CC BY
6
УДК 376.1: 37.018.26 |@ ®® iBL0is\nо™!?Lc""^^
QQJ. | (j 57145/27129780 2023 12 03 12 Ifcae2e!^ehttps://creativeconm№ns.org/licemes/by-nc/4.0/)
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
© Автор(ы) 2023
СОКОЛОВА Надежда Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной работы,
педагогики и психологии
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет 454080, Россия, Челябинск, sokolovana-2011@mail.ru
SPIN: 5439-9150 AuthorlD: 635962 ORCID: ID 0000-0003-2110-8320 РОСЛЯКОВА Светлана Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной работы,
педагогики и психологии
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет 454080, Россия, Челябинск, roslyakovasv@cspu.ru
SPIN: 3065-5355 AuthorlD: 896040 ORCID: 0000-0003-3269-0440
ЛЕЖНИНА Ольга Николаевна, аспирант кафедры социальной работы, педагогики и психологии
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет 454080, Россия, Челябинск, lezhnina_on@mail.ru
SPIN: 3265-3293 AuthorlD: 1205831 ORCID: 0009-0000-6459-7369
Аннотация. Сопровождение родителей детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной организации один из аспектов процесса инклюзивного образования. Участниками его являются педагоги и родители, у которых к настоящему времени сложилось определенное мнение о том, что значимо в этом процессе для повышения его качества. Целью настоящей статьи стала оценка мнения участников инклюзивного образования о его реализации и на этой основе разработка многоуровневой модели организационно-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ. В эмпирическом исследовании выявлено, что отношение к инклюзии неоднозначно, особенно у педагогов и родителей нормотипичных детей. Факторами повышения качества инклюзивной практики педагоги, положительно относящиеся к ней, видят внедрение системы сопровождения и работу администрации школы, а безразлично и отрицательно относящиеся - деятельность службы сопровождения инклюзивного образования, но не выделяют в числе значимых факторов свою деятельность. Больше половины родителей детей с ОВЗ удовлетворены инклюзивным образованием: более всего - взаимодействием в нем с классным руководителем, менее всего - со службой сопровождения. С учетом мнения педагогов и родителей о реализации инклюзивного образовательного процесса разработана модель организационно-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ, которая имеет три уровня: 1) администрация школы, включая куратора инклюзивного образования; 2) служба сопровождения; 3) педагогический коллектив, которые совокупно позволяют активизировать воспитательный потенциал родителей и создать условия для полноценного развития особенного ребенка.
Ключевые слова: инклюзивное образование, семья, ребенок с ОВЗ, родители, организационно-педагогическое сопровождение, взаимодействие, модель.
Финансирование: работа выполнена при финансовой поддержке ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М.Е. Евсевьева» в рамках проекта «Организационно-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, в условиях инклюзивного образования», № МК-84-2023/2 от 04.05.2023 г.
THE SYSTEM OF ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT FOR FAMILIES RAISING CHILDREN WITH DISABILITIES, IN CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION
©The Author(s) 2023
SOKOLOVA Nadezhda Anatolievna, doctor of pedagogical sciences, professor of the department of
"Socialwork, pedagogy and psychology" South Ural State Humanitarian Pedagogical University 454080, Russia, Chelyabinsk, sokolovana-2011@mail.ru ROSLYAKOVA Svetlana Vasilievna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of
"Social work, pedagogy and psychology" South Ural State Humanitarian Pedagogical University 454080, Russia, Chelyabinsk, roslyakovasv@cspu.ru LEZHNINA Olga Nikolaevna, postgraduate student of the Department "Social work, pedagogy and psychology"
South Ural State Humanitarian Pedagogical University 454080, Russia, Chelyabinsk, lezhnina_on@mail.ru Abstract. Accompanying parents of children with disabilities in a general educational organization is one of the aspects of the process of inclusive education. Its participants are teachers and parents, who by now have a certain opinion about what is significant in this process to improve its quality. The purpose of this article was to assess the opinions of participants in an inclusive education about its implementation and, on this basis, to develop a multi-level model of organizational and pedagogical support for families raising children with disabilities. An empirical study revealed that the attitude towards inclusion is ambiguous, especially among teachers and parents of normotypical children. Teachers who have a positive attitude to it see the introduction of a support system and the work of the school administration as factors for improving the quality of inclusive practice, and those who are indifferent and negatively relate to the activities of the accompaniment service for inclusive education, but do not single out their activities as significant factors. More than half of the parents of children with disabilities are satisfied with inclusive education: most of all, their interaction with the class teacher, and least of all, with the escort service. Taking into account the opinion of teachers and parents on the implementation of an inclusive educational ГРНТИ: 140000. Народное образование. Педагогика; ВАК: 5.8.1.; 5.8.2. 61
SOKOLOVA Nadezhda Anatolievna and others
THE SYSTEM OF ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL ..
