CC BY
18
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
CONTEMPORARY TENDENCIES IN PROFESSIONAL EDUCATION DEVELOPMENT
УДК/UDC 378.046.4 В. Н. Бобриков, Н. Н. Равочкин
V. Bobrikov, N. Ravochkin
ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕАЛИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
EXTENDED PROFESSIONAL EDUCATION ORGANIZATION IN THE COMPETENCY BUILDING APPROACH REALITIES
Содержание образовательных программ и уровень их реализации и освоения определяют развитие страны. Не является исключением и дополнительное профессиональное образование. Сегодня содержание предлагаемых организациями этой системы программ не может не соответствовать реалиям компетент-ностного подхода. Авторами представлены принципы проектирования образовательных программ, отмечена их роль в развитии экономики России. В статье рассматриваются организации системы дополнительного профессионального образования, их функционирование в условиях компетентностного подхода. Дана характеристика рынка дополнительного профессионального образования.
The content of educational programs and the level of their implementation and development determine the development of the country. Extended professional education is not an exception. Today organizations of this system in the competence approach realities can't ignore a quality of programs offered. The authors presented educational programs designing principles, noted their role in the Russian
economy development. The article considers extended professional education organizations, their functioning in the competence building approach conditions. Extended professional education market characteristics are given.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, образовательные программы, компетентностный подход, профессиональная переподготовка, Болон-ское соглашение, рынок труда.
Keywords: extended professional education, educational programs, economics, competence building approach, professional retraining, competences, Bologna agreement, labor market.
Сегодня образование любого уровня реализуется на основе разработанных образовательных программ, и, несмотря на массовый характер обращения теоретиков и практиков к проблеме их проектирования и реализации, для большинства отечественных образовательных учреждений этот вопрос остается относительно новым и сложным. Отсюда напрашивается вывод, что качественная подго-
товка новых образовательных программ, как и оценка их эффекта и последствий для развития экономики России, с учетом процессов дифференциации в образовании и науке в настоящее время остается затрудненной [8; 17].
Проблема развития организаций дополнительного профессионального образования, к которой мы обратились, на современном этапе все еще в достаточной степени не разработана. Во многом недостаточная теоретико-методологическая разработанность связана с тем, что общественное бытие опережает его теоретическое осмысление. Отсутствуют целостные представления о его закономерностях. Кроме того, в российском образовании наблюдается несоответствие уровней развития проектирования и реализации образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования и оценивания результатов их освоения современным запросам отечественной экономики.
В настоящее время проектирование образовательных программ приобретает широкое распространение. Это связано в первую очередь с поисками новых возможностей повышения эффективности учебного процесса, что гарантировало бы возможность более углубленной подготовки и в более сжатые временные сроки. Сегодня именно проектирование предоставляет наиболее эффективные средства не только планирования образовательного процесса, но и является гарантией его результатов, условий, механизмов управления развитием обучаемых, позволяя детально представить будущие изменения, оценить ожидаемый эффект, последствия и значение предпринимаемых действий [5; 6].
Из вышесказанного можем заключить, что процесс проектирования образовательных программ связан с идеями, умственной
и интеллектуальной деятельностью. Большое значение проектируемой программе придает целевой характер будущей генерации, базирующийся на разработке и комбинировании идей и решений. Образовательная программа — результат этой деятельности, что-то качественно новое в виде образа предлагаемого продукта. Будущая реализация программы предполагает постановку целей, выработку плана действий, разработку технологий и определение параметров будущих результатов. Именно целеполагание выступает, по нашему мнению, фундаментом при создании программы. В этом мы соглашаемся с С. И. Черных, отмечающего, что «если цели не определены или восприняты ошибочно, то никакие технологии не способны повысить качество образовательного продукта» [23].
В общем виде этапы проектирования образовательной программы можно позаимствовать из рекомендаций, предлагаемых Б. В. Аграновичем. Принципы проектирования образовательных программ, которыми целесообразно руководствоваться в процессе их построения, представим в виде схемы (рис.).
— Определение проектного замысла (построение первоначальной концепции, сбор и оценка данных, проект развернутой пояснительной записки), отображающего основные направления, цели и задачи создаваемой программы.
— Разработка проектного замысла, то есть концепции проекта. Предложение «пилотного» варианта проекта программы и разработка его содержательно-методического обеспечения. Здесь создается ряд вариантов программы, каждый из которых подлежит обязательной апробации с последующей оценкой его позитивных и отрицательных сторон. По итогам апробации выбирается лучший
Определение Разработка Корректировка проекта
проектного замысла проектного замысла
Утверждение готовой программы Оформление и рецензирование программы
Рис. Процесс проектирования образовательных программ
вариант, являющийся основой будущей программы.
