CC BY
29
УДК 378:4 ББК 74.480:81
Никитина Елена Юрьевна
доктор педагогических наук, профессор г. Челябинск Nikitina Elena Yurievna doctor of Pedagogics, Professor Chelyabinsk Отводенко Наталья Валерьевна преподаватель г. Челябинск Otvodenko Natalia Valerievna Lecturer Chelyabinsk
Организационно-педагогические условия развития риторической компетенции будущего учителя
Organizational Pedagogical Environmental Complex of a Future Teacher's Rhetorical Competence Development
В статье обосновывается применение комплекса организационно-педагогических условий развития иноязычной риторической компетенции будущих учителей; анализируются понятия «аутентичность», «аутентичный диалог», «коммуникативно-риторическая ситуация», «ролевая мини-игра».
In the article the usage ofthe organizational pedagogical environmental complex of foreign rhetorical competence development of future teachers is proved. Such terms as «authenticity», «authentic dialogue», «communicative rhetorical situation», «role-playing game» are analysed.
Ключевые слова: риторическая компетенция, аутентичный диалог, коммуникативно-риторическая ситуация, ролевая игра.
Key words: rhetorical competence, authentic dialogue, communicative rhetorical situation, role-playing game.
При создании комплекса педагогических условий, способствующих эффективному развитию риторической компетенции будущих учителей, нами были учтены следующие факторы: социальный заказ общества высшей школе, тенденции изменения содержания иноязычного образования в высшей школе, ведущие идеи синтеза поликультурного, лингводидактического и ситуативного подходов, специфика риторической компетенции будущих учителей, результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы. Опишем выявленные нами организационно-педагогические условия.
Включение в образовательный процесс аутентичного диалога представляется необходимым, так как коммуникативное образование будущего учителя предполагает диалогичность как неотъемлемую характеристику и содержания, и технологии его освоения в вузе [1, с. 27].
В процессе изучения иностранного языка чаще всего идет речь об использовании учебного диалога на аудиторных занятиях в практике речевого общения. При этом в традиционном учебном диалоге его тема часто бывает предопределена заранее преподавателем и, следовательно, является внешней по отношению к сиюминутному состоянию студента (его интересам, желаниям, проблемам).
Проведенное исследование показало, что в европейской методической литературе последнего времени проблеме аутентичности уделяется большое внимание. Несмотря на различные трактовки, обычно аутентичным называют диалог, который не был изначально предназначен для учебных целей [3, с. 58]. Однако не существует единого мнения о том, какой диалог можно признавать аутентичным в методическом плане, и ведется дискуссия о разных видах аутентичности. Например, некоторые авторы [4, с. 108] рассматривают аутентичность не как свойство, присущее речевому произведению, а как характеристику учебного процесса, разграничивая понятия «подлинность» и «аутентичность». Подлинными считаются все случаи использования языка в неучебных целях. Аутентичность же создается в учебном процессе, в ходе взаимодействия студентов с языком, с преподавателем и друг с другом, заставляя обучаемых воспринимать работу над диалогом не как упражнение, а как аутентичную комму-
никативную деятельность. Таким образом, «учебное» не обязательно означает «неаутентичное».
Анализ научной литературы позволил нам под аутентичным диалогом понимать диалог, который строится без учета уровня лингвистической, коммуникативной и социокультурной подготовки собеседника и не предполагает тематического ограничения, но требует адекватной реакции обучаемого на речевое поведение представителя иноязычной культуры; допускает частые и спонтанные переходы от одной разговорной темы к другой; в случае затруднения требует от обучаемого умения получить необходимые сведения, активизируя имеющийся у него потенциал, не прибегая к дополнительным источникам, или корректно завершить диалог, учитывая особенности менталитета иноязычного собеседника.
Учебный диалог характеризуется определенной жесткой структурой партнерства. Условием эффективности аутентичного диалога является его психологически щадящий режим. Одним из путей достижения такого режима, как показал собственный педагогический опыт, является повышение симметричности диалога, т. е. такая его ролевая регламентация, при которой возможности студента в инициативном поведении, принятии лидерской роли, активном влиянии на ход диалога были бы сравнимы с возможностями преподавателя. Диалог, в котором студент, не опасаясь санкции со стороны преподавателя, аргументирует свою позицию, является и наиболее развивающим. В вузах такой режим диалога наиболее желателен, учитывая интеллектуальную зрелость студентов и их стремление к активному самоопределению.
Насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера.
Стандартная коммуникативно-риторическая ситуация - типовая, повторяющаяся коммуникативно-риторическая ситуация, характеризуемая использованием стандартных речевых средств (знакомство, приветствие, прощание, извинение, соболезнование и др.) [2, с. 94]. В более узком смысле
коммуникативно-риторическая ситуация - это ситуация речевого общения двух и более людей.
Мы рассматриваем коммуникативно-риторические ситуации в процессе подготовки будущих учителей с двух позиций: а) психолингвистической (как цели, мотивы и стимулы речевого общения) и б) лингводидактической (как способ организации преподавателем речевой деятельности и речевого поведения студентов).
Анализ научной литературы и практический опыт позволили нам выявить основные характеристики коммуникативно-риторической ситуации:
1) коммуникативно-риторическая ситуация является понятием лингвистики (общей и прикладной) и лингводидактики;
2) коммуникативно-риторическая ситуация определяется как составляющая контекст высказывания, порожденного в речевом акте;
3) коммуникативно-риторическая ситуация имеет те же особенности, что и речевая деятельность в целом (осмысливается с точки зрения речевой деятельности);
4) коммуникативно-риторическая ситуация связана с учебным процессом и является фактором, обеспечивающим активную устную речь вне языковой среды;
5) коммуникативно-риторическая ситуация - это методический прием или средство, создающее условия и побуждающее к конкретному высказыванию, открытому естественному общению;
6) коммуникативно-риторическая ситуация - это способ организации преподавателем речевой деятельности и речевого поведения будущих учителей, т. е. речевого общения на учебном занятии.
На различных этапах обучения, в зависимости от поставленных задач и уровня владения студентами изучаемым языком, коммуникативно-риторические ситуации могут иметь репродуктивный, проблемный или эвристический характер.
Исследованием установлены основные признаки при решении репродук-
тивных коммуникативно-риторических ситуаций: устное инструктирование студентов при подготовке; показ образца действия и алгоритма (совокупности правил и предписаний) его выполнения; наличие деятельности по образцу и алгоритму. Репродуктивный характер предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой преподавателем учебной информации.
При решении коммуникативно-риторических ситуаций проблемного характера преподаватель организует самостоятельную работу студентов по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения обучаемыми заданий, имеющих практический характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т. д.).
Опытно-поисковая работа показала, что основными признаками коммуникативно-риторической ситуации эвристического характера являются: организация преподавателем изучения учебного материала в форме эвристической беседы; постановка проблемных вопросов; решение познавательных задач.
Для решения ситуаций данного характера типично самостоятельное усвоение знаний и способов действий; развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новых признаков изучаемого объекта; преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых); развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательных умений; обучение студентов приемам активного познавательного общения; развитие мотивации учения, мотивации аффилиации, мотивации достижения.
Применение риторических мини-игр на занятиях по иностранному языку.
Ролевая игра - это речевая, игровая и учебная деятельность одновременно. При решении игровых задач речевая активность сочетается с мыслительной и эмоциональной: в игре необходимо быстро принять решение, проявить находчивость, смекалку, фантазию, сыграть роль. Во время игры участники находятся в постоянной «речевой готовности», внимательно слушают преподавателя и друг друга; многократное повторение образцов речи, мотивированное игровым
действием, не вызывает у них утомления и скуки. В этих условиях непроизвольное внимание и запоминание обеспечивают хорошее усвоение языкового материала. Игровые ситуации ценны не только тем, что мотивируют употребление изучаемого материала на каждом данном уроке, но и, главным образом, тем, что поддерживают высокую мотивацию изучения иностранного языка [5, с. 22].
Обобщение эффективного педагогического опыта показало, что ролевая игра помогает окунуться в социокультурную реальность изучаемого языка, стимулирует речевую деятельность, а также, благодаря сочетанию повторения и новизны материала, способствует формированию более прочных умений и навыков. Ролевое общение является мощным стимулом к развитию спонтанной творческой речи. Исследованием доказано, что ролевая игра учит строить свое речевое поведение в зависимости от роли и статуса партнера общения, поэтому в процессе организации ролевых игр на занятиях по изучению иностранного языка важно постоянное моделирование различных, максимально приближенных к реальной жизни ситуаций, чтобы каждый участник игры смог за одно занятие пообщаться как с можно большим числом речевых партнеров, что, собственно, и происходит в ситуации «реального» общения.