Baltic Humanitarian Journal. 2023. Т. 12. № 3(44)
e-ISSN: 2712-9780; p-ISSN: 2311-0066
process, a model of organizational and pedagogical support for families raising children with disabilities has been developed, which has three levels: 1) school administration, including the curator of inclusive education; 2) escort service; 3) the teaching staff, which together allow to activate the educational potential of parents and create conditions for the full development of a special child.
Keywords: inclusive education, family, child with disabilities, parents, organizational and pedagogical support, interaction, model.
Funding: the work was supported by «Mordovian State Pedagogical University named after M.E. Evsevyeva» within the framework of the project "Organizational and pedagogical support of families raising children with disabilities in the context of inclusive education", No MK-84-2023/2 of 04.04.2023.
ВВЕДЕНИЕ
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами.
Инклюзивное образование реализуется в нашей стране третье десятилетие. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обучаются в обычных школах, для них готовят адаптированные под их образовательные потребности программы обучения, в штат школ вводят специалистов, помогающих осваивать эти программы и полноценно развиваться. Все реализуемые меры свидетельствуют о том, что создается нормативная, содержательная и организационная основа для становления инклюзивного образования. Важными участниками этого процесса являются родители детей с ОВЗ, без которых дети самостоятельно не могут включиться в образовательный процесс. Поэтому возникают вопросы не только сопровождения ребенка с ОВЗ [1], но и семьи, в которой он воспитывается [2; 3 и др.]. Процесс сопровождения семей, воспитывающих особенных детей, реализуют администрация школы, психолого-педагогическая служба и составляющие ее узкие специалисты (логопед, психолог, социальный педагог, дефектолог); учителя-предметники, классные руководители. Признавая их значимость в инклюзивном образовании и видя в их деятельности источник повышения его качества, а также понимая полезность оценки разных аспектов инклюзивного образования педагогами и родителями, важно, учитывая их мнение, разрабатывать оптимальные варианты сопровождения семей, в которых воспитываются обучающиеся с ОВЗ, в условиях массовой школы.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы.
Одним из направлений научного обсуждения проблем инклюзивного образования является работа с семьей, в которой воспитывается ребенок с ОВЗ. В научной литературе нередко для этого используется термин «сопровождение». Исследователями рассматриваются разные виды сопровождения семей с детьми с ОВЗ: педагогическое (О. Н. Лежнина, Н. А. Соколова) [4], психолого-педагогическое (В. Г. Ким [2], В. В. Сереней и Е. А. Калягина [3]), социально-педагогическое (Е. В. Моцовкина [5], С. В. Рослякова [6]), социальное (И. А. Чемерилова и др. [7]).
Анализируя работы отечественных и зарубежных исследователей относительно сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, мы отметили, что для реализации данного процесса в условиях общеобразовательной организации чаще всего используется понятие «педагогическое сопровождение», под которым понимается процесс помощи родителям в получении ребенком с ОВЗ образования, его социализации [4]. При этом важным фактором успешности сопровождения является повышение родительской компетентности, развитие ресурсности, активизация родительского потенциала [2; 8].
