CC BY
20
Для корреспонденции
Сарапулова Анастасия Викторовна — кандидат медицинских наук, ассистент кафедры поликлинической терапии, ультразвуковой и функциональной диагностики ФГБОУ ВО «Уральский государственный медицинский университет» Минздрава России Адрес: 620028, г. Екатеринбург, ул. Репина, д. 3 Телефон: (905) 808-12-81 E-mail: anastasya_pap@inbox.ru
Теплякова О.В., Сарапулова А.В., Гришина И.Ф.
Опыт создания системы оценочных средств в ходе преподавания поликлинической терапии в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом и профессиональным стандартом специалиста по терапии. Сообщение 2. Экзамен и итоговая оценка
Teplyakova O.V., Sarapulova A.V., Grishina I.F.
Creation experience of the system of assessment resources in the teaching of outpatient therapy according to the Federal state educational standard and Professional standard of therapy. Report 2. Exam and final score Ural State Medical University, Ekaterinburg
The article presents the results of training students in the specialty "Polyclinic Therapy" based on the results of both the current assessment of knowledge and the conducted exam. The used score-rating system showed its advantages in the form of a focus on the formation of professional competencies, the requirements of systematic preparation of students, comfortable using, transparency and objectivity. The results obtained by students objectively assess the level of available theoretical knowledge and practical skills and determine the directions for further work to the teachers.
Keywords
• score-rating system
• educational standards
• competence
• final score
ФГБОУ ВО «Уральский государственный медицинский университет» Минздрава России, Екатеринбург
В статье представлены результаты обучения студентов по специальности «Поликлиническая терапия» по итогам как текущей оценки знаний, так и проведенного экзамена. Использованная балльно-рейтинговая система продемонстрировала свои преимущества в виде направленности на формирование профессиональных компетенций, требований систематической подготовки студентов, удобства использования, прозрачности и объективности. Результаты, полученные студентами, объективно оценивают уровень имеющихся теоретических знаний и практических навыков и определяют направления дальнейшей работы преподавателей.
Ключевые слова
• балльно-рейтинговая система
• образовательный стандарт
' компетентность ' итоговая оценка
Теплякова О.В., Сарапулова А.В., Гришина И.Ф.
Опыт создания системы оценочных средств в ходе преподавания поликлинической терапии в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом и профессиональным стандартом специалиста по терапии. Сообщение 2. Экзамен и итоговая оценка
Балльно-рейтинговая система (БРС) — это система контроля, при которой учету, проверке и оцениванию подвергаются все виды учебной и внеучебной деятельности, выполняемые студентами с целью повышения качества полученных знаний и формирования профессиональных компетенций [1]. В противоположность традиционному методу, БРС основана на учете накапливаемых баллов за выполнение текущих видов учебной деятельности и на регулярно проводимых контрольных измерениях в процессе изучения модулей в течение определенного промежутка времени [2, 3, 4]. Данная система была заимствована из зарубежной практики и в ходе внедрения в различных вузах России нашла немало как сторонников, так и противников ее использования [5].
Были отмечены положительные стороны БРС в виде ее стимулирующего и дисциплинирующего характера, открытости и прозрачности, а также накопительных свойств, позволяющих создать ощущение стабильности и комфорта у каждого систематически работающего студента [6]. Анализ зарубежной практики использования рейтинговой модели оценки подтверждает ее эффективность как средства активизации учебной работы студентов, повышения их мотивации к постоянному самоконтролю и планированию своей успеваемости, укреплению дисциплины и личной ответственности за результаты учебной работы [4, 7]. Первые результаты, полученные при опросе российских студентов, также продемонстрировали скорее положительную, чем отрицательную оценку БРС: опрошенные отметили, что введение балльно-рейтинговой оценки «повышает регулярность занятий», «способствует росту учебной дисциплины», «повышает
самостоятельность» и «ответственность», способствует формированию учебной мотивации и направленности [8].
