CC BY
486
УДК 37.02 ББК 74.2
В.Б. Лебединцев
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУчЕНИЯ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ: УСЛОВИЯ И ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ФОРМЫ
Обозначена система условий (процессуальных, содержательных и управленческих) индивидуализации обучения. Рассмотрены особенности и ограничения традиционных форм индивидуализации обучения в практике общего образования. Утверждается, что нефронтальные системы обучения являются механизмом обеспечения полноценной индивидуализации обучения.
Ключевые слова: индивидуализация обучения; условия индивидуализации обучения; формы индивидуализации обучения; фронтальная организация обучения; нефронтальные системы обучения; коллективные учебные занятия
VB. Lebedintsev
individualization of education in secondary school: facilities and institutional forms
A set of conditions (procedural, content-related and managerial) for the individualization of the educational process is discussed in the article. The characteristic features and limitations of the traditionalforms of the educational individualization in the practice of general education are examined. It is validated that non-frontal training systems provide for complete individualization of the educational process.
Key words: individual training; conditions of individualization of education; forms of individualization of education; front organization of the educational process; non-frontal training systems; group training sessions
Потребности современной цивилизации во всеобщем образовательном уровне вынуждают искать способы, как обеспечить наивысшую степень индивидуализации обучения, но не в условиях собственно индивидуального обучения, а в ситуации совместного пребывания и взаимодействия одновременно многих обучающихся.
Индивидуализация обучения - такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения осуществляется сообразно индивидуальным особенностям (различиям) и образовательным потребностям обучающихся.
Основная причина обращения многих видных педагогов* прошлого и современности к проблеме индивидуализации обучения - противоречие между индивидуальным характером усвоения содержания образования обу-
* Работы В.К. Дьяченко, О.В. Запятой, В.Б. Лебединце-ва, М.А. Мкртчяна размещены в свободном доступе на сайте: http://kco-kras.ru.
чающимися и доминированием фронтальных форм организации их учебной работы (одновременным продвижением членов учебного коллектива от темы к теме, от класса к классу) [Балабан, 1997; Гельфман, 2006; Дьяченко, 1989; Мкртчян, 2010; Унт, 1990].
Проблема индивидуализации обучения стала особенно актуальной в связи переходом на всеобщее обязательное среднее образование, когда прекратился массовый отсев учащихся, который был характерен для систем школьного образования в разных странах мира еще в начале-середине ХХ в.
Разрешение указанного противоречия не связано ни с уменьшением численности класса (практика малокомплектных школ не оправдывает таких надежд), ни с выбором какой-либо программы из имеющегося многообразия (все равно всем ученикам класса приходится обучаться только по одной программе), ни с наличием у учителя информации об индивидуальных особенностях учащихся (по-
скольку фронтальная организация обучения не позволяет иметь свой процесс относительно каждого ученика).
Аккумулируя ряд положений, выдвинутых авторитетными учеными, мы сформулировали систему взаимосвязанных условий, необходимых для того чтобы индивидуализация обучения состоялась. Они разделены на три группы: содержательные, процессуальные и управленческие [Лебединцев, 2013].
Процессуальные условия: персональный темп прохождения учебного материала; завершенность освоения учебного материала на каждом этапе учения; наличие на учебном занятии разных форм организации обучения (индивидуальной, парной, групповой, коллективной) одновременно; подвижный состав учебных коопераций; многообразие управляемых процессов, одновременно протекающих на занятии; активное сотрудничество между всеми участниками коллектива.
Содержательные условия: формирование у обучающегося тех надпредметных способов деятельности, которые необходимы ему для качественного освоения предметного материала [Запятая, 2011]; разнообразие образовательных ситуаций, форм взаимоотношений учащихся; разнообразие дидактического материала по одной и той же теме; многообразие маршрутов освоения образовательной области в рамках одного учебного коллектива.
Управленческие условия: включение учащихся в процедуры совместной (с разными участниками образовательного процесса) рефлексии своей деятельности и разработки индивидуальных маршрутов, программ [Жи-вокоренцева, 2011; Ушева, 2012]; ориентация на достигнутый уровень каждого обучающегося и зону его ближайшего развития; постановка диагностичных дидактических задач -через действия учащихся, которые можно надежно опознать; готовность учителей к осуществлению индивидуализации обучения, в частности, понимание учителем, какие именно индивидуальные особенности необходимо учитывать и в чем эти различия проявляются.
