удержания коллективной задачи происходит ее становление. Поэтому о сформированности умения нести ответственность можно говорить лишь после того, как сформируются самоопределение и удержание коллективной задачи.
Осознание и понимание, в свою очередь, достигаются посредством механизмов рефлексии, на основе знаний и практической деятельности. Показателями результата являются конкретные культурные продукты, создаваемые
Сравнение внешнего и внутреннего наблюдения для экспериментальной группы
Показатель 1-й срез 2-й срез 3-й срез 4-й срез 5-й срез 6-й срез
Самоопределение -0,348 -0,123 0,717 0,690 0,938 0,831
Коллективная задача -0,059 0,309 0,671 0,581 0,897 0,811
Ответственность -0,080 0,242 0,653 0,844 0,800 0,820
Пошаговая организация 0,174 0,352 0,786 0,886 0,880 0,698
Соотнесение результатов с целью 0,539 0,048 0,867 0,878 0,729 0,799
Общий показатель -0,178 0,180 0,878 0,910 0,934 0,941
студентами в процессе образования в вузе: рефлексивные тексты, научные статьи, программы, проекты и т. д.
Основными ожидаемыми результатами является переход компетенций студентов на новый уровень развития. Такой переход становится возможным в результате осознания, понимания и качественной оценки студентом существа тех или иных способов действования, представленных в современном обществе.
Заключение
Сегодня рефлексивное сопровождение студентов в проблемах решения или профилактики трудных жизненных ситуаций в образовательном процессе связано с созданием определенных педагогических условий в вузе, которые способствуют осознанию студентом себя как субъекта образовательного процесса, свободной и ответственной личностью, стремящейся к самосовершенствованию и самореализации, что отвечает задачам гуманизации образования.
Таким образом, идеи рефлексивного сопровождения позволяют решать трудные жизненные ситуации через самого студента как субъекта деятельности, кооперации преподавателей по-новому осмыслить мировоззренческие позиции и психологические установки.
Многолетний опыт работы в вузе показывает, что рефлексивное сопровождение студента в образовательном процессе раскрывает актуальные личностные качества (не всегда положительные), создаёт пространство для смыслового и ценностного самоопределения, а также для понимания ситуации, самоанализа, проектирования будущей деятельности и самостоятельного выбора.
На этом основании роль преподавателя в вопросах рефлексивного сопровождения необходимо понимать как создание условий студенту для самостоятельного и ответственного поиска оптимальных решений, с опорой на имеющийся уже опыт, в решении трудных жизненных ситуаций в образовательном процессе.
Литература
1. Бюлер, Ш. Жизненный путь человека / Ш. Бюлер. - Варшава: PWN, 1999. - 393 с.
2. Гревцева, Г.Я. К анализу понятия «рефлексивно-ценностное сопровождение профессиональной подготовки студентов вуза» / Г.Я. Гревцева, М.В. Циулина // Современные проблемы науки и образования. -2016. - № 2. - http:// http://www.science-
education. ru/ru/article/view ?id=24440 (дата обращения: 31.08.2016).
3. Есиркепов, Ж.М. Студенческий возраст - одна из основных сторон, определяющая особенности процесса духовно-нравственного становления личности в вузе // Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире / Ж.М. Есиркепов. - 2014. -Т. 3, № 8. - С. 86-89.
4. Климокова, Е.В. Роль и место преподавателя в современном образовательном процессе: личность как основа образовательной парадигмы / Е.В. Климокова // Философия образования. - 2010. - № 3. - С. 237-241.
5. Кон, И. С. Социализация и воспитание молодежи / И. С. Кон // Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского. - М., 1989. - С. 191-205.
6. Куканова, Е.В. Социально-психологическая характеристика современного студента /Е.В. Куканова // Образование и наука. -2013. - № 8. - http://cyberleninka.ru/article/ n/sotsialno-psihologicheskaya-harakteristika-sovremennogo-studenta (дата обращения: 12.01.2017).
7. Лебединцев, В.Б. Индивидуальные образовательные программы обучающихся: сущность и пути реализации / В.Б. Лебединцев // Мир образования - образование в мире. -2013. - № 1. - С. 89-98.
8. Мкртчян, М.А. Основы организации коллективных учебных занятий в высшей школе /М.А. Мкртчян, Т.Ф. Ушева //Вестник Восточ.-Сибир. гос. акад. образования. -2013. - Вып. 11. - С. 50-54.
9. Молокова, О.А. Формирование ключевых компетенций в педагогическом образовании: моногр. / О.А. Молокова, М.В. Погодаева, Т.Ф. Ушева. - Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2014. -188 с.
10. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон: [принят Гос. Думой 21 декабря 2012 г. № 273-ФЗ: по состоянию на 13 июня 2015 г.] // Собрание законодательства РФ. - 2012. - № 53. - С. 75-98.
11. Понамарёва, Н.С. Роль личности преподавателя в образовательном процессе / Н.С. Понамарёва, О.С. Левченко, К.Н. Кулагин // Смолен. мед. альм. - 2015. - № 2. -С. 226-228.
12. Ряховская, А.Ю. Роль преподавателя в рефлексивном управлении образовательным процессом будущих специалистов / А.Ю. Ряховская // Вестник Брян. гос. ун-та. - 2015. -№ 2. - С. 96-98.
13. Сильченкова, С.В. Формы и направления педагогического сопровождения // Современные научные исследования и инновации / С.В. Сильченкова. - 2013. - № 10. - Нир:/МеЪ. snauka.ru/issues/2013/10/27827 (дата обращения: 25.08.2016).
14. Топольская, Е.А. Педагогическое сопровождение воспитания рефлексивного сознания у молодёжи в учреждениях культуры / Е.А. Топольская // Вестник МГУКИ. - 2010. -№ 1 (33). - С. 101-104.
15. Трифонова, Ю.А. Рефлексивные формы психолого-образовательного сопровождения профессиональной подготовки студентов (в условиях педагогического колледжа): авто-реф. дис. ... канд. психол. наук /Ю.А. Трифонова. - Кемерово, 2013. - 22 с.
16. Ушева, Т.Ф. Реализация рефлексивного подхода в педагогическом образовании / Т.Ф. Ушева // Сибир. пед. журн. - 2014. - № 4. -С. 66-71.
17. Ушева, Т.Ф. Опыт социализации студентов в вузе:рефлексивный подход/Т.Ф. Ушева // Вестник Кемеров. гос. ун-та. - 2015. -№ 3-3 (63). - С. 26-29.
18. Ушева, Т.Ф. Основные идеи рефлексивного подхода в педагогическом образовании / Т.Ф. Ушева // The Unity of Science: International Scientific Periodical Journal. - 2015. -Т. 2. - № 1-2. - С. 27-29.
19. Филиппенко, О.Г. Трудные жизненные ситуации студентов: типизация диагностика социально-педагогическое сопровождение / О.Г. Филиппенко // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по материалам VI междунар. студ. науч.-практ. конф. - № 6. - sibac.info/archive/ humanities/6.pdf (дата обращения: 18.08.2016).
20. Щедровицкий, Г.П. Путеводитель по методологии организации, руководства и управления: хрестоматия / Г.П. Щедровицкий. - М. : Дело, 2002. - 390 с.
Ушева Татьяна Фёдоровна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры социальной педагогики и психологии, Иркутский государственный университет, г. Иркутск, [email protected].
Поступила в редакцию 3 декабря 2016 г.
DOI: 10.14529/ped170106
TEACHER'S ROLE IN REFLEXIVE GUIDANCE OF STUDENTS IN EDUCATIONAL PROCESS
T.F. Usheva, [email protected]
Irkutsk State University, Irkutsk, Russian Federation
The role of a teacher has been transformed due to the global changes in modern higher education. The article describes the problem of guidance in the educational process based on the reflexive approach. Providing a detailed description of a social portrait of a student, the description of general principles of pedagogical guidance and the peculiarities of reflexive guidance in higher education were defined. The ideas of subjectivity, individual approach, interaction and pluralism in school subjects are discussed in detail. The article provides new opportunities for teachers based on the leading position of a teacher in the educational process.
The results of the persistent experimental research show the interconnection between the organisation of the educational process by a teacher and the development of students' reflexive competence. In the process of reflexive guidance students master reflexive skills of making decisions, anticipating their consequences, analysing the stages and intermediate results of their own actions, positioning themselves in problematic situations and the ways of collective communication in specially created pedagogical conditions.
The role of a teacher in reflexive guidance is formulated as one of the independent directions of realisation of the educational process in higher education.
Keywords: higher education, educational process, guidance, teacher, student, reflexion, reflexive skills.
References
1. Byuler Sh. Zhiznennyyput'cheloveka [Life Journey]. Varshava, PWN Publ., 1999. 393 p.
2. Grevtseva G.Ya., Tsiulina M.V. [Analysis of the Notion "Reflexive and Value-Conscious Guidance of the Professional Development of the Students of Higher Educational Institutions"]. Contemporary Issues of Science and Education, 2016, no. 2. (in Russ.)
3. Esirkepov Zh.M. [Student's Age as One of the Basic Features Defining the Peculiarities of Spiritual and Moral Development of a Personality in Higher Education]. Fundamental and Applied Studies in the Modern World, 2014, iss. 3, no 8, pp. 86-89. (in Russ.)
