CC BY
14УДК 37.02
Е. Г. Оршанская
Содержание риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка
В статье дана характеристика динамической модели, отражающей особенности процесса общения. Обоснована необходимость риторической направленности речевой подготовки учителя иностранного языка, которая может быть реализована путем применения риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя. Рассмотрены такие умения и раскрыто содержание риторической модели.
Ключевые слова: профессиональная деятельность учителя иностранного языка, динамическая модель общения, риторическая модель, коммуникативно-речевые билингвальные умения, взаимодействие родного и иностранного языков и культур, интеграция.
E. G. Orshanskaya
Contents of the Rhetorical Model of Forming Communicative Speech Bilingual Skills
of a Foreign Language Teacher
The characteristic of the dynamical model reflecting the peculiarities of communication process is represented. The necessity of rhetorical directivity of speech training for a foreign language teacher is substantiated. It can be realized by the use of the rhetorical model of communicative speech bilingual skills forming a teacher. These skills are considered and the contents of the rhetorical model is described.
Key words: professional activity of a foreign language teacher, dynamical model of communication, rhetorical model, communicative speech bilingual skills, interaction of native and foreign languages and cultures, integration.
Эффективность профессиональной деятельности учителя иностранного языка во многом зависит от уровня его владения коммуникативно-речевыми умениями и способности организовать речевое воздействие и взаимодействие в процессе общения на 2-х языках. Для определения способов оптимизации педагогического общения, выделения его основных составляющих и профессионально значимых характеристик целесообразным представляется использование моделирования, которое позволяет дать всестороннюю характеристику изучаемому явлению, способствует осмыслению речеведческих понятий, дает возможность продемонстрировать основные свойства, образцы речевого поведения, возможности реализации соответствующих правил и риторических средств. Ю. С. Рассказов отмечает, что моделирование является схемой конструирования вариантов речи [5, с. 32]. Для того, чтобы этот процесс был неслучайным и управляемым со стороны носителя языка, его необходимо взять под контроль, тем самым, осознав его необходимость и сократив время усвоения языка и культуры. Реализация моделирования может быть осуществлена за счет отбора минимума ре-
чевой деятельности и разработки методики его усвоения и воспроизведения.
В основу речевой подготовки учителя иностранного языка должна быть положена динамическая модель, отражающая интенсивный характер и межкультурную направленность его профессиональной деятельности и позволяющая осуществлять ее комплексный, многоаспектный анализ. О. И. Дмитриева считает, что понимание модели как категории динамической имеет несомненные преимущества и позволяет избежать игнорирования значимых дифференцированных различий и нивелирования специфических особенностей ряда признаков, характерных для статической модели [1, с. 103]. По мнению О. А. Леонтович, данная модель отражает специфику осуществления коммуникативного процесса, дает возможность прогнозировать его ход и предупреждать возникновение ошибок [2, с. 11]. Она отражает характер взаимодействия между страной родного языка - Россией и страной иностранного языка - Великобританией, его влияние на статус русского и английского языков, взаимосвязь и взаимовлияние вербальных и невербальных единиц, постоянное развитие язы-
© Оршанская Е. Г., 2011
ковой личности. Т. И. Осина указывает на то, что использование модели как аналога, как определенного фрагмента социальной реальности (речевое поведение, речевая деятельность), продукта культуры (нормы речевого поведения в различных ситуациях общения) является одним из важнейших путей познания, позволяющего перенести свойства анализируемой модели на свои собственные оригинальные варианты продуктивной деятельности [4, с. 12]. Модель дает возможность принимать во внимание сходства и отличия русского и английского речевого поведения, определять оптимальное соотношение родного и иностранного языков, используемых в общении. Применяя данную модель, учитель может отслеживать и учитывать особенности развития языков и культур, способствовать сохранению культурной самобытности, разумному усвоению иностранных влияний. Он способствует постоянному взаимодействию культур и обмену информацией между ними в учебном процессе.