Итак, ролевая игра - это:
• большая возможность разговорной практики;
• формирование речевых навыков. Не существует запретных тем: участник может попробовать себя в любой роли, экспериментируя с иностранной речью;
• тренировка навыка спонтанной речи: речевая активность в ходе ролевой игры, как правило, носит импровизированный и неподготовленный характер; этот подход неразрывно связан с принципом «спонтанности», что дает возможность задействовать креативные предпосылки человека;
• формирование навыка отбора и применения лексико-грамматический средств. Обучаемый учится отбирать нужные средства для установления, поддержания условно-реального процесса коммуникации; этот подход неразрывно связан с принципом «здесь и сейчас» - он помогает учесть контекст, запрос среды и внутреннюю потребность;
• устранение пропасти между «аудиторным обучением» и условно-реальными жизненными ситуациями;
• упражнение в различных типах социального поведения с учетом культурного своеобразия страны изучаемого языка: обеспечивает простую, непосредственную и быструю обратную связь относительно последствий речевых действий при межличностном взаимодействии, допускает вероятность совершения ошибок без страха поплатиться за них;
• преодоление ощущения дискомфорта, замешательства, нервозности при столкновении со спонтанностью и новизной ситуации интерактивного взаимодействия на языке. Ролевая игра формирует активную позицию в применении языковых средств, мотивирует, является эффективной, т. к. предполагает действие и стимулирует гибкость реагирования;
• изменение установок, препятствующих эффективному освоению и применению иностранного языка.
При всех положительных сторонах применения ролевой игры, нельзя обойти молчанием и её недостатки: влияние, которое практика ролевой игры может оказать на общую атмосферу и порядок, характерные для учебной аудитории; вопрос социальных и властных отношений между преподавателем и студентами; вероятность потери педагогом контроля над содержанием и процессом обучения; на игру уходит много времени; игра может преобладать в учебном процессе, отодвигая на второй план теорию и факты; проблема ресурсов: для ролевой игры нужно много времени, места, а иногда - людей.
Способом, позволяющим использовать все преимущества ролевых игр, одновременно избегая их недостатки, на наш взгляд, является использование на занятиях мини-игр, не требующих значительного количества времени и участвующих в них. Поскольку речь в данном исследовании идет о развитии риторической компетенции студентов вузов, мы предлагаем использовать на занятиях по изучению иностранного языка риторические мини-игры.
Использование риторических мини-игр игр наиболее очевидно там, где речь идет в первую очередь о различных аспектах коммуникации. Риторическая
мини-игра - высоковербализированная процедура, поэтому она чрезвычайно зависит от лингвистических и паралингвистических способностей участников. Она, таким образом, идеально подходит к образовательной деятельности будущих учителей - изучению языков и тренингу социальных навыков. В этом случае имеется серьезный стимул к риторической мини-игре, а языковые и прочие методы коммуникации используются в процессе игры так, что учеба становится неотъемлемой частью задачи. Разыгрывая сцены из повседневной или профессиональной жизни - особенно такие ситуации, в которых задействован новый словарный материал, - студенты получают возможность применять язык в свободной и увлекательной манере.
Разработка и реализация программы курса по выбору «Иноязычная риторика».
Изменение мировой геополитической ситуации, в том числе активное включение России в жизнедеятельность мирового сообщества, интенсивные профессиональные и личностные коммуникативные связи способствуют появлению всё большей востребованности в теоретических знаниях и практических навыках иноязычного общения, правил поведения, искусства ведения переговоров, что зачастую является гарантом достижения успеха в политике, экономике, культуре, семейных и неформальных отношениях.
Возрождение интереса к вопросам речевого и этикетного иноязычного поведения в современной России идёт параллельно с развитием рыночных отношений и укреплением позиций нашей страны на международной арене. Контакты с представителями западного бизнеса, участие наших специалистов в международных научных конференциях, симпозиумах, семинарах, развитие культурных связей с зарубежными странами, возможности свободного выезда за рубеж для работы и отдыха, - всё это предъявляет повышенные требования к уровню владения иноязычной культурой, этикетными формами поведения в иноязычной среде. Существенное значение в этом направлении отводится повышению уровня риторической компетенции будущих учителей.
Исходя из вышеизложенного, мы предлагаем ввести в процесс обучения
будущих учителей иностранного языка курс по выбору «Иноязычная риторика», содержание которого строится на основе современных тенденций совершенствования образовательного процесса в высшей школе.