Учеными представлены принципы (В. Г. Ким) [2], структура данного процесса (О. В. Кашинская) [9], разработаны программы (О. А. Шумакова) [10], модели (К. П. Сенаторова) [11] и предложены условия его успешной реализации (О. В. Кашинская) [9].
Проблемы взаимодействия школы с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ, активно исследуются отечественными учеными [9; 12]. При этом чаще всего
рассматриваются вопросы взаимодействия школы с детьми и родителями в условиях специального образовательного учреждения (В. В. Ткачева, И. Ю. Левченко, М. Л. Шипицына и др.), а особенности работы с семьей в условиях инклюзии рассматриваются реже. В последние годы ей посвятили свои работы Д. Е. Шевелева [13], В. Г. Ким [2] и др.
Трудности, которые существуют в инклюзивном образовании (недостаточная подготовленность кадров к работе с особыми учащимися, психическая несовместимость разных групп детей, неготовность учащихся с особыми образовательными потребностями к условиям массового учебного заведения) обсуждаются Л. В. Годовниковой [14]. По мнению О. В. Кашинской, многообразие проблем обусловливает необходимость выбора комплексного сопровождения семей с детьми ОВЗ в условиях инклюзии, использования системного подхода, взаимодействия всех участников инклюзивного образовательного процесса [9].
О полисубъектности инклюзивного образования рассуждают белорусские ученые И. Н. Симаева и В. В. Хитрюк [15]. Авторами используется для инклюзивного образования термины «инклюзивная готовность» педагогов, «психологический комфорт участников образовательного процесса». Е. А. Ольхина, изучая образовательные запросы родителей детей с ОВЗ, выявила потребность родителей не только в получении образования их детьми, но и запрос на их социализацию [16].
В зарубежных исследованиях нередко практикуется технологический подход. При этом ученые, признавая важность постоянного взаимодействия родителя с ребенком дома [17; 18; 19], в числе проблем видят то, что многие из них не готовы к организации воспитательного процесса: не умеют создавать ситуации совместной деятельности, неэмоционально и неадекватно взаимодействуют с ребенком и др. [1]. Учеными предложено множество стратегий и интервенций для занятий с ребенком (A. P. Kaiser) [20].
Нередко успех процесса сопровождения, как и в целом инклюзивного процесса, связывают с отношением к нему участников. По мнению T. Loreman, Е. В. Кетриш, для создания инклюзивного школьного климата необходимо позитивное отношение к инклюзивному образованию всех его участников [21; 22]. В отечественных исследованиях нередко отношение педагогов к инклюзии связывают с готовностью реализовать ее (С. В. Алехина; Н. Н. Малярчук; М. В. Ростовцева и др.) [23; 24; 25].
В зарубежных исследованиях нередко рассматривается роль директора школы в становлении инклюзивной практики (H. Gunnforsdottir, I. A. Johannesson, A. M. Perrin, L. Jury, C. Desombre) [26; 27]. Отношению директоров школ и его влиянию на инклюзивную политику школы в последние годы были посвящены также исследования E. Cohen, N. Khaleel, M. Alhosani, I. Duyar [28; 29]. Как утверждают С. В. Алехина, М. В. Ростовцева и др., критически значимым средовым фактором для учителей является поддержка со стороны органов управления образованием, директоров школ, узких специалистов [23; 25].
Несмотря на частое обращение в науке к различным аспектам проблемы взаимодействия школы и семьи в воспитании детей с ОВЗ [12; 13 и др.], оказания помощи родителям в условиях разных учреждений [6; 10 и др.], реализации отдельными специалистами работы с роди-
телями, воспитывающими детей с ОВЗ [2; 5; 14 и др.], на практике, исследования, направленные на разработку процесса сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ, с учетом мнения участников инклюзивного образования (педагогов и родителей) встречаются нечасто. В отечественной науке практически не учитывается административный ресурс школы в решении проблем инклюзии, в том числе сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ.