Речевая подготовка учителя иностранного языка должна иметь риторическую основу, так как именно риторика изучает нормы и правила общения, позволяет овладевать определенными сторонами теории и практики билингвальной речи, оказывает воздействие на желание и стремление каждого обучаемого стать профессиональной билингвальной личностью, которая в процессе своего речевого развития и самосовершенствования закладывает основы билингваль-ной культуры для достижения личной успешности и формирования осознанного, уважительного отношения обучаемых к языкам и культурам. Е. Н. Соловова отмечает, что многие вопросы, связанные с речеведческой подготовкой, разработаны в курсе риторики, изучение которого помогает студентам и учителям познакомиться с теоретическими положениями и практическими рекомендациями об овладении мастерством целесообразного, воздействующего и гармонизирующего общения [6, с. 13-14]. Также Е. Н. Соловьева подчеркивает, что только владение риторически грамотной речью позволяет обучаемым говорить убедительно и логично не только на родном, но и на иностранном языках, создавать самостоятельный речевой «продукт», неповторимый как по сути, так и по форме, осуществлять эффективное взаимодействие со слушателями, оказывать на них определенное воздействие с учетом их культурных особенностей. Риторическая грамотность обеспечивает возможность
организовать общение таким образом, чтобы добиться поставленной цели, выбрав необходимую тактику и соответствующие средства.
Представляется, что в качестве одного из возможных способов повышения эффективности подготовки учителя иностранного языка к профессиональной деятельности может быть использована риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя. Под риторической моделью формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений мы понимаем систему речевой подготовки учителя иностранного языка, позволяющую путем познания общих законов общения и конкретизации их основных положений в частной, педагогической риторике учитывать специфику двуязычного общения, нормы речевого поведения, особенности речевых жанров и профессионально ориентированных высказываний в процессе овладения комплексом билингвальных умений. Основу данной модели составляет взаимодействие 2-х языков - родного, русского, и иностранного, английского, 2-х культур, риторических идеалов 2-х стран - России и Великобритании. О. А. Леонтович подчеркивает, что культура по своей сути является коммуникацией, а коммуникация - культурой (идея Э. Т. Холла) [2, с. 14]. Посредством коммуникации культура обеспечивает самоидентификацию индивидуума, его взаимодействие с обществом, согласование деятельности индивидуумов между собой, интеграцию и внутреннюю дифференциацию общества и отдельных социальных групп. Взаимодействие языков и культур способствует идентификации, классификации, упорядочению и оценке объектов окружающего мира, облегчает адаптацию человека в новых культурных условиях, помогает организации и координации его деятельности, позволяет получить поддержку правильности своих действий от других членов языковых коллективов.
В настоящее время в изученных научных работах российских исследователей (С. Я. Ромашиной, Р. К. Миньяра-Белоручева, М. В. Йай и др.) и зарубежных авторов (Дж. Лайзинга, Дж. Мора, Т. Скутнабб-Кангас и др.), несмотря на частое упоминание понятия «билингвальные умения», отсутствует его определение. В связи с этим, мы предлагаем под билингвальными умениями понимать способность осуществлять межъязыковое и межкультурное переключение в соответствии с требованиями аутентичности, речевой вариативности, коммуникативной эмо-
Содержание риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка
циональности, конгруэнтности вербального и невербального поведения, коммуникативной целесообразности, речевой адаптации, билингваль-ной гибкости. Формирование данных умений основано на овладении механизмом переключения при переходе с одного языка на другой, смене восприятия и поведения в рамках 2-х культур, необходимости проявления себя в зависимости от обстоятельств представителем родной или иноязычной культур. Коммуникативно-речевые билингвальные умения обеспечивают возможность создания аутентичной, вариативной, воз-действенной, личностно ориентированной речи, рациональное сочетание речевых и невербальных средств, подготовку профессионально ориентированных высказываний с учетом коммуникативной целесообразности и возможностей речевой адаптации. Владение данными умениями позволяет учителю сделать свою речь и вербальное поведение информационно и эмоционально насыщенными, разнообразить используемые жанры и тематику, приблизить их к существующим условиям употребления языка, активизировать средства выражения родной и иноязычной культур. Овладение комплексом перечисленных умений позволит адекватно оценивать коммуникативно-речевые ситуации, соотносить интенции с оптимальным выбором вербальных и невербальных средств, реализовать коммуникативное намерение и определить результативность коммуникативного взаимодействия с помощью обратной связи.