В то же время высказываются опасения, что данная система, контролирующая преимущественно процесс освоения знаний, будет подменять основную цель — оценку формирования профессиональных компетенций специалиста [6]. Возможно, именно этим обусловлено в целом осторожное отношение преподавателей к введению БРС. Так, мониторинговые исследования 2006 г., проведенные центром аудита качества образования ФГБОУ ВО «Курский государственный университет», показали, что только 43% опрошенных преподавателей университета выступают «за», в то время как 39% высказываются «против» введения БРС оценки качества подготовки студентов как заменителя традиционной системы оценки знаний [9].
Таким образом, перед преподавателями вузов стоит непростая задача: путем внедрения рейтинговой систематической системы оценки знаний добиться получения конечного результата — выпустить специалиста, обладающего необходимыми профессиональными компетенциями. Проблема становится еще более актуальной в медицине, так как многие изучаемые в вузе навыки являются практическими и предполагают оценку взаимодействия студента с больным.
Материал и методы
С целью преодоления указанных сложностей и в рамках действующего Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) на кафедре поликлинической терапии была создана БРС, позволяющая, на наш взгляд, дифференцировать объективный подход к оценке теоретических и практических знаний,
активизировать самостоятельную работу студентов, мотивировать и дисциплинировать обучающихся.
Как было указано ранее [10], на первом этапе создания системы оценочных средств, касающихся текущей успеваемости, были выделены две группы элементов педагогического процесса. Первая группа — это обязательные элементы для допуска к итоговой аттестации, но не подлежащие оценке, а именно посещение практических (семинарских) занятий и лекций. Вторая группа — обязательные для выполнения навыки с последующей дифференцированной оценкой. К этой группе мы отнесли те виды деятельности студентов, которые, на наш взгляд, более точно отражают степень сфор-мированности профессиональных компетенций, как то: рубежный контроль по окончанию каждого дисциплинарного модуля (оценка знаний); работа с амбулаторным пациентом (интегративная оценка знаний, умений и навыков); написание тактик по ведению амбулаторных больных, которых студент курировал во время, отведенное на самостоятельную работу (оценка знаний и умений); заполнение медицинской документации амбулаторного пациента (вновь — оценка знаний, умений
и навыков). Следует отметить, что разделение всего цикла обучения на отдельные модули, в ходе которых различные элементы обучения повторялись с определенной периодичностью, продемонстрировало явное улучшение качества выполнения заданий студентами к последнему модулю.
Отметим, что для удобства и простоты оценивания нами во всех случаях использовались традиционные критерии, которые позже в программе Excel автоматически переводились в рейтинговые баллы. Таким образом, преодолевалась сложность подсчета баллов преподавателем и понимания итоговой оценки студентом [11].
Результаты
В ходе 3 семестров, в течение которых в соответствии с учебным планом проходило обучение студентов дисциплине «Поликлиническая терапия», каждый обучающийся мог набрать от 40 до 60 рейтинговых баллов, что соответствовало Положению о БРС вуза. В табл. 1 представлены результаты текущей успеваемости к моменту завершения обучения студентов дисциплине.
Таблица 1. Показатели текущей успеваемости к моменту завершения обучения дисциплине «Поликлиническая терапия»
Раздел Кратность выполнения за время обучения Возможное количество баллов (мин-макс) Средний балл ± стандартное отклонение
Рубежные контроли 8 8-12 9,85±1,37
Работа с амбулаторным пациентом 4 16-24 19,0±2,4
Написание тактик по ведению амбулаторных пациентов 8 8-12 9,57±1,2
Заполнение медицинской документации 4 8-12 9,44±1,26
Общий балл за текущую успеваемость - 40-60 48,43±10,09
Теплякова О.В., Сарапулова А.В., Гришина И.Ф.