МЕТОДОЛОГИЯ
Формирование целей статьи.
Цель статьи - на основе изучения мнения родителей и педагогов о реализации инклюзивного образования в современной массовой школе разработать многоуровневую модель организационно-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ, позволяющую ресурсностью своей структуры (администрация
- служба сопровождения - педагогический коллектив), повысить социализирующий потенциал образовательной среды школы, оказывать комплексную помощь родителям и создавать условия для полноценного развития особенного ребенка.
Используемые в исследовании методы, методики и технологии.
Методологической основой исследования выступили деятельностный (позволил подойти к изучению особенностей реализации процесса инклюзивного образования с позиции активного отношения его участников к действительности) и системный (стал основой построения модели организационно-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ) подходы. Для исследования мнения родителей и педагогов использовался онлайн-опрос с помощью Яндекс.Формы, который был организован в г. Челябинск в 2023 году. В нем участвовало 678 педагогов школ (94 % - женского пола, 6 %
- мужского) в возрасте от 21 года до 77 лет, со стажем работы от менее года до 56 лет. Также было опрошено 1 050 родителей, среди которых 377 человек (36 %) - это родители, воспитывающие детей с ОВЗ, и 673 (64 %) -родители нормотипичных детей. Для математической обработки результатов исследования использовался х2-критерий Пирсона (в случае таблиц размерностью 2Х2
- с поправкой на непрерывность).
РЕЗУЛЬТАТЫ
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов.
Ссылаясь на исследования, направленные на изучение позиции педагогов по отношению к инклюзивному образованию [23-28], разработку сущности и организации сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ [1-16], было предложен термин «организационно-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ» - это целостная структура на разных уровнях взаимодействия с родителями, занимающаяся вопросами организации инклюзивной практики в школе, оказания помощи семьям, воспитывающим детей с ОВЗ.
Чтобы выстроить рабочую структуру сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ, мы изучили мнение родителей и педагогов о реализации инклюзивного образования в современной массовой школе. В опросе педагогов выявили, что большая их часть (63,8 %) поддерживает идею инклюзии, но одна третья (25,2 %) относится к ней отрицательно, а 10,9 % считают ее очередной бумажной затеей. При этом фактор участия в реализации адаптированных программ и стаж работы не влияют на отношение педагогов к инклюзивному образованию, хотя отмечено, что отрицательно и безразлично относящихся к нему почти в два раза больше среди работающих по адаптированным программам.
Для оценки наиболее значимого фактора повышения качества инклюзивного образования было предложено четыре варианта: «система» (выстроенная в школе системы сопровождения инклюзивного образования),
«служба сопровождения» (специально созданное в школе структурное подразделение по сопровождению), «администрация» (администрация, которая может выстроить весь процесс и рабочую организационную структуру инклюзивного процесса в школе), «педагоги» (администрация школы в этом процессе не играет существенной роли, главное, чтобы педагоги, в том числе логопед, дефектолог, социальный педагог, психолог качественно выполняли свою работу). Выявлено, что предпочтение чуть более половины педагогов (52,2 %) отдают выстроенной в школе системе сопровождения инклюзивного образования; одна треть опрошенных - службе сопровождения. Только 9 % видят важным фактором повышения качества инклюзивного образования работу администрации школы и менее всего таковым считают свою деятельность (7,4 %).
Также была рассмотрена зависимость выбора педагогами факторов повышения качества инклюзивного образовательного процесса от отношения их к инклюзии (таблица 1).
Таблица 1 - Зависимость выбора педагогами факторов повышения качества учебно-воспитательного процесса в рамках инклюзивного образования.