— Корректировка проекта — внесение изменений и дополнений. По итогам написания программы происходит ее предварительная оценка с учетом всех нюансов разработки. При необходимости вносятся соответствующие коррективы, при отсутствии дополнений программа считается завершенной.
— Оформление и рецензирование программы как определение перспектив развития проекта. Разработанная программа является авторской и требует рецензии и определения стратегических течений и перспектив развития.
— Утверждение готовой программы. После прохождения всех вышеуказанных этапов она считается готовой к применению на практике [3].
Приведем несколько универсальных характеристик, свойственных современным образовательным программам:
— введение в действие многоуровневой схемы их освоения в условиях объективной системы непрерывного образования;
— диверсификация образовательных программ (основные образовательные программы, дополнительные образовательные программы, профессиональное обучение);
— переход от узкопрофильной (специальности и специализации) к широкопрофильной подготовке и, как следствие, увеличение объема задач;
— сокращение времени на освоение образовательных программ;
— повышение требований к качеству подготовки выпускников [24].
Совершенно справедливо замечание М.С. Клевцовой, что сегодня перед образованием «встают новые задачи, предусматривающие гибкое реагирование на изменение потребностей рыночной экономики, запросы личности обучающегося, поддержку становления гражданского общества» [10].
Модернизация, проходящая в соответствии с Концепцией модернизации российского образования до 2020 года, привела, что логично, и к смене образовательной парадигмы. Произошла смена знаниевого обучения компетентностно-ориентированным образованием, а это указывает на возможность гарантий наиболее полного личностного и социально-интегрированного результата [2; 20].
Знаниевая парадигма, действовавшая до присоединения России к Болонскому со-
глашению, была нацелена на усвоение обучающимися некоторого объема информации в виде теоретических концепций и практических методик, позволяющих осуществлять профессиональную деятельность в конкретно выбранной области. Л. Н. Трофимова поясняет отечественные ожидания, обусловившие поддержание Болонской хартии Россией:
— сближение национальной системы образования с аналогичными системами европейских стран;
— повышение международной конкурентоспособности российской системы высшего образования;
— введение двухуровневой системы высшего образования с присвоением степеней бакалавра и магистра;
— усиление социальной мобильности российских выпускников за счет принятия системы легко понимаемых и сопоставимых ученых степеней;
— внедрение системы кредитов по типу ECTS (European Credit Transfer System), европейской системы перезачета кредитных единиц трудоемкости;
— содействие европейскому сообществу в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев;
— развитие учебных планов, межуниверситетского сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения [22].
Современные реалии, продиктованные рынком труда и переходом России к рыночной экономике, все в большей степени предъявляют требования не к конкретным знаниям, а к компетенциям. Из чего следует, что компе-тентностный подход фокусируется на результатах образования, способностях находить практическое применение полученным знаниям, но не как сумме усвоенной информации в недалеком прошлом [4].
Принимая во внимание многозначность современного понимания тех или иных категорий, считаем логичным, что допускается многообразная трактовка компетенций как в теоретическом смысле, так и практической реализации. Компетенции являют собой не что иное, как интегральные способности самостоятельно решать определенный класс профессиональных задач в изменяющихся условиях социума. В. А. Талалаева и А. В. Сидоров понимают под компетенциями «сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственно-
сти), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [19; 21].
Обучение, основанное на компетенциях, наиболее эффективно реализуется в форме модульных программ, требующих серьезного методического осмысления. Анализ научных работ показывает, что проектирование образовательных программ по всем уровням общего и профессионального образования не обделено авторским вниманием. Однако дополнительное профессиональное образование, включающее в себя в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-Ф3 программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, в вопросах проектирования образовательных программ освещено, по нашему мнению, недостаточно [1].
В. С. Сенашенко отмечает, что система дополнительного профессионального образования решает нижеследующие задачи:
• способствует развитию инфраструктуры непрерывного профессионального образования;
• детерминирует потребности рынка труда и системы подготовки кадров и переход от управления образовательными учреждениями к управлению образовательными программами;
• создает условия для активизации инновационной деятельности [18].
Дополнительное профессиональное образование занимает особое положение в российском образовательном пространстве. Мы считаем, что эта система образования в полной мере подверглась тем изменениям, на которые указывает В. А. Леонгардт:
• отказ от государственной монополии в области образования;
• внедрение современных экономических инструментов управления;
• коммерциализация образовательных услуг;
• совершенствование законодательной базы [11; 16].
В отличие от других уровней профессионального образования, оно представляется наиболее гибким и результативным, являясь завершающей ступенью при подготовке профессионалов. Сами слушатели должны обрести не только умение критически мыслить по отношению к тому или иному этапу общественного прогресса, но и непосредственно участвовать в нем благодаря реализации
и развитию приобретенных в процессе обучения компетенций. Уместно предположить, что одной из важнейших особенностей при проектировании и реализации программ профессиональной подготовки будет являться их нацеленность не только на достижение успеха в профессии, но и ориентация на овладение спектром компетенций для жизни в постоянно изменяющемся мире [9; 12-14].