Теоретико-экспериментальное исследование показало, что в процессе изучения курса по выбору «Иноязычная риторика» создаются условия, в которых будущие учителя на основе полученных ранее знаний, умений и навыков овладевают способностью эффективной иноязычной коммуникации.
При разработке программы курса по выбору мы опирались на исследования проблемы развития коммуникативных и риторических способностей у студентов в процессе профессиональной подготовки таких ученых, как Л. И. Горобец, Т. В. Мазур, Е. Ю. Никитина, М. В. Соловьёва, Л. Р. Усманова, А. Д. Щербов и др.
Цель курса по выбору «Иноязычная риторика» - подготовить обучающихся к эффективной коммуникативной деятельности в учебной, а также профессиональной сферах.
Задачами курса являются:
- знакомство обучающихся с теоретическими вопросами профессиональной коммуникации и риторики;
- аналитическое изучение и оценка образцов иноязычной речи;
- ознакомление с особенностями иноязычной риторики;
- коммуникативно-речевой тренинг.
В содержании курса иноязычной риторики мы выделили учебные задачи, каждая из которых разворачивается системой взаимосвязанных учебных подзадач. Речь идет об учебной задаче, открывающей 1) способы создания иноязычного риторического текста любого типа и жанра с выходом в модель такого текста; 2) способы исполнения автором своего текста с моделированием возможных ситуаций взаимодействия с аудиторией; 3) способы совершенствования процесса создания и исполнения иноязычного риторического текста с выходом в контроль и оценку (рефлексию); и, наконец, 4) способы реконструирования чужого риторического текста с выходом в разработку алгоритмов интерпрета-
ции замысла с разной глубиной погружения в текст. Учебный предмет строится в полном соответствии с технологией, на основе тех же принципов и той же системы мыслительных и учебных действий.
Формами обучения являются лекции, практические занятия в форме тренинга, индивидуальная работа с обучающимися под руководством преподавателя. Промежуточный контроль предусматривает проведение срезовых (до начала коммуникативно-речевого тренинга, в середине и после окончания) тестов.
Курс имеет практическую направленность. Поэтому большое значение придается индивидуальной работе со студентами. Она включает анализ видеозаписи устного публичного выступления обучающегося, проведение речевой диагностики сформированности иноязычной риторической компетенции, составление программы индивидуальной работы студента по развитию иноязычной риторической компетенции, контроль за ходом выполнения этой программы и, при необходимости, ее корректировку.
Курс рассчитан на 24 аудиторных часа, в том числе 6 часов - лекции, 18 часов - практические занятия. Курс завершается зачетом, который предполагает создание обучающимся образцового иноязычного текста, публичное выступление на иностранном языке, риторический анализ чужого иноязычного текста и рефлексия по поводу своего текста на основе теоретических положений профессиональной коммуникации и иноязычной риторики.
Проведенная нами в данном направлении опытно-поисковая работа показала, что выявленный комплекс организационно-педагогических условий является необходимым и достаточным для эффективного развития риторической компетенции будущих учителей.
Библиографический список
1. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М. : ВЛАДОС, 1999. - 176 с.
2. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе : Учеб. - М. : Просвещение, 1991. - 222 с.
75 Вестник ЧГПУ 11'2008
3. Hatch, E. Discourse and Language Education. - Oxford University Press, 1992. - 333 p.
4. Seelye, N. Teaching Culture : Strategies for Intercultural Communication. -Lincolnwood : National Textbook Company, 1993. - 336 p.
5. Tomalin, B., Stemplesky, S. Cultural Awareness. - Oxford University Press, 1996. - 160 c.
Bibliography
1. Batarshev, A. V. Psychodiagnostics of Communication Ability or How to Define the Organizational and Communicative Qualities of an Individual. - M. : VLADOS, 1999. - 176 p.
2. Zimnyaya, I. A. Psychology of Foreign Language Teaching at School: Manual - M. : Prosveshchenie, 1991. - 222 p.
3. Hatch, E. Discourse and Language Education. - Oxford University Press, 1992. - 333 p.
4. Seelye, N. Teaching Culture : Strategies for Intercultural Communication. -Lincolnwood : National Textbook Company, 1993. - 336 p.
5. Tomalin, B., Stemplesky, S. Cultural Awareness. - Oxford University Press, 1996. - 160 p.