Опыт создания системы оценочных средств в ходе преподавания поликлинической терапии в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом и профессиональным стандартом специалиста по терапии. Сообщение 2. Экзамен и итоговая оценка
Обращает на себя внимание тот факт, что по любому из видов контроля конечные показатели оказались ниже условной средней границы. При проведении анализа данной ситуации нами установлено, что основная причина была связана с отсутствием внутренней мотивации студентов на систематическую и добросовестную деятельность. В подавляющем большинстве случаев у студентов отсутствовало понимание необходимости ежедневной подготовки к занятиям, постоянной готовности к общению с пациентом и оказанию ему медицинской помощи, необходимости своевременного заполнения медицинской документации. При этом отметим, что дисциплинированность выпускника является залогом формирования профессиональных компетенций врача участкового терапевта, а рейтинговая система обучения максимально эффективна именно при регулярных занятиях [11]. Данная ситуация была абсолютно ожидаемой, учитывая ранее существовавшую модель обучения с оценкой, полученной по результатам лишь итогового экзамена, но неожиданной, принимая во внимание то, что студенты предыдущие четыре курса обучались с использованием БРС.
С целью преодоления указанных проблем решением кафедрального методического совещания было ранее предусмотрено, что все виды контролей, сданные позже установленного срока без уважительной причины или пересдающиеся вследствие неудовлетворительной оценки, не могут быть оценены выше минимального балла [10]. Это, вероятно, и повлияло на достаточно низкий итоговый результат.
Второй причиной недостаточно высоких текущих оценок явилось ожидание студентов того, что итоговая оценка по дисциплине «Поликлиническая терапия» будет зависеть исключительно от результа-
тов экзамена. Данная ситуация объяснима тем, что в условиях переходного на БРС периода не существует единого подхода к формированию БРС на разных кафедрах, и, действительно, нередко экзаменационная оценка играет решающую роль. Более того, ранее существовавшая модель обучения предполагала выставление итоговой оценки исключительно по результатам экзамена.
С учетом того, что оценка навыков и умений проводилась регулярно в ходе обучения, а также в силу того, что итоговая аттестация ограничена жесткими временными рамками, было принято решение о проведении экзамена в виде собеседования. Подчеркнем, что экзамен в формате «автомат» не был предусмотрен, что связано с попыткой максимальной объективизации знаний студента. Мы полагаем, что итоговый экзамен является своеобразной «квинтэссенцией» всего периода обучения дисциплине. Кроме того, введение формата «автомат» в ранее опубликованных работах привело к снижению успеваемости, что может быть связано с нежеланием студентов сдавать экзамен и соглашающихся на более низкую оценку (например, «хорошо» вместо возможной «отлично» по результатам экзамена) [4, 12].
Студентам в ходе экзамена предлагалось ответить на 3 вопроса, касающихся преимущественно профессиональной деятельности врача участкового терапевта. Ниже приведены основные направления и количество баллов, которые мог получить студент за каждый вопрос.
1. Классификация и клиническая картина заболевания (от 2 до 10 баллов).
2. Лечение той или иной нозологической формы на амбулаторном этапе. Цели терапии, целевые показатели (от 4 до 15 баллов).
3. Экспертиза нетрудоспособности. Динамическое наблюдение, его цели. Диспансеризация (от 4 до 15 баллов).
Так же как и для текущих контр олей, при оценке экзаменационных вопросов преподаватели заносят в электронный журнал оценки от «3» до «5», соответствующие традиционным критериям, с последующим автоматическим переводом их в рейтинговые баллы в программе Excel.
Следует отметить, что одним из недостатков традиционной системы оценки всегда указывался субъективизм преподавателя. БРС, безусловно, не гарантирует полной независимости студента, однако сводит к минимуму данную возможность [11]. Кроме того, длительность изучения дисциплины (8 нед в 3 семестрах) позволила нам осуществить определенную «ротацию» студентов между преподавателями кафедры, что позволило поставить всех студентов в равные условия.
Из допущенных к экзамену студентов 18,1% не смогли сдать экзамен с первого раза. С каждым неаттестованным студентом проводился опрос о причинах неудачи. Подавляющее большинство опрошенных отметили собственный неудовлетворительный уровень подготовки к экзамену, а зачастую — полное отсутствие предэкзаменационной подготовки с ожиданием положительной оценки в связи с наличием, по мнению самих обучающихся, некоторых базовых знаний. «Камнем преткновения» для большинства неаттестованных явились специальные знания, необходимые для врача участкового терапевта, а именно: целевые показатели, необходимые для достижения результата в ходе лечебного процесса на амбулаторном этапе, динамическое наблюдение за пациентом, включающее ожидаемые сроки и индикаторы улучшения состояния, а также побочные
эффекты терапии и вопросы диспансеризации. Данные вопросы расценивались студентами как второстепенные и малозначимые по сравнению с клинической картиной заболевания и необходимостью поставить правильный диагноз. Соответственно, предэкзаменационная подготовка по соответствующим вопросам велась по остаточному принципу.