Целью риторической модели является повышение уровня коммуникативной компетенции учителя иностранного языка на основе межъязыковой интеграции, которая предполагает осуществление взаимодействия между родными и изучаемыми языками и культурами. Различают объективный и интегративный уровни взаимодействия. При объективном уровне взаимодействия знание и использование родных языка и культуры является основой для организации коммуникативной деятельности, что предполагает знание их особенностей, правил построения речевых произведений, владение речью как средством общения, воздействия, получения и передачи информации, соблюдение норм речевого поведения. В связи с тем, что функционирование родного языка не осуществляется изолированно, происходит взаимовлияние и взаимообогащение родного и иностранного языков путем заимствования в лексике, морфологии, появления новых элементов, интернациональных явлений и так
далее, связи между ними возникают естественно, без специально организованной учебной работы. Для учителя-билингва достижение данного уровня представляется недостаточным, поскольку в своей деятельности он сможет использовать только готовые результаты взаимодействия 2-х языков и культур, отраженные только в родных языке и культуре и представленные в виде слов, словосочетаний, правил поведения, уже заимствованных и знакомых носителям русского языка. Однако учителю необходимо также уметь общаться и на иностранном языке, использовать возможности родного языка для сравнения и сопоставления изучаемых явлений новых языка и культуры.
Достижение интегративного уровня расширяет возможности использования 2-х языков и культур в образовательном процессе, позволяет осознанно применять их для построения, конструирования содержания и процесса обучения, управления им. Взаимодействие на данном уровне реализуется путем сравнительно-сопоставительного изучения языков и культур. Интеграция ведет к обновлению и взаимообогащению смысла, увеличению объема знаний, обеспечивает их актуализацию не только в области изучаемого языка, но и родного за счет извлечения информации, заложенной в памяти в процессе развития родной речи, способствует повышению уровня владения родным языком и культурой. Л. С. Выготский указывает на то, что усвоение иностранного языка влияет на дифференцирование речевых операций, способствует развитию мышления, углубляя и расширяя понятия, сформированные на родном языке [3, с. 52].
Интеграция представляет собой процесс взаимного влияния родного и иностранного языков и культур на совершенствование коммуникативной деятельности и речевого поведения. Она является двусторонней связью преобразования и развития. При целенаправленной организации интеграции эта связь усиливается, видоизменяется, приобретает все более устойчивый, значимый и гармоничный характер, обеспечивая функционирование 2-х систем общения. М. Б. Насырова, М. А. Власова отмечают, что специально организованная интеграция приводит к возникновению нового интегрального образовательного поля, которое не просто включает в себя знания из родного и иностранного языков, но представляет собой качественно иной, более высокий уровень развития коммуникативной деятельности обучаемых [3, с. 52]. При этом обе составляющие
этого поля неразрывны, каждое стимулирует и усиливает проявления другого. О. А. Леонтович считает, что взаимодействие между языками и культурами на данном уровне осуществляется подобно тому, как это происходит в «сообщающихся сосудах», которое предполагает интерактивность, симметрию, равновесие и взаимообогащение языков и культур наряду с сохранением их уникальности и многообразия [2, с. 15]. Таким образом, высокий уровень владения родными языком и культурой обеспечивает высокий уровень освоения иностранных языка и культуры, что необходимо учителю-билингву для эффективной организации процесса обучения. Владение интегративным уровнем позволит учителю успешно осуществлять целесообразное межъязыковое и межкультурное переключение в коммуникативно-речевых ситуациях урока иностранного языка.
По своей структуре риторическая билин-гвальная модель состоит из 4-х компонентов: мотивационного, диагностического, теоретического и практического. Все компоненты взаимосвязаны друг с другом, обеспечивая непрерывное формирование билингвальной речевой культуры обучаемых. Дадим краткую характеристику каждому из них.