Таким образом, объективные условия для полноценной индивидуализации обучения создаются в ситуации разнообразия образовательной среды: взаимоотношения учащихся с разным уровнем учебной подготовки и разным складом ума, способов предъявления
учебной информации и образцов деятельности, вариантов познавательных стилей поведения и способов выполнения учебных заданий, форм организации обучения, маршрутов изучения курса в целом и отдельных его частей.
Надо признать, что перечисленные условия индивидуализации обучения в очень редких случаях получают практическое воплощение в комплексе, а чаще всего - в ограниченных формах.
Традиционно используемые формы индивидуализации обучения можно разбить на три группы в соответствии с уровнями структурной организации обучения: (1) относительно деятельности субъектов учебного процесса, (2) учебного занятия (учебного коллектива) и (3) институциональной системы обучения (образовательного учреждения) [Лебединцев, 2012].
Индивидуализация обучения примени-
тельно к первому и второму уровням структурной организации осуществляется в массовой практике главным образом в таких формах, как использование индивидуализированных учебных материалов, индивидуальной педагогической помощи в условиях фронтальных занятий, дифференциации самостоятельной работы и домашних заданий, консультирования отдельных детей. Еще реже во время уроков учителю удается индивидуализировать обучение посредством дифференциации различных групп учащихся. В исключительных же случаях в отношении отдельных учеников выстраивается процесс обучения, параллельный общеклассному.
На уровне институциональной системы обучения (образовательного учреждения или их сети) в рамках обязательных занятий используется внешняя групповая дифференциация обучения - формируются гомогенные классы по способностям и интересам или на основе совпадения индивидуальных учебных планов.
Полагаем, что дифференциация содержания образования или дифференциация учащихся по классам создают недостаточные возможности для индивидуализации обучения. Во-первых, общий фронт вносит большие ограничения в ее обеспечение. Во-вторых, обобщенно-групповые (типовые) различия учитываются только на момент создания го-
могенного класса. С ходом времени индивидуальные различия между учащимися будут заметнее: в постоянных по составу классах -ярче, в переменных - не так заметно.
Весьма малую степень индивидуализации обучения может предоставить выбор обучающимся учебных курсов из вариативных учебных планов образовательных учреждений в условиях классно-урочной школы.
Указанные две формы применимы в школах с большим числом классов на параллели. Поэтому внешняя дифференциация не используется в малокомплектных школах.
Заслуживает внимания дифференциация обучения на индивидуальной основе: ученики изучают одни и те же темы, но в рамках выбранного уровня организации усвоения. В индивидуально-ориентированной системе обучения, разработанной А.А. Яруловым, дифференцированный подход реализуется не на уровне групп, а на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся определяет линию учебного поведения, выбрав темп и уровень выполнения заданий по предмету -нормативный, компетентный или творческий. Тем самым, в рамках одного учебного коллектива осуществляется вариативность программ не для учителя, а для учащихся. Значительная доля урока отводится самостоятельной работе. Не освоив данную тему, ученик не может переходить к следующей. Учащийся, вне зависимости от уровня усвоения учебного материала, имеет право на опережающее изучение предмета, возможность вернуться к ранее пройденным темам для более глубокого их изучения и исправления оценки в сторону увеличения [Ярулов, 2001].
Вместе с тем индивидуально-ориентированная система обучения, будучи модифицированной классно-урочной, имеет существенные ограничения в индивидуализации обучения: сохраняется единый для всего класса маршрут изучения курса; индивидуально-ориентированный учебный план охватывает только блок самостоятельной работы учащихся; рамками классного календарно-тематического планирования нарушается естественный медленный темп отдельных учеников.
На уровне институциональной системы обучения за рамками обязательных аудиторных занятий используются применительно к
отдельным учащимся такие формы индивидуализации обучения, как самостоятельная работа обучающегося вне коллектива учащихся (экстернат, заочное обучение); репетиторство; индивидуальные занятия с одаренными детьми по индивидуальному плану; индивидуальные маршруты в индивидуальных исследовательских и творческих проектах; объединение учащихся во временные микрогруппы на основе индивидуальных программ (те или иные учащиеся объединяются только на время реализации фрагмента своей индивидуальной программы).