Среди студентов, успешно сдавших экзамен с первого раза, экзаменационные и конечные рейтинговые баллы составили 24,67+9,14 и 73,96+11,3 соответственно (табл. 2).
С учетом требований вуза, студенту наряду с рейтинговыми баллами в зачетной книжке указывается традиционная оценка. Распределение итоговых оценок у студентов, сдавших экзамен с первого раза, представлено в табл. 3.
Таблица 2. Показатели экзаменационной и итоговой успеваемости по дисциплине «Поликлиническая терапия»
Раздел Возможное Средний
количество балл ±
баллов(мин- стандартное
макс) отклонение
Общий балл 10-40 24,67±9,14
за экзамен
Итоговый 50-100 73,96±11,3
(рейтинговый) балл
Таблица 3. Показатели итоговой успеваемости по дисциплине «Поликлиническая терапия»
Аттестационная оценка Число студентов, полу-
студента по дисциплине чивших данную оценку, %
«Удовлетворительно» 31,6
(50-69 баллов)
«Хорошо» (70-84 балла) 33,9
«Отлично» 16,4
(85-100 баллов)
Теплякова О.В., Сарапулова А.В., Гришина И.Ф.
Опыт создания системы оценочных средств в ходе преподавания поликлинической терапии в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом и профессиональным стандартом специалиста по терапии. Сообщение 2. Экзамен и итоговая оценка
Таблица 4. Показатели текущей успеваемости по дисциплине «Поликлиническая терапия» у студентов, успешно сдавших экзамен и неаттестованных с первого раза
Раздел Успешно сдавшие экзамен Неаттестованные с первого раза Р
Рубежные контроли 10,17±1,34 8,86±1,7 <0,001
Работа с амбулаторным пациентом 19,5±2,1 17,64±2,76 <0,001
Написание тактик по ведению амбулаторных пациентов 9,68±0,93 8,7±1,5 <0,001
Заполнение медицинской документации 9,73±1,05 8,66±1,54 <0,001
Общий балл за текущую успеваемость 50,72±8,3 42,0±11,4 <0,001
На наш взгляд, данные результаты достаточно точно характеризуют сложившуюся ситуацию и вполне соответствуют результатам ранее опубликованных работ [12, 13]. Недостаточно высокий уровень итоговых оценок связан с несколькими факторами:
• наличием существенного влияния текущих контролей в учебных семестрах на формирование конечных результатов;
• ленью и отсутствием мотивации студентов к дополнительной предэкзаменационной подготовке;
• снижением влияния «человеческого фактора», а именно преподаватели оценивали каждый вопрос собеседования отдельно и дифференцированно, а не выводили единую экзаменационную оценку.
К сожалению, мы не можем провести динамический анализ результатов студентов ввиду отсутствия ранее экзамена по дисциплине «Поликлиническая терапия», однако проведенные исследования свидетельствуют о снижении успеваемости после введения как БРС, так и итогового собеседования по результатам текущей аттестации. При этом сами авторы отмечают, что снижение успеваемости в большей степени отражает реальный уровень знаний студентов [12—14].
Вполне предсказуемыми оказались результаты сопоставления текущих оценок у
студентов, успешно сдавших экзамен, и не-аттестованных с первого раза (табл. 4). Среди последних текущие оценки оказались очень низкими, что позволяет преподавателям уже в течение цикла сформировать «группу риска» по неудовлетворительной итоговой аттестации.