Мотивационный компонент направлен на формирование положительного эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату повышения уровня речевой подготовки, на осознание общественной значимости родного языка, на профессионально ориентированное понимание целенаправленного повышения его социокультурного статуса, на осознание ответственности педагога в решении данной задачи, отражает наличие и уровень стремления обучаемого к речевому самосовершенствованию в русском и иностранном языках, осуществлению межкультурного общения, потребность преодолевать явление интерференции, анализировать свои и чужие высказывания. Предусмотрено знакомство с педагогически эффективными мировоззренческими установками, которые содержат позитивно и эмоционально окрашенные сведения, необходимые обучаемым для осознания себя профессиональными билингвальными личностями.
Диагностический компонент ориентирован на выяснение мотивации к повышению уровня владения коммуникативно-речевыми умениями, в том числе профессионально значимыми, на определение исходного уровня владения ими с помощью тестовой технологии, самодиагностик, на
наблюдения преподавателя за речевым поведением обучаемых, на формулирование рекомендаций, направленных на стимулирование мотивации и дальнейшее совершенствование коммуникативно-речевых билингвальных умений.
Теоретический компонент предусматривает освоение основных понятий, их характеристики, углубление и расширение информации об изучаемых явлениях, сравнение и сопоставление правил их создания и употребления в русском и английском языках. Определяется соотношение родного и иностранного языков в речи учителя в определенных коммуникативно-речевых ситуациях урока. Отобраны необходимые знания видов билингвизма, достаточных для осуществления учителем процесса обучения иностранному языку, аккультурации и основных характеристик межкультурного общения, особенностей деятельности учителя-билингва, функционирования механизма переключения, норм речевого поведения, принятых в странах родного и иностранного языков, специфики изучаемых речевых жанров и профессионально значимых высказываний в сравнительно-сопоставительном аспекте.
Практический компонент предполагает закрепление и систематизацию полученных знаний, предусматривает формирование комплекса коммуникативно-речевых билингвальных умений, необходимых для реализации педагогической деятельности учителя-билингва, овладение достаточным опытом в создании, применении и анализе речевых жанров и профессионально ориентированных высказываний в учебной речи, накопление опыта успешного речевого поведения в условиях межкультурного общения. Приобретение положительного эмоционально-ценностного опыта оказывает позитивное воздействие на мотивацию и стремление обучаемых к реализации коммуникативного взаимодействия в учебном процессе. Анализ деятельности студентов при выполнении устных и письменных заданий целесообразно проводить с учетом уровня владения ими коммуникативно-речевыми билингвальными умениями.
Таким образом, формирование билингвальной модели на основе описываемой риторической модели для речевой подготовки учителя иностранного языка позволит формировать и развивать коммуникативно-речевые билингвальные умения, значимые для его профессиональной деятельности, предполагающей владение 2-мя языками и достаточной степени информированности о культурных традициях. Применение
Содержание риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка
данной модели будет способствовать достижению интегративного уровня взаимодействия языков и культур, повышению интереса студентов к изучению родных и иностранных языков и культур, расширению их кругозора, формированию умения использовать явления 2-х языков для совершенствования коммуникативной деятельности и создания профессионально ориентированных высказываний.
Библиографический список:
1. Дмитриева, О. И. Динамическая модель русской внутриглагольной префиксации [Текст] / О. И. Дмитриева. - Саратов, 2005. - 224 с.
2. Леонтович, О. А. Системно-динамическая модель межкультурной коммуникации между русскими и американцами [Текст] : автореф. дисс. ... док. филол. наук / Леонтович Ольга Аркадьевна. - Волгоград : Волгогр. гос. пед. унив-т. 2002. - 40 с.
3. Насырова, М. Б. Взаимосвязь родного и иностранного языков как условие совершенствования речевой деятельности учащихся [Текст] : монография / М. Б. Насырова, М. А. Власова. -Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004. - 156 с.
4. Осина, Т. И. Методика использования видеозаписи на уроках риторики [Текст] : автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Осина Татьяна Игоревна. - М. : Моск. пед. гос. унив-т., 2005. - 16 с.
5. Рассказов, Ю. С. Риторическая модель русского разговорного языка [Электронный ресурс] / Ю. С. Рассказов. - Русский филологический портал. - Режим доступа : http://www.philology.ru/ та^таПа/га88ка20уШт. - С. 32.
7. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс [Текст] : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. - М. : АСТ : Астрель, 2008. -238 с.