Мы полагаем, что недостаточное внимание к системе дополнительного профессионального образования в проблемном вопросе более чем парадоксально. Согласно пункту 1 статьи 76 уже упоминавшегося выше федерального закона «Дополнительное профессиональное образование направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды» [1].
Отсюда следует, что данный вид образовательных программ должен максимально оперативно отвечать запросам стремительно изменяющейся социальной реальности, проектируя образовательные программы в соответствии с инновационным общественным развитием. Успех и конкурентоспособность организации, функционирующей на рынке образовательных услуг дополнительного профессионального образования, во многом обусловлены проявлением ее способностей в конгруэнтности ожиданиям и требованиям, которые выдвигаются потребителями этих услуг [15].
Переходя к заключительной части работы, отмечаем, что современному рынку услуг дополнительного профессионального образования свойственны:
• возрастающая индивидуализация при оказании образовательных услуг с проведением «селекции» обучающихся, связанная с деструкцией классических характеристик услуг: неотделимость от источника с невозможностью обеспечения сохранности;
• создание новых технологий предоставления образовательных услуг;
• сравнительно высокая стоимость и отдаленность материальной выгоды: долгосроч-ность образовательной программы обусловливает затраты и прямо пропорционально откладывает эффект после ее освоения;
• деструкция смыслов и ориентиров в мотивации на получение «не того» образования с потенциальным усилением коррупци-
онной составляющей в его функционировании, что наталкивает на необходимость постоянного мониторинга качества образовательных услуг;
• резко возрастающая многозначность целей в процессе получения образовательных услуг, обусловленная резко выросшим уровнем диспропорции на рынке рабочей силы и неустойчивым состоянием экономики.
В этом же ключе рассуждает и К. И. Иванов, подтверждая, что «основы функционирования системы профессиональной переподготовки в настоящее время не получили сколько-нибудь значительного отражения в отечественной литературе». В то же время мы согласны с его следующим утверждением, что профессиональная переподготовка способна привести к «стабилизации экономики страны, повысить вероятность успешной реализации намеченных сценариев ее развития» [7].
Образование, как и экономика, является фундаментом существования любого государства, а успех современного общества определяется информационными ресурсами, знанием и качеством образования. Это обусловлено необратимым наступлением (пост) информационного общества, построенного на знаниях с характерным «перекосом» экономики в сферу услуг вместо материального производства.
Таким образом, компетенции становятся ключевым конкурентным преимуществом, наиболее практико-применимое овладение которыми возможно, по нашему мнению, через освоение программ дополнительного профессионального образования, в частности программ профессиональной переподготовки. В условиях ускорения социальной динамики и морального износа интеллектуального капитала эти программы способны (и призваны) оперативно реагировать на запросы рынка труда (и удовлетворять их) в новых появляющихся профессиях и специальностях.
1. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29.12.201 2 № 273-ФЗ // Российская газета. 2012. 31 дек.
2. Концепция модернизации российского образования до 2020 года: постановление Правительства РФ № 751.
3. Агранович Б. В. Проектный менеджмент в социальной сфере. Томск: ТПУ, 2010. 229 с.
4. Андреева Л. Ю., Сомко М. Л. Система профессиональных компетенций, переподготовки и повышения ква-
лификации работников крупных компаний как фактор экономической динамики // Философия хозяйства. 2013. № 6 (90). С. 114-123.
5. Арнаутов В. В., Сергеев Н. К. Дополнительное профессиональное образование : анализ становления и развития системы непрерывного педагогического образования // Педагог: наука, технология, практика.
2011. № 2 (11). С. 5-15.
6. Голодова А. А., Дуенко В. В. Инновационные методы обучения в менеджмент-образовании вуза // Наука в центральной России. 2013. № 4. С. 109-111.
7. Иванов К. И. К вопросу о социально-экономических основаниях функционирования института дополнительного профессионального образования //Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. № 12 (127). С. 171-177.
8. Камашев С. В., Панарин В. И. Образование в условиях рынка // Философия образования. 2008. № 3. С. 196-201.
9. Кармаева Н. Н. Профессионализация в условиях рынка // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2008. № 60. С. 127-131.
10. Клевцова М. С. Проектирование образовательной программы как средство профессионального развития педагога // Образование в Кировской области.
2012. № 4 (24). С. 17-20.
11. Леонгардт В. А. Услуги бизнес-образования как особый сегмент рынка дополнительного профессионального образования // Педагогическое образование в России. 2011. № 5. С. 7-12.