В целом отношение шансов (ОШ) между общим баллом за текущую успеваемость и неуспешной сдачей экзамена составило для 45 и менее баллов: ОШ=15,836 (6,79— 36,95), /<0,001. В то же время, при наборе 50 и более баллов, напротив, вероятность успешной сдачи экзамена существенно возрастала и составила: ОШ=7,45 (2,78— 19,9), /><0,001.
Еще одной интересной стороной исследования явилось выявление тех видов текущего контроля, которые имеют наиболее тесную связь с итоговой успеваемостью (табл. 5). Оказалось, что рубежные тестовые контроли являются самым слабым звеном при формировании текущего и итогового рейтинга. Действительно, с точки зрения преподавателей, тестовая система контролей является крайне неудачным «подарком» западной системы образования, в ходе которой формируются не знания студентов, а навык правильного выбора верного ответа.
В этой связи мы бы подчеркнули тесную взаимосвязь между другими видами
Таблица 5. Корреляционный анализ между отдельными видами текущего и итогового контролей (все указанные показатели статистически достоверны при р<0,05)
Раздел Рубежные контроли Работа с пациентом Написание тактик Заполнение документации Общий балл за текущую успеваемость Экзаменационный балл Итоговый балл
Рубежные контроле - 0,46 0,47 0,41 нд нд 0,47
Работа с пациентом 0,46 - 0,75 0,66 0,58 нд 0,54
Написание тактик 0,47 0,75 - 0,83 0,54 нд 0,58
Заполнение документации 0,41 0,66 0,83 - 0,55 0,29 0,56
Общий балл за текущую успеваемость нд 0,58 0,54 0,55 0,32 0,49
Экзаменационный балл нд нд нд 0,29 0,32 - 0,93
Итоговый балл 0,47 0,54 0,58 0,56 0,49 0,93
Примечание. Нд - взаимосвязь недостоверна.
контролей, которые действительно отражают формирование профессиональных компетенций, а именно работа с амбулаторным пациентом, написание тактик и заполнение медицинской документации (коэффициенты взаимной корреляции составили от 0,66 до 0,83).
Другой интересной особенностью, выявленной в ходе проведенного корреляционного анализа, явилась высокая степень зависимости итоговой оценки от экзаменационного балла. Это объясняется тем, что в ходе экзамена студенты могут получить от 10 до 40 баллов, что является существенной долей в формировании итогового рейтинга.
Крайне важной для нас оказалась оценка студентов как потребителей образовательных услуг предложенной им БРС. С этой целью на заключительном этапе нами проведен опрос студентов выпускного курса. В целом большинство студентов положительно оценили введение БРС: 56% отметили, что система является объектив-
ной и отражает реальный уровень знаний. Доля отрицательных оценок составила 27% и, как и ожидалось, это были неатте-стованные с первого раза студенты. Оставшиеся 17% отметили, что в целом предложенная БРС имеет больше «плюсов», чем «минусов».
Заключение
Таким образом, предложенная нами достаточно простая для понимания и внедрения компетентностно-ориентированная система оценочных средств по дисциплине «Поликлиническая терапия» апробирована нами как в ходе текущего обучения, так и в ходе итоговой аттестации. БРС продемонстрировала определенные преимущества в виде направленности на формирование профессиональных компетенций, требований систематической подготовки студентов, удобства использования, прозрачности и объективности. Система до-
Теплякова О.В., Сарапулова А.В., Гришина И.Ф.
Опыт создания системы оценочных средств в ходе преподавания поликлинической терапии в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом и профессиональным стандартом специалиста по терапии. Сообщение 2. Экзамен и итоговая оценка
казала свою несостоятельность при ориентировке только на результаты тестового контроля и одновременно показала необходимость уделять дополнительное внимание проблемам, возникающим сугубо в амбулаторно-поликлинических условиях: определению целевых показателей лечебного процесса в амбулаторных условиях, необходимости и целям динамического наблюдения за пациентом, вопросам диспансеризации.