4. Klimokova E.V. [The Role and Place of a Teacher in the Modern Educational Process: Personality as a Basis of an Educational Paradigm]. Philosophy of Education, 2010, no. 3, pp. 237-241. (in Russ.)
5. Kon I.S. [Socialization and Upbringing of Youth]. New Pedagogic Mentality, 1989, pp. 191-205. (in Russ.)
6. Kukanova E.V. [Social-Psychological Characteristic of a Modern Student]. Education and Science, 2013, no. 8, pp. 89-104. (in Russ.) DOI: 10.17853/1994-5639-2013-8-89-104
7. Lebedintsev V.B. [Individual Educational Programs: Subject Matter and the Ways of Realization]. The World of Education - Education in the World, 2013, no. 1, pp. 89-98. (in Russ.)
8. Mkrtchyan M.A., Usheva T.F. [The Fundamentals of Organizing Collective Classes in Higher Education]. Bulletin of State Eastern-Siberian Academy of Education, 2013, no. 11, pp. 50-54. (in Russ.)
9. Molokova O.A., Pogodaeva M.V., Usheva T.F. Formirovanie klyuchevykh kompetentsiy v peda-gogicheskom obrazovanii [Developing Main Competences in Pedagogic Education]. Irkutsk, IGLU Publ., 2014. 188 p.
10. Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii. Federal'nyy zakon ot 21 dekabrya 2012 g. № 273-FZ [About Education in the Russian Federation. Federal Law on 21 December 2012, no. 273-FL]. Legislation Bulletin of the Russian Federation, 2012, no. 53, pp. 75-98.
11. Ponamareva N.S., Levchenko O.S., Kulagin K.N. [The Role of Teacher's Personality in the Educational Process]. Smolensk Medical Anthology, 2015, no. 2, pp. 226-228. (in Russ.)
12. Ryakhovskaya A.Yu. [The Role of a Teacher in Reflexive Management in Educating Future Specialists]. Bulletin of Bryansk State University, 2015, no. 2, pp. 96-98. (in Russ.)
13. Sil'chenkova S.V. [Ways and Directions of Pedagogic Guidance]. Modern Scientific Studies and Innovations, 2013, no. 10. (in Russ.)
14. Topol'skaya E.A. [Pedagogic Guidance in Developing Youth's Reflexive Consciousness in Cultural Institutions]. BulletinMSUCA, 2010, iss. 1 (33), pp. 101-104. (in Russ.)
15. Trifonova Yu.A. Refleksivnye formy psikhologo-obrazovatel'nogo soprovozhdeniya professio-nal'noy podgotovki studentov (v usloviyakh pedagogicheskogo kolledzha). Avtoref. kand. diss. [Reflexive Ways of Psycho-Educational Guidance in Educating Students (in Pedagogic College). Abstract of Cand. Diss.]. Kemerovo, 2013. 22 p.
16. Usheva T.F. [Realization of Reflexive Approach in Pedagogic Education]. Siberian Pedagogic Journal, 2014, no. 4, pp. 66-71. (in Russ.)
17. Usheva T.F. [The Experience of Socialization Students in Higher Education: Reflexive Approach]. Bulletin of State Kemerovo University, 2015, no. 3-3 (63), pp. 26-29. (in Russ.)
18. Usheva T.F. [The Main Ideas of Reflexive Approach in Pedagogic Education]. The Unity of Science: International Scientific Periodical Journal, 2015, vol. 2, no. 1-2, pp. 27-29. (in Russ.)
19. Filippenko O.G. Trudnye zhiznennye situatsii studentov: tipizatsiya diagnostika sotsial'no-pedagogicheskoe soprovozhdenie [Challenging Life Situations for Students: Classification, Diagnostic, Social-Pedagogic Guidance]. Available at: sibac.info/archive/humanities/6.pdf (accessed 18.08.2016).
20. Shchedrovitskiy G.P. Putevoditel'po metodologii organizatsii, rukovodstva i upravleniya [Guidebook in Methodology of Organization, Supervising and Managing]. Мoscow, Delo Publ., 2002. 390 p.
Received 3 December 2016
ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ
Ушева, Т.Ф. Роль преподавателя в вопросах рефлексивного сопровождения студентов в образовательном процессе / Т.Ф. Ушева // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2017. - Т. 9, № 1. - С. 42-51. БО!: 10.14529/реШ70106
FOR CITATION
Usheva T.F. Teacher's Role in Reflexive Guidance of Students in Educational Process. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2017, vol. 9, no. 1, pp. 42-51. (in Russ.) DOI: 10.14529/ped170106
