CC BY
26
Трансформация роли российского дополнительного профессионального образования в условиях компетентностного подхода
Н.Н. Равочкин
В статье рассмотрены проблемы трансформации роли организаций дополнительного профессионального образования в условиях компетентностного подхода. Автором уточнены тенденции современного дополнительного образования в России и выявлены недостатки, обнаруженные при текущей реализации образовательных программ, в частности — профессиональной переподготовки, игнорирующих или не в полной мере отвечающих маркетинговому и компетентностному подходам.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, компетент-ностный подход, маркетинговый подход, образование, специальность, профессия, компетентность
Для цитирования: Вестник МИЭП. 2017. № 1 (26). С. 96-104.
В современных реалиях ускоряющейся социальной динамики с высокой долей неопределенности освоение профессии или специальности по принципу «раз и навсегда» не представляется возможным: происходит резкое сокращение жизненного цикла специальностей с одновременным увеличением количества «профессий будущего» и более глубокой специализацией [1-3]. Таким образом, одни специальности и профессии устаревают, выбывая с рынка труда на определенном этапе, другие, наоборот, появляются вследствие развития новейших технологий. Пессимистичным представляется тот факт, что их появление и обновление достаточно часто происходит без участия образовательных учреждений [4]. Знания и умения, жизненный цикл которых сокращается по аналогии, находятся в перманентном обновлении и совершенствовании. Очевидно, что сокращается и жизненный цикл образовательных программ обучения, но зато резко возрастает потребность в программах профессиональной переподготовки [5].
Программы профессиональной переподготовки следует проектировать в соответствии с изменениями индивидуального уровня обуча-
Равочкин Никита Николаевич — кандидат философских наук, доцент кафедры гуманитарно-правовых дисциплин Кемеровского государственного сельскохозяйственного института.
Адрес для корреспонденции: nickravochkin@mail.ru.
ющихся: от его первичной величины до заданной в зависимости форм и методов обучения [6]. Сегодняшние российские реалии как никогда свидетельствуют о необходимости массовой переподготовки, налицо нехватка востребованной квалифицированной рабочей силы при одновременном росте безработицы. Во-первых, это связано с уже упомянутой невостребованностью ряда профессий; во-вторых, с желанием субъекта повысить свою конкурентоспособность. Реализация программ профессиональной переподготовки рассматривается как реальная возможность приобретения недостающих, но требующихся компетенций для выполнения функций нового направления профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, поспособствует разрешению проблем занятости, востребованности слушателя и его заинтересованности в обучении.
Т.В.Хохолкова считает, что непрерывное саморазвитие и самообразование являются неотъемлемой частью жизни человека. Программы профессиональной переподготовки в полной мере реализуют этот и такие глобальные принципы, как «образование для всех» и «образование через всю жизнь» и предоставляют возможность пополнить знания и навыки востребованными в текущий момент компетенциями. Опираясь на это, мы заключаем, что сложность проектирования образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования заключается в том, что мгновенно появляются новые цели и ценности образования, а значит — происходит снижение способности к переосмыслению содержания и структуры образовательных программ в условиях возникающих новых компетенций [7]. Рассуждая в духе прагматизма, скажем, что система дополнительного профессионального образования (ДПО) призвана решать конкретные практические проблемы человека [8].
Р.Р.Денисова и Н.П.Рудакова пишут, что содержание программ профессиональной переподготовки «существенно отстает от процессов, происходящих в обществе, и в должной мере не решает проблему «кадрового голода» в образовательных учреждениях, обусловленную новыми установками» [9].
Соглашаясь с ними, мы отмечаем, что не является позитивным и тот момент, что в большинстве своем преподаватели ДПО являются теоретиками и реализуют программы (в большинстве случаев) не в том ключе, как пишет Е.А.Захарова, что «традиционными формами профессиональной переподготовки являются лекции, семинары, деловые игры, практикумы, научно-исследовательская деятельность» [10], но, в основном, посредством лекций и семинаров. А это противоречит заявленной сути программ профессиональной переподготовки, исклю-
чается прикладной аспект самого процесса обучения. Отсутствующая сегодня система подготовки преподавателей ДПО чревата увеличением доли некомпетентных специалистов. Л.Н.Трофимова также настаивает на обращении к практико-ориентированному образованию [11], что повлечет поиск новых форм обучения для быстрой и качественной переподготовки специалистов (рис. 1).
Кроме этого, примечателен составленный Л.Н.Трофимовой список недостатков современной профессиональной переподготовки в России:
♦ изложение дисциплин представляет собой «сжатый» курс заочного обучения;
♦ преподаватели, реализующие программу профессиональной переподготовки, недооценивают место и роль самостоятельной работы обучающихся;
♦ отсутствует учет индивидуальных и возрастных особенностей слушателей при организации образовательного процесса;
♦ содержание обучения не соответствует текущему моменту времени, что проявляется в частом обращении к устаревшим нормам и правилам;
♦ игнорируется мотивации образовательной деятельности слушателей [11].