12. Магрупова З. М., Кузнецова А. Л. Кафедра как проводник инновационного развития бизнес-школы // Инновационное развитие территорий : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. (г. Череповец, 2527 февр. 2015 г.). Череповец, 2015. С. 134-136.
13. Муратов В. С. Модель обеспечения качества проектирования и реализации образовательных программ высшего образования // Международный журнал экспериментального образования. 2016. № 2-2. С. 277-281.
14. Муратов В. С., Морозова Е. А. Маркетинговая при реализации образовательных программ //Международный журнал экспериментального образования. 201 5. № 12-4. С. 523-524.
1 5. Мухина Т. Г. История и перспективы развития отечественной системы дополнительного профессионального образования в условиях высшей школы. Н. Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2013. 289 с.
16. Плотникова Г. Г. Дополнительное профессиональное образование: поиск инновационной образовательной модели // Актуальные проблемы современных социальных и гуманитарных наук : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. (26-28 апр. 2013 г.) : в 4 ч. Ч. 4. Кн. 2: Педагогика. Пермь, 2013. С. 57-61.
17. Пфаненштиль И. А. Современные процессы глобализации в системе основных проектов науки: социально-философский анализ: дис. ... д-ра филос. наук : 09.00.11. Красноярск, 2006. 350 с.
18. Сенашенко В. С. Об основных направлениях обновления дополнительного профессионального образования // Высшее образование в России. 2009. № 2. С. 86-91.
19. Стороженко В. В. Модульно-компетентностный подход: актуальное состояние педагогической науки и практики в регионах СНГ // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 201 2. № 5. С. 72-80.
20. Субетто А. И. Новая парадигма функционирования об-
разования в XXI веке: к новому содержанию качества образования // Мир науки, культуры, образования. 2007. № 2. С. 72-74. 23.
21. Талалаева В. А., Сидоров А. В. Модульно-компетент-ностный подход в системе высшего образования // Система менеджмента качества: опыт и перспективы. 2016. № 5. С. 108-111. 24.
22. Трофимова Л. Н. Компетентностный подход в системе профессиональной переподготовки специалистов //
Международный журнал экспериментального образования. 2013. № 10-2. С. 221-223. Черных С. И. Изменение образовательного пространства в информационную эпоху: социально-философский анализ : автореф. дис. ... д-ра филос. наук : 09.00.11. Новосибирск, 2012. 28 с. Чистоусов В. А. Компетентностно-ориентированные образовательные программы: проблемы проектирования //Вестник ВЭГУ. 2015. № 1 (75). С. 71-78.
УДК/UDC 378
Д. Н. Захаренкова D. Zakharenkova
ПРИМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ И ОБУЧЕНИИ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КВАЛИФИКАЦИЙ
IMPLEMENTATION OF OCCUPATIONAL STANDARDS IN VOCATIONAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF NATIONAL QUALIFICATIONS SYSTEM DEVELOPMENT
В статье автор фокусирует внимание на учете требований профессиональных стандартов в сфере образования, выявлении проблем, которые мешают развить практику применения требований стандарта. Проанализированы источники литературы и проведен опрос среди сотрудников центров по подготовке кадров из различных отраслей науки и производства. Результаты проведенного исследования представлены в статье.
The study aims at analyzing the experience of managing requirements set by occupational standards in education, and identification of issues impeding implementation of such requirements. The data for the study were obtained by questionnaire survey on specialists of several personnel training centers in various scientific and production fields, as well as analyzing special literature.
Ключевые слова: профессиональный стандарт, качество обучения, разработка программы обучения, ^стема оценивания квалификаций.
Keywords: occupational standard; quality of education; development of education programs; qualification evaluation system.
Необходимым условием обеспечения качества профессионального образования является включение организаций и объедине-
ний работодателей в работу по постановке целей, реализации образовательного процесса и оцениванию его результатов. Выполнение этого условия осуществляется на основе программы развития национальной системы квалификаций, в рамках которой разрабатываются и утверждаются профессиональные квалификационные требования [1].
Применение профессиональных квалификационных требований предполагает выполнение ряда задач, среди которых выделяются задача актуализации федеральных государственных образовательных стандартов и создание образовательных программ с учетом требований профессиональных стандартов. Задача сформулирована в поручениях президента РФ по итогам совещания по вопросам разработки профессиональных стандартов, состоявшегося 9 декабря 2013 г. [2].
Профессиональные стандарты содержат характеристики квалификаций, необходимых для осуществления определенных видов профессиональной деятельности [3]. Соответственно, их использование является обязательным условием разработки образовательных программ (модулей), обеспечивающих готовность к выполнению того или иного вида(ов) профессиональной деятельности.
Несмотря на подробное изучение вопросов учета требований профессионального