От но ш енне к инклюзии Факто эы. влияющие на качество инклюзивного ооразования
Администрация Система Педагоги Специальное подразделение
Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %
Безразлично (М 74) 9.5 35 4-.3 4 14 28 37,8
Отрицательно (N171) Г 9.9 "4 43,3 19 11.1 61 35,7
Очень положительно СМ 8 12 14.1 49 57.6 8 9.4 16 18,9
Положительно в перспективе (N348) 25 196 56,3 19 5.5 108 31
При анализе результатов была зафиксирована связь между отношением к идее реализации инклюзивного образования в массовой школе и мнением о том, от кого больше всего зависит повышение качества учебно-воспитательного процесса в рамках инклюзивного образования (х2=20,6; р=0,015; У=9). Отмечено, что чаще отдают предпочтение выстроенной в школе системе сопровождения инклюзивного образования те педагоги, кто положительно и очень положительно относятся к инклюзивному образованию, а специально созданное в школе структурное подразделение по сопровождению чаще выбирают безразлично и отрицательно относящиеся к инклюзии. Больше всего верят в работу администрации школы в решении проблем инклюзивного образования те, кто относится к самой идее очень положительно, хотя большинство педагогов (91,3 %) считают, что повысить качество инклюзивного образования можно за счет принятия администрацией школы правильных управленческих решений. Немногие педагоги видят себя в качестве ведущего фактора реализации инклюзивного образования, поэтому свои варианты ответов были нередко связаны со значимостью в повышении качества инклюзивного образования внешних факторов (региональных и федеральных органов власти, финансирования процесса не за счёт внутренних возможностей учреждения и др.).
Предложения по улучшению ситуации с инклюзивным образованием в школе педагоги также связали с созданием службы сопровождения, укомплектованной нужными специалистами; системы работы по инклюзии в школе; отдельного органа по управлению инклюзивным образованием; организацией работы с родителями; повышением квалификации педагогов и др.
По мнению педагогов, родители детей с ОВЗ должны быть обязательными участниками инклюзивного образовательного процесса: 60 % опрошенных указывают на важность полного взаимодействия, 30,4 % - на участие с ограничениями. Однако не всегда родители вовлекаются в этот процесс: 51,9 % педагогов указали на фрагментарность работы с ними.
Опрос родителей детей с ОВЗ прежде всего включал изучение удовлетворенности инклюзивным образованием и дефицитных, по их мнению, факторов повышения его качества (таблица 2).
Таблица 2 - Как Вы считаете, чего не хватает в школе
SOKOLOVA Nadezhda Anatolievna and others
THE SYSTEM OF ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL ..
Baltic Humanitarian Journal. 2023. Т. 12. № 3(44)
e-ISSN: 2712-9780; p-ISSN: 2311-0066
для повышения качества инклюзивного образования?
-—_______ Категорнярозителей Варианты ответов ~ ——^^^^ Родители всей выборки (N 1050) Родители детей с ОВЗ (N377) Родители нормотипичных детей (N673)
Кол-во % Кол-во % Кол-во %
Всего хватает 352 33.6 153 40,6 199 29,6
Квалифицированных специалистов для р ао оты с детьми с ОВЗ 353 33,5 103 27,3 250 37,1
Ь слое ни для его реалжащи (пандусов специальноймебелирг «1 264 25,1 73 19,4 191 28,4
Ур овня позгот овки учителей 219 20,9 70 18,6 149 22,1
Системной структуры, позволяющей комплексно сопровождать детей с ОВЗ и их родителей 192 18,3 54 143 138 20,5
S^^Z^e'™™ "Г™4™™"™"™ 140 13,3 39 10,3 101 15,0
Объединениярозителей. воспитывающих детей с ОВЗ 98 9.3 43 11.4 55 82
Свойвариан! ответа 100 9,5 20 5,3 80 11,9
Отмечено, что только около трети опрошенных родителей удовлетворены качеством реализации инклюзивного образования, причем среди родителей детей с ОВЗ удовлетворенных больше. Больше всего, по мнению родителей, не хватает в школе квалифицированных специалистов для работы с детьми с ОВЗ, затем - условий реализации инклюзии, уровня подготовки учителей, системной структуры, позволяющей комплексно сопровождать детей с ОВЗ и их родителей. На пятом месте по числу выборов оказалась администрация школы, а на последнем - объединение родителей, воспитывающих детей с ОВЗ.