Учитывая современные тенденции к индивидуализации обучения, относительно последних трех пунктов приведем мнение С.Е.Чиркиной, считающей, что существующая система профессиональной переподготовки недостаточно уделяет внимания исследованию осознанных мотивов при организации и реализации учебной деятельности. Неразумно игнорировать взаимосвязь мотивов учебной деятельности с потребностями в познании, аффилиации, достижении и доминировании, поскольку именно эта взаимосвязь выступает фактором эффективности обучения в период ДПО, что определяет получение успешных учебных результатов слушателей программ профессиональной переподготовки и отношение к процессу обучения в целом [12].
Парадоксально, но образовательные учреждения, реализующие программы профессиональной переподготовки, очень часто не реагируют на последние три пункта, ведь именно индивидуально спроектированные образовательные траектории, отвечающие различным запросам и реализуемые с умело выстроенной координацией, обеспечивают (относительно) постоянный поток обучающихся в условиях «экономики сферы услуг» и ее «клиенториентированных» принципов.
Становясь игроком сегодняшней рыночной экономики, образовательные учреждения ДПО должны учитывать высокорисковые показа-
Наблюдение чя действиями!
Выполнение действий
Умелое выполнение действий
ДемоН0рй цпя
приёмов выполне-
Н11Я рЯЙОТ
Практика
Практическое занятие
Освоелне
Практика
ОсМЫСЛе-ПНЕ ииьш
Н.ифпгм
Практическое задание
Базовый опыт
Проффес. опыт
Оценка
Базпльк у ив инк
Прэффес. умении
Осмыслен.
ШШЙ
Комплексное пр акт х теское задание
Ореффес.
1ЮНИЯ
АНЯЛИ1 информации
С амо с тояте льно е ^учение теории
Применение
"■ШШШ
Рис. 1. Применение ДПО на практике
тели, а именно: негативные демографические тенденции, предпочтения потенциальных слушателей в пользу определенных программ, международные образовательные процессы, неравномерное распределение слушателей, умножение количества профессий (в том числе «профессий будущего»), появление новейших технологий, используемых в образовании и науке. Сюда можно отнести и проблемы с неравномерностью квалификационной структуры регионов, возникшие в настоящее время на рынке труда. В направлении обозначенного непрерывного образования сегодня необходимо диверсифицировать спектр предоставляемых образовательных услуг и предлагать рынку совокупность специфических услуг, основанных на действиях и возможностях, служащих для блага общества.
В России в соответствии с современными тенденциями развития образования в условиях становления новой экономики профессиональная переподготовка становится основным сегментом рынка услуг ДПО. Все это сопровождается укреплением сотрудничества между бизнесом и образованием, что позволяет маркировать этот процесс как характерную черту развития отечественного образования [13]. Проще говоря, подвергнувшись в наибольшей степени коммерциализации, организации ДПО, реализующие программы профессиональной переподготовки, призваны отвечать запросам «клиентов» (заказчиков (в лице работо-дателей)/слушателей/обучающихся), заинтересованных, с учетом российских реалий, как правило, в одном — быть более востребованными на рынке труда.
Справедливо считать, что сегодня компетентностный подход стал ключевым принципом в процессе развития образования. Однако остается нерешенным вопрос, связанный с проектированием программ профессиональной переподготовки на основе модульной структуры. По нашему мнению, опираться исключительно на компетентно стный подход не будет достаточно, ввиду ориентации программ профессиональной переподготовки на требования рынка труда. Мы считаем разумным дополнить компетентностный подход в процессе проектирования программ профессиональной переподготовки предложенным В.И.Набоковым и О.А.Грицовой маркетинговым подходом [14]. Это позволит подкрепить процесс проектирования маркетинговыми исследованиями, сегментацией рынка и последующим использованием данных результатов для планирования образовательного процесса. Использование маркетингового подхода при проектировании программ позволит обеспечить связь между объемом ресурсов обеспечения и достижением конкретных целей в образовательном процессе. Кроме
того, станет возможен учет мнения потребителей о качестве ресурсного обеспечения образовательного процесса. Схожую мысль выдвигает И.И.Веберова [15]: игнорирование маркетинговой составляющей при реализации программ профессиональной переподготовки, равно как и научно обоснованных подходов и методов их проектирования и вывода на целевой рынок, сегодня уже представляется невозможным.
Принцип центрирования образовательного процесса на обучающемся расценивается в современном ДПО как основополагающий, как базовое начало проектирования конкурентоспособных образовательных программ и в последующем — как ведущий ориентир их реализации [16, 17].
К слову, при проектировании программ профессиональной переподготовки российским организациям ДПО необходимо увеличивать собственные возможности более точного реагирования на запросы рынка труда, конкурентную ситуацию на рынках образовательных услуг, что неминуемо приводит к увеличению их ответственности в области качества реализуемых образовательных программ.
Образовательные программы профессиональной переподготовки — это сложные конструкты, в которых должны быть спроектированы содержание, ведущие дидактические сценарии, новая методология оценивания, возможные карьерные перспективы, запросы со стороны потенциальных потребителей, академическая инфраструктура поддержки обучающихся и многое другое.