Однако в системе, организованной фронтально (классно-урочно), по объективным причинам не может состояться обучение по индивидуальным траекториям (программам, маршрутам). Если где-то они и бывают, то реализуются главным образом за пределами занятий, обязательных для всех учащихся. А если какие-либо фрагменты индивидуальных программ выполняются на обязательных аудиторных занятиях, то обычно благодаря автономной работой учащегося (при этом мы не обсуждаем спекулятивные случаи, когда фактически все ученики класса продвигаются по одной образовательной траектории, а выражением «индивидуальная траектория развития» маскируется низкий уровень и объем усвоения учащимися заданных стандартов).
Таким образом, устройство классно-урочной школы устарело без всякой возможности обновления. Индивидуальные учебные маршруты и программы обучающихся противоречат ее сущности. Требуется совершить переход к качественно другим организационнотехническим «машинам», в которых школьники тоже учатся совместно, но каждый по своей индивидуальной программе. Требуется для того, чтобы каждый обучающийся смог достичь высокого уровня общего образования (общего - значит, достойного высоким требованиям современного общества), но своим путем, приобретя при этом существенное личное приращение.
Полноценный способ обеспечить индивидуализацию обучения - нефронтальные системы обучения. Элементом, образующим такие системы, являются либо индивидуальные, либо коллективные учебные занятия (см. типологию [Мкртчян, 2010]).
Однако индивидуальные учебные занятия - возврат к прошлому. В отдельных случаях это оправдано. Так, сельская малочисленная школа имеет не используемые дидактические преимущества, связанные с малым наполнением классов. На первых порах полезно было бы использовать индивидуальные учебные занятия - прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе посредством существенной доли самостоятельной работы и индивидуального взаимодействия с учителем.
Самым перспективным вариантом является образование (обучение) по индивидуальным программам, траекториям в рамках общего учебного коллектива [Лебединцев, 2013; Ушева, 2012].
Осуществить новые инженерно-педагогические решения позволяет выявленная М.А. Мкртчяном закономерность: чем больше индивидуализируются программы в условиях совместного обучения, тем больше образовательный процесс принимает коллективный характер [Мкртчян, 2010; Лебединцев, 2012].
Речь идет о таких учебных занятиях, на которых возникает объективная возможность обучать каждого индивидуально, когда рядом другие обучаются тоже по индивидуальным программам, траекториям, маршрутам.
Коллективные учебные занятия являются такой открытой, гибкой, личностно ориентированной средой. Здесь редки случаи общего начала и окончания выполнения учениками какой-либо одной работы. На занятии учащиеся изучают разные фрагменты учебного материала, используя разные способы, методы и средства, затрачивая разное время. Разным учащимся подбираются отличающиеся учебные маршруты освоения учебного предмета. На местах пересечения этих учебных маршрутов образуются временные кооперации обучающихся. Одни ученики работают индивидуально, другие - в парах, третьи - в группах.
Подчеркнем, что коллективные учебные занятия могут быть элементом разных институциональных систем обучения. Расположим их в порядке увеличения возможностей индивидуализировать обучение:
• коллективные занятия по отдельным предметам в каком-либо классе (учащиеся работают в рамках одного раздела);
• во всей школе уроки заменены на коллективные занятия (ученики класса годовой объ-
ем учебного материала проходят по отличающимся последовательностям);
• обучение организуется в разновозрастном коллективе (учебный предмет охватывает содержание нескольких лет обучения и не сегментируется на годичные блоки; к окончанию учебного года учащиеся осваивают материал, неодинаковый по объему и составу). Эта система характеризуется большой степенью открытости, исчезают многие ограничительные барьеры в индивидуализации обучения.
В заключении можно ответить на вопрос, реально ли осуществить индивидуальный подход при массовом обучении? При фронтальном обучении противопоставляются, находятся в оппозиции друг к другу две стороны - индивидуализация обучения и совместный характер его организации. Но в системах обучения, основанных на сложных формах кооперации его участников, возможно обеспечить полноценную индивидуализацию обучения - по индивидуальным программам каждого.
Библиографический список
1. Балабан, М.А. Школа-парк: школа свободы и выбора [Текст] / М.А. Балабан // Первое сентября. -1997. - № 30-33. - С. 43-45.
2. Гельфман, Э.Г. Психодидактика школьного учебника [Текст] / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная. -СПб. : Питер, 2006. - 384 с.
3. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие [Текст] / В.К. Дьяченко. - М. : Педагогика, 1989. - 160 с.