Если сравнить результаты оценки педагогами и родителями факторов повышения качества инклюзивного образования, то значимый для педагогов фактор «система работы в школе» (52,2 %) оказался для родителей не столь важным (18,3 %), а вот квалифицированные специалисты, по мнению родителей, и подготовленные для реализации инклюзии педагоги важны, хотя педагогами они были поставлены на последнее место.
Учитывая мнение педагогов о значимости факторов «система» и «служба сопровождения» и мнение родителей о недостаточности взаимодействия со службой сопровождения и педагогами, реализующими инклюзивный процесс, мы пришли к выводу, что все они должны быть включены в школе в процесс сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ. Опираясь на положения системного подхода к построению педагогических процессов, мы разработали трехуровневую структуру организационно-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ, включающую три уровня с разным функциональным назначением.
Семья, принявшая решение об обучении ребенка с ОВЗ в массовой школе, прежде всего взаимодействует с администрацией школы. Представители администрации знакомятся с родителями, выявляются образовательные потребности и запросы ребенка с ОВЗ; родителями сдаются документы для зачисления ребенка в образовательное учреждение, в том числе (по желанию) заключение ПМПК; совместно оговариваются требования к образовательному процессу и роли родителей в нем. Назначенный в школе куратор сопровождения инклюзии как административное лицо, наделенное функциями планирования и координации деятельности всех участников инклюзивного образования планирует деятельность по созданию инклюзивной среды в школе, повышению инклюзивной грамотности и культуры педагогов. Он координирует деятельность следующих уровней сопровождения.
Второй уровень - уровень социально-психологической службы (службы сопровождения), которая отвечает за реализацию деятельности с семьей узких специалистов: диагностику родительских установок, особенностей детско-родительских отношений; профилактику и коррекцию дезадаптивных состояний детей с ОВЗ, а также ресурсности родителей; просвещение и обучение родителей; согласование их деятельности с учителями-предметниками и классными руководителями по решению возникающих в учебно-воспитательном процессе проблем.
Третий уровень описываемой структуры включает классных руководителей и учителей-предметников, которые осуществляют непосредственное общение с родителями, решают текущие задачи инклюзивного об-
разования: создание инклюзивной среды в классе, выстраивание взаимодействия с родителями по вопросам учебного и воспитательного процесса.
Такая структура работает на основе внутришколь-ного взаимодействия (согласованной деятельности всех уровней и координирующей роли куратора), открыта для социального партнерства и выстраивания отношений с различными организациями с целью оказания более эффективной помощи семье с ребенком с ОВЗ.
ОБСУЖДЕНИЕ
Сравнение полученных результатов с результатами в других исследованиях.
Результаты нашего исследования показали, что родители детей с ОВЗ удовлетворены взаимодействием в образовательном процессе, в отличие от родителей нормотипичных детей. Они соотносятся с данными исследования Е. А. Ольхиной [16], выявившей, что полная удовлетворенность условиями получения инклюзивного образования среди родителей, воспитывающих глухих и слабослышащих детей - 70%, а у родителей учеников старших классов с нарушением зрения - 100%.
По результатам исследования И. Н. Симаевой [15], успешность инклюзивного образования родители детей с ОВЗ связывают с умением педагога работать со всеми детьми, что согласуется в нашем опросе с мнением родителей о необходимости повышения инклюзивной компетентности учителей.