Компетентностная образовательная парадигма являет собой логичный переход от знаниевой парадигмы, смещаясь от абстрактного к конкретному через овладение субъектом многоаспектных и причинно-следственных связей, исходя также из умения решать поставленные задачи при стремительно изменяющихся условиях. При ускорении социальной динамики и морального износа интеллектуального капитала программы ДПО, особенно программы профессиональной переподготовки, рассматриваются нами как наиболее адекватно отвечающие запросам рынка труда, их последующему удовлетворению в части обеспечения профессионалами новых профилей и направлений подготовки.
В условиях информационного общества с «перекосом» экономики в сферу услуг вместо материального производства знания становятся ключевым конкурентным преимуществом. Современные реалии, продиктованные рынком труда и переходом России к рыночной экономике, предъявляют требования не к конкретным знаниям, а к компетенциям. Компетентностный подход фокусируется на резуль-
татах образования, способностях находить практическое применение полученным знаниям, но не сумме усвоенной информации, как в недалеком прошлом.
Организации ДПО, становясь игроком сегодняшней рыночной экономики, не могут игнорировать маркетинговую основу при проектировании и реализации программ профессиональной переподготовки. Содержательная часть программ профессиональной переподготовки становится возможностью предоставить каждому потребителю образовательных услуг пройти обучение в соответствии с необходимыми ему в сфере труда компетенциями. А поскольку организации ДПО призваны оперативно реагировать на стремительно изменяющуюся социальную реальность, их образовательные программы должны соответствовать инновационному характеру общественного развития.
Литература
1. Диев В.С. Риск и неопределенность в философии, науке, управлении // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2011. № 2. С. 79-89.
2. ЦвыкВ.А. Профессионализация как социальный процесс // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2003. № 4-5. С. 258-269.
3. Цвык В.А. Профессионализм как нравственная ценность // Сибирский философский журнал. 2012. Т. 10, № 4. С. 72-77.
4. Федотова Н.П. Роль бизнес-образования в развитии деловой культуры // Вестник Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств. 2012. № 1. С. 116-118.
5. Пфаненштиль И.А., Яценко М.П., Борисенко И.Г. Проблемы образования в современном обществе: социально-философский аспект // Профессиональное образование в современном мире. 2013. № 4. С. 60-65.
6. Стебеняева Т.В., Ларина Т.С. Повышение эффективности образовательного процесса на основе инновационного педагогического инструментария электронных образовательных ресурсов // Наука и современность. 2012. № 15-3. С. 99-103.
7. Хохолкова Т.В. Курсы профессиональной переподготовки: практическая польза // Образование в Кировской области. 2013. № 3. С. 45-46.
8. Dewey J. Democracy and Education. Fairford, 2007.
9. Денисова Р.Р., Рудакова Н.П. Организация профессиональной переподготовки в аспекте инклюзивного образования // Вестник Бал-
тийского федерального университета им. И.Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2016. № 2. С. 92-97.
10. Захарова Е.А. Профессиональная переподготовка как направление последипломного образования педагогов // Специфика педагогического образования в регионах России. 2010. № 1. С. 43.
11. Трофимова Л.Н. Условия эффективности организации профессиональной переподготовки специалистов // Современные наукоемкие технологии. 2015. № 8-10. С. 83-85.
12. Чиркина С.Е. Смыслообразование взрослых в период профессиональной переподготовки // Филология и культура. 2015. № 1. С. 347-352.
13. Кузнецов М.Ю. Современное состояние и проблемы системы профессионального образования России // Труд и социальные отношения. 2012. № 6. С. 85-94.
14. Набоков В.И., Грицова О.А. Маркетинговый подход к проектированию основных образовательных программ в образовательном учреждении ВПО // Апробация. 2014. № 9. С. 157-158.
15. Веберова И.И. Исследование рынка потребителей как основа позиционирования и продвижения программы дополнительного профессионального образования // Доклады Томского государственного университета систем управления и радиоэлектроники. 2010. Т. 1, № 2. С. 230-235.
16. Виландеберк А.А., Маринина В.С. Принципы проектирования сетевых образовательных программ дополнительного образования // Новая наука: Проблемы и перспективы. 2016. № 7-2. С. 36-39.
17. Гагарина Л.Г., Румянцева Е.Л., Мязина Р.А. Проектирование адресной программы повышения квалификации и переподготовки профессорско-преподавательского состава // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал. 2011. № 3. С. 1543.
Transformation of role of Russian additional professional education in the competency approach
Ravochkin Nikita — Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor, Department of Humanitarian and Law Disciplines, Kemerovo State Agricultural Institute, Russia
Address for correspondence: nickravochkin@mail.ru
The article deals with the problem of the transformation of the role of the additional professional education organizations in the competence-based approach. The author
further refined tendencies of modern education in Russia and revealed the shortcomings found during the current implementation of educational programs, in particular retraining, ignore or do not fully meet the marketing and competence-based approach.
Key words: additional professional education, competency approach, marketing approach, education, specialty, profession, competence
For citation: Herald of International Institute of Economics and Law. 2017. N 1 (26). P. 96-104.