4. Живокоренцева, Т.В. Стратегия реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в условиях профессионально-педагогического образования [Текст] / Т.В. Живокоренцева // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - 2011. - № 3 (15). - С. 175-184.
5. Запятая, О.В. Умения коммуникации: формирование и диагностика в учебном процессе [Текст] / О.В. Запятая. - Красноярск : ККИПК, 2011. - 123 с.
6. Концепция школы будущего [Текст] / научнопедагогическая школа М.А. Мкртчяна; В.Б. Лебединцев (рук. авт. коллектива), Н.М. Горленко, А.О. Горностаев [и др.]. - Красноярск, 2012. - 64 с.
7. Крылова, Н.Б. Организация индивидуального образования в школе (теория и практика) [Текст] / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. - М. : Сентябрь, 2004. - 208 с.
8. Лебединцев, В.Б. Проблема индивидуализации обучения в общеобразовательной школе [Текст] / В.Б. Лебединцев // Инновации в образовании. - 2013.
- № 5. - С. 35-47.
9. Лебединцев, В.Б. Уровни структурной организации обучения [Текст] / В.Б. Лебединцев // Педагогика. - 2012. - № 6. - С. 45-54.
10. Мкртчян, М.А. Становление коллективного способа обучения : монография [Текст] / М.А. Мкртчян.
- Красноярск : ККИПК, 2010. - 228 с.
11. Обучение на основе индивидуальных маршрутов и программ в общеобразовательной школе [Текст] / В.Б. Лебединцев, Н.М. Горленко, О.В. Запятая. - М. : Сентябрь, 2013. - 240 с.
12. Талызина, Н.Ф. О цикле обучения [Текст] / Н.Ф. Талызина // Советская педагогика. - 1986. - № 11.
- С. 57-61.
13. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе [Текст] / П.И. Третьяков, И.Б. Сеннов-ский. - 2-е изд., доп. - М. : Нов. шк., 2001. - 352 с.
14. Тубельский, А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменять содержание общего образования [Текст] / А.Н. Тубельский // Школьные технологии. -2001. - № 5. - С. 123-135.
15. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Унт. - М. : Педагогика, 1990. - 192 с.
16. Ушева, Т.Ф. Индивидуальная образовательная программа студентов в курсе «Региональная конфликтология» [Текст] / Т.Ф. Ушева // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. -2012. - Т. 4, № 20. - С. 221-227.
17. Федотова, Е.Л. Рефлексия как способ педагогического взаимодействия в условиях высшей школы [Текст] / Е.Л. Федотова, Т.Ф. Ушева // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 6. - С. 15-20.
18. Шадриков, В.Д. Индивидуализация содержания образования [Текст] / В.Д. Шадриков // Школьные технологии. - 2000. - № 2. - С. 53-66.
19. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И.С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.
20. Ярулов, А.А. Технология индивидуально-ориентированной системы обучения [Текст] / А.А. Ярулов. - Красноярск : КГПУ, 2001. - 124 с.
УДК 37.0 ББК 74.00
Т.Ф. Ушева
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В статье представлен опыт формирования рефлексивных умений студентов на основе рефлексивного подхода. Содержание статьи показывает особенности организации педагогической работы со студентами в образовательном процессе. Обоснована необходимость использования индивидуальных образовательных программ.
Ключевые слова: рефлексивный подход; рефлексивные умения; индивидуальная образовательная программа
T.F. Usheva
on formation of the reflective skills of teacher students
The article presents a discussion of the reflective skills as well as ways of their formation while educating teacher students. Organization of the pedagogical work with students in the educational process has been demonstrated to that end. I also argue that personal educational programs be facilitated to make the educational process more effective.
Key words: reflective approach; reflective skills; individual educational program
Современное образование стало сложной определен Федеральными государственными социокультурной организацией, которое не образовательными стандартами. только выполняет традиционные образова- Качественное изменение целевого, содер-
тельные функции, но и дает ориентиры на жательного и технологического компонентов социокультурные идеалы. Это требует при- учебно-воспитательного процессов высшей хода в общеобразовательные учреждения школы ориентируют на развитие и формиро-качественно нового учителя, учителя с дея- вание педагога-профессионала, способного тельностной направленностью. Такая задача свободно ориентироваться в сложных и до-поставлена перед высшей школой сегодня. вольно быстро меняющихся условиях, твор-Компетентностный образ выпускника спе- чески решающего поставленные перед ним циальности «Педагогическое образование» задачи.