Мы полагаем, что нам удалось максимально объективно оценить имеющиеся у студентов теоретические знания и практические навыки, необходимые для работы
врача участкового терапевта, сведя к минимуму влияние «человеческого фактора» и случайности. Дальнейшие направления нашей работы будут связаны как с более внимательным изучением вопросов именно поликлинической терапии, указанными ранее, так и с совершенствованием методов оценки деятельности студентов и созданием у обучающихся понимания того, что только регулярная и систематическая работа может сформировать действительно грамотного специалиста. А это, в свою очередь, повышает шансы студента быть более востребованным на рынке труда в будущем.
Сведения об авторах
ФГБОУ ВО «Уральский государственный медицинский университет» Минздрава России, Екатеринбург:
Теплякова Ольга Вячеславовна — доктор медицинских наук, доцент, профессор кафедры поликлинической терапии, ультразвуковой и функциональной диагностики Сарапулова Анастасия Викторовна — кандидат медицинских наук, ассистент кафедры поликлинической терапии, ультразвуковой и функциональной диагностики E-mail: anastasya_pap@inbox.ru
Гришина Ирина Федоровна — доктор медицинских наук, профессор, заведующая кафедрой поликлинической терапии, ультразвуковой и функциональной диагностики
Литература
1. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. СПб. : Питер, 2006. 256 с.
2. Ким Н.Ф. Рейтинговая система оценки успеваемости студентов вуза как фактор повышения качества образования // Молодой ученый. 2015. № 17. С. 535—537.
3. Осин А.Я., Крукович Е.В., Лучанинова В.Н и др. Балльно-рейтинговая оценка учебных достижений студентов при модульно-блочном обучении в медицинском вузе // Тихоокеан. мед. журн. 2011. № 2. С. 88—92.
4. Сазонов Б.А. Балльно-рейтинговые системы оценивания знаний и обеспечение качества учебного процесса // Высшее образование в России. 2012. № 6. С. 28—40.
5. Зенкина В.Г., Агибалова А.А. Балльно-рейтинговая система оценки знаний как эффективная мотивация студентов к успешному обучению // Международ. журн. прикладных и фундаментальных исследований. 2016. № 4. С. 818-821.
6. Будаев В.Д. О трудностях перехода на балльно-рейтинговую системы оценки знаний студентов // UNIVERSUM: Вестн. Герценовского ун-та. 2010. № 10. С. 51-54.
7. Пермяков О.Е., Жадан В.А., Менькова С.В. Влияние организации балльно-рейтинговой системы на мотивацию учебно-познавательной деятельности студентов и профессиональной деятельности преподавателей // Изв. Томского политехнического ун-та. 2006. Т. 309, № 6. С. 216-222.
8. Новикова Е.Ю. Балльно-рейтинговая система: мнение студентов // Высшее образование в России. 2013. № 7. С. 132-136.
9. Белова С.Н. Балльно-рейтинговая система оценки качества подготовки студентов как элемент системы менеджмента качества образовательного процесса в вузе // Сибир. педагогический журн. 2008. № 2. С. 70-82.
10. Теплякова О.В, Сарапулова А.В, Гришина И.Ф. Опыт создания системы оценочных средств в ходе преподавания поликлинической терапии в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом и профессиональным стандартом специалиста по терапии (сообщение 1. Текущая оценка) // Мед. образование и проф. развитие. 2017. № 1. С. 66-74.
11. Куценко Е.И. Преимущества и недостатки использования балльно-рейтинговой системы в оценке учебных достижений студентов // Сборник трудов конференции «Актуальные научно-методические и нормативно-правовые аспекты внедрения ФГОС ВПО». Оренбург, 2013. С. 54—58.
12. Жданова Е.И., Решетник Л.А., Птичкина О.И. Итоги перевода учебного процесса на балльно-рейтинговую системы по результатам работы кафедры детских болезней Иркутского государственного медицинского университета // Сибир. мед. журн. 2011. Т. 107, № 8. С. 124—126.
13. Андриевская Т.Г., Алексеева Н.Ю. Балльно-рейтинговая оценка учебной деятельности студентов на кафедре факультетской терапии Иркутского государственного медицинского университета // Сибир. мед. журн. 2010. Т. 94, № 3. С. 134-136.