В нашем исследовании представлен более широкий подход к процессу сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ - его масштаб - вся образовательная организация и все ее структуры. Он отличается от комплексного подхода, предложенного О. В. Кашинской, который предполагает только уровень деятельности команды подготовленных педагогов школы, реализующих инклюзивную практику [9].
ВЫВОДЫ
Выводы исследования.
В результате изучении мнения участников инклюзивного образовательного процесса - педагогов и родителей - выявлено: а) педагоги и чаще родители нормо-типичных детей неоднозначно относятся к инклюзии в массовой школе; б) педагоги факторами повышения качества инклюзивной практики чаще считают внедрение системы сопровождения в школе и деятельность службы сопровождения инклюзивного образования, а администрацию школы и особенно себя в числе ведущих факторов педагоги не видят; в) почти две трети родителей детей с ОВЗ, испытывая удовлетворенность инклюзивным образованием в целом, менее всего удовлетворены взаимодействием со службой сопровождения, а более всего - с классным руководителем.
Сравнение результатов оценки педагогами и родителями факторов повышения качества инклюзивного образования показало, что значимые факторы для родителей и педагогов различны: значимый для педагогов фактор «система работы в школе» (52,2 %) оказался для родителей не столь важен (18,3 %), а вот квалифицированные специалисты, по мнению родителей, и подготовленные для реализации инклюзии педагоги важны, хотя для педагогов этот фактор оказался на последнем месте.
С учетом мнения педагогов и родителей разработана трехуровневая модель организационно-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ, представленная на первом уровне администрацией школы; на втором - службой сопровождения, на третьем -педагогическим коллективом, ресурсность и комплексная помощь которых позволяет активизировать воспитательный потенциал родителей и создавать условия для полноценного развития особенного ребенка.
Перспективы дальнейших изысканий в данном направлении видим в апробации модели организационно-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ, выявлении педагогических условий, разработке методико-технологического инструмента-
рия, верификации критериев и показателей оценки результативности ее реализации. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Нестерова А.А., Айсина Р.М., Суслова Т.Ф. Модель сопровождения позитивной социализации детей с расстройствами аутисти-ческого спектра (РАС): комплексный и междисциплинарный подходы // Образование и наука. 2016. № 2 (131). С. 121-131.
2. Ким В.Г. Важные аспекты психолого-педагогического взаимодействия массовой школы с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ и детей-инвалидов: из опыта работы //Вестник науки и образования. 2020. № 10 (88). Ч. 2. С. 91-96
3. Сереней В. В., Калягина Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ //Интерактивная наука. 2019. № 8 (42). С. 14-16.
4. Лежнина О.Н., Соколова Н.А. Педагогическое сопровождении семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья: сущность и специфика понятия // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. 2022. № 4 (206). С. 219-223.
5. Моцовкина Е.В., Вишневский В.А. Направления социально-педагогической работы с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки.
2018. № 3. Т. 12. С. 91-96.
6. Рослякова, С.В. Социальное сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ, в условиях социально-реабилитационного центра: сборник статей XIМеждунар. науч.-практической конференции, по-свящ. 85-летию ЮУрГГПУ. Челябинск : Юж.-Урал. науч. центр РАО,
2019. Ч. 2. С. 193-198.
7. Чемерилова И.А., Иванова Е.К. современная практика сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ //Мир науки, культуры, образования. № 4 (83) 2020. С. 203-206
8. Скуднова Т.Д., Макаров А.В. Инклюзивная культура родителей детей с ОВЗ как психолого-педагогическая проблема // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. 2021. № 1. С. 72-77.
9. Кашинская О.В. Комплексное сопровождение семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, в условиях инклюзивной образовательной организации // Вестник науки и образования. 2017. № 5 (29). Т. 2. С. 96-100.
10. Шумакова О.А. Социокультурная реабилитация семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (опыт взаимодействия семьи и школы) //Вестник Совета молодых ученых и специалистов Челябинской области. 2016. № 2 (13) Т.4. С. 51-59.