14. Андриевская Т.Г., Алексеева Н.Ю. Результаты учебной деятельности студентов лечебного факультета с использованием балльно-рейтинговой системы на кафедре факультетской терапии Иркутского государственного медицинского университета // Сибир. мед. журн. 2010. Т. 94, № 3. С. 109-111.
References
1. Maslou A. Motivation and personality. 3rd ed. Saint Petersburg: Piter. 2006: 256 p. (in Russian).
2. Kim N.F. The rating system for assessing students' academic performance as a factor in improving the quality of education. Molodoy uchoniy [Young Scientist]. 2015; (17): 535-7. (in Russian)
3. Osin A.Ya., Krukovich E.V., Luchaninova V.N., et al. Score-rating assessment of students' academic achievements with modular-block training in a medical school. Tikhookeanskiy meditsinskiy zhurnal [Pacific Medical Journal]. 2011; (2): 88-92. (in Russian)
4. Sazonov B.A. Score-rating systems for assessing knowledge and ensuring the quality of the learning process. Visshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. 2012; (6): 28-40. (in Russian)
5. Zenkina V.G., Agibalova A.A. Score-rating system of knowledge assessment as effective motivation of students for successful learning. Mezhdunarodniy zhurnal prikladnikh i fundamental'nikh issledovaniy [International Journal of Applied and Fundamental Researches]. 2016; (4): 818-21. (in Russian)
6. Budaev V.D. About the difficulties of transition on the score-rating system of students' knowledge assessment. UNIVERSUM: Vestnik Gertsenovskogo universiteta [UNIVERSUM: Bulletin of the Herzen University]. 2010; (10): 51-4. (in Russian)
7. Permyakov O.E., Zhadan V.A., Menkova S.V. Influence of the organization of the score-rating system on the motivation of the educational and cognitive activity of students and the professional activity of teachers. Izvestiya Tomskogo politekhnicheskogo universiteta [Proceedings of Tomsk Polytechnic University]. 2006; 309 (6): 216-22. (in Russian)
8. Novikova E.Yu. Score-rating system: opinion of students. Visshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. 2013; 7: 132-6. (in Russian)
9. Belova S.N. Score-rating system for assessing the quality of students' training as an element of the quality management system of the educational process in the university. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal [Siberian Pedagogical Journal]. 2008; (2): 70-82. (in Russian)
10. Teplyakova O.V. Sarapulova A.V., Grishina I.F. Creation experience of the system of assessment resources in the teaching of outpatient therapy according to the Federal state educational standard and Professional standard of therapy [Report 1. Current assessment]. Meditsinskoe obrazovanie i professional'noe razvitie [Medical Education and Professional Development]. 2017; (1): 66-74. (in Russian)
11. Kuzenko E.I. Advantages and disadvantages of using the score-rating system in the evaluation of educational achievements of students. In: Sbornik trudov konferencii «Aktual'nye nauchno-metodicheskie i normativno-pravovie aspekty vnedreniya FGOS VPO [Proceedings of the conference «Actual scientific-methodological and legal aspects of the implementation of the GEF VPO»]. Orenburg, 2013: 54-8 (in Russian).
12. Zhdanova E.I., Reshetnik L.A., Ptichkina O.I. The results of the transition of the educational process on the score-rating system based on the results of the department of children's diseases, Irkutsk State Medical University. Sibirskiy meditsinskiy zhurnal [Siberian Journal of Medicine]. 2011; 107 (8): 124-6. (in Russian)
13. Andrievskaya T., Alekseeva N.Y. Score-rating assessment of students' academic activity at the Department of faculty therapy of the Irkutsk State Medical University. Sibirskiy meditsinskiy zhurnal [Siberian Journal of Medicine]. 2010; 94 (3): 134-6. (in Russian)
14. Andrievskaya T., Alekseeva N.Y. The results of learning activities of students of the medical faculty with score-rating system at the Department of faculty therapy in the Irkutsk State Medical University. Sibirskiy meditsinskiy zhurnal [Siberian Journal of Medicine]. 2010; 94 (3): 109-11. (in Russian)