11. Сенаторова К. П. Тьюторское сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ (на примере детей с нарушенным слухом) // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2021. Т. 21. Вып. 1. С. 106-110.
12. Коротаева Е.В., Андрюнина А.С., Чугаева И.Г. Диалогическое взаимодействие семьи и школы: содержательный аспект // Образование и наука. 2023. Т. 25. № 3. С. 97-121.
13. Шевелева Д.Е. Инклюзивное образование: система сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья при интеграции в массовую школу // Коррекционно-педагогическое образование. 2023. № 1. С. 5-18.
14. Годовникова, Л.В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ : учебное пособие для вузов. М.: Издательство Юрайт, 2023. 218 с.
15. Симаева И.Н., Хитрюк В.В. Проблемы готовности к инклюзивному образованию родителей обучающихся // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2015. Вып. 11. С. 54-62.
16. Ольхина Е.А., Шитикова А.А. Образовательные запросы семьи ребенка с ОВЗ: экспериментальный анализ //Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-1. С. 221-225.
17. Chiarello L.A., Palisano R. J., Maggs J. M., Orlin M. N., Almasri N., Kang L. J., et al. Family priorities for activity and participation of children and youth with cerebral palsy // Physical Therapy. 2010. Vol. 90 (9). P. 1254-1264.
18. Murphy N.A., Carbone P. S. Promoting the participation of children with disabilities in sports, recreation, and physical activities // American Academy of Pediatrics Council on Children with Disabilities. Pediatrics. 2008. Vol. 121 (5). P. 1057-1061.
19. Kang L.J., Palisano R.J., King G. A., Chiarello L. A. A multidimensional model of optimal participation of children with physical disabilities // Disability and Rehabilitation. 2014. Vol. 36 (20). P. 1735-1741.
20. Kaiser A.P., Hancock T.B., Nietfeld J. P. The effects of parent-implemented enhanced milieu teaching on the social communication of children who have autism. Early Education and Development. 2000. Vol. 11 (4). P. 423-446.
21. Loreman T. Measuring Inclusive Education Outcomes in Alberta, Canada // International Journal of Inclusive Education. 2014. Vol. 18. No 5. P. 459-483.
22. Кетриш Е.В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования: монография. Екатеринбург: РГППУ. 2018. 120 с.
23. Алехина С.В., Мельник Ю.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Экспертная оценка параметров инклюзивного процесса в образовании // Клиническая и специальная психология. 2020. № 2. Т. 9. С. 62-8.
24.. Малярчук Н.Н., Волосникова Л.М. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования //Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. 2015. № 4. Т. 1. С. 251-267.
25. Ростовцева М.В., Помазан В.А., Рутц М.Л., Ананьев В.Н., Бобрик Е.С. Готовность педагогов средней школы к реализации ин-
клюзивного обучения // Педагогика и просвещение. 2021. № 2. С. 131144.
26. Gunnporsdottir H., Johannesson I.A. Additional Workload or a Part of the Job? Icelandic Teachers' Discourse on Inclusive Education // International Journal of Inclusive Education. 2014. Vol. 18. No 6. P. 580600.
27. Perrin A.L., Jury M., Desombre C. Are Teachers' Personal Values Related to Their Attitudes toward Inclusive Education? A Correlational Study //Social Psychology of Education. 2021. Vol. 24. No 5. P. 1085-1104.
28. Cohen E. Principal Leadership Styles and Teacher and Principal Attitudes, Concerns and Competencies Regarding Inclusion // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 186. May. P. 758—764.
29. Khaleel N., Alhosani M., Duyar I. The Role of School Principals in Promoting Inclusive Schools: A Teachers' Perspective // Frontiers in Education. 2021. Vol. 6. Art. No 603241. doi:10.3389/feduc.2021.603241
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов
The authors declare no conflicts of interests.
Received date: 31.07.2023 Approved date: 14.08.2023 Accepted date: 10.10.2023
