CC BY
199
УДК 378.881.116.11 DOI: 10.30914/2072-6783-2019-13-2-153-160
Опыт реализации проектной деятельности в вузе: проблемы и пути решения
С. Ю. Вылегжанина
Вятский государственный университет, г. Киров
В настоящее время говорится о необходимости перенести акценты в обучении студентов педагогических направлений с теоретической подготовки на практико-ориентированную. Проектную деятельность считают одним из наиболее эффективных инструментов, формирующих у студентов конкретные практические навыки и умения и развивающих личностные качества. В статье рассматривается опыт организации проектной деятельности студентов Вятского государственного университета. Цель исследования - выявить проблемы, возникающие у студентов, занимающихся проектной деятельностью, и предложить возможные пути их решения. Методы исследования: теоретические (анализ литературы по проблеме исследования) и практические (опрос, наблюдение, анализ эмпирического опыта). Результаты исследования, обсуждения. Выявлен низкий уровень мотивации студентов к осуществлению проектирования. Описаны трудности, возникшие в ходе организации проектной деятельности студентов: в анализе проблемной ситуации, в формулировании противоречий и проблемы, в постановке цели разных типов проектов, в определении образовательных результатов, в распределении временных ресурсов и самоконтроле. Отмечен низкий уровень креативности студентов, а также сложности в командообразовании, обусловленные субъективным подходом к организации проектных групп. Предложены пути решения возникших затруднений. Полученные данные сопоставлены с оценками практики проектной деятельности студентов, описанными в научных работах последних лет. Заключение. Делаются выводы о необходимости целостного подхода к методике обучения студентов-педагогов проектной деятельности, о соблюдении принципов систематичности, последовательности, повышения уровня сложности проектов при накоплении соответствующего опыта; говорится об обязательности оказания методической поддержки на всех этапах проектирования, переключении ролей субъекта и объекта обучения, обязательной реализации проектов будущих педагогов.
Ключевые слова: проектная деятельность, проблематизация, целеполагание, командообразование, планирование.
Experience of project activity implementation at a university:
problems and solutions
s. Yu. Vylegzhanina
Vyatka State University, Kirov
Nowadays, the necessity to shift the emphasis from theoretical to practice-oriented training in teaching students of pedagogical specialties is widly discussed. Project activity is considered to be one of the most effective tools that form students' specific practical skills and abilities and develop personal qualities. The article presents the experience of organizing project activities of students of Vyatka State University. The purpose of the study is to identify problems encountered by students involved in project activities and to suggest possible ways to solve them. The research methods are theoretical (analysis of the literature on the research problem) and practical (survey, observation, analysis of empirical experience). Results of research, discussion. The low level of students' motivation to implement the project activities was revealed. The difficulties that have arisen during the organization of students' project activities are described: in analyzing the problem situation, in formulating contradictions and problems, in setting goals for different types of projects, in determining educational results, in allocating temporary resources and in self-control. The low level of students' creativity, as well as difficulties in team building, due to the subjective approach to the organization of project groups. The ways of solving the difficulties are proposed. The obtained data are compared with the estimates of the practice of students' project activities described in the scientific works of recent years. Conclusion. Conclusions are drawn on the need for a holistic approach to the methodology of teaching project activities to students-teachers, on adhering to the principles of systematic, consistent, increasing the level of complexity of projects with the accumulation of relevant experience; it is said about the obligatory provision of methodological support at all project stages, switching the roles of the subject and object of training, mandatory implementation of future teachers' projects.
Keywords: project activity, problematization, goal setting, team building, planning.
© Вылегжанина С. Ю., 2019
Введение
Важнейшей задачей современного педагогического образования является подготовка таких специалистов, которые будут способны к эффективной профессиональной деятельности в условиях постоянной изменчивости и динамичности всех явлений и процессов, в том числе образовательных. Современный учитель должен уметь решать разноплановые задачи, работать в разных коллективах, в составе временных проектных групп, владеть необходимыми для этого информационными умениями (искать и обрабатывать информацию, необходимую для принятия решения и выполнения задач), организаторскими и коммуникативными способностями (сотрудничать, отвечать за свои действия, осуществлять собственную переквалификацию), стремиться к постоянному личностному и профессиональному развитию.
Очевидно, что данные умения и навыки не могут быть сформированы в процессе только теоретического обучения, они развиваются большей частью в практической деятельности, к которой можно отнести различные виды практик и проектную деятельность. Специалисты по проектной деятельности считают ее одним из наиболее эффективных инструментов, формирующих у студентов конкретные практические навыки и умения. Однако, как показывает реальная практика вовлечения студентов в проектную деятельность, существуют определенные затруднения на пути формирования у будущих педагогов готовности к осуществлению педагогического проектирования и организации проектной деятельности школьников.
В данной статье мы представим анализ собственного опыта, полученного в ходе работы со студентами направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (профиль «Русский язык и литература»). Цель нашего анализа - выявить проблемы, возникающие у студентов в процессе проектной деятельности, и предложить возможные пути их решения.
Нами применялись теоретические (анализ литературы по теме исследования) и практические (опрос, наблюдение, анализ эмпирического опыта) методы исследования.
Результаты
Прежде чем обратиться к представлению результатов нашего анализа, отметим, что идея
проектной деятельности является весьма популярной, это отражено в обширной научной литературе (Н. А. Бреднева, В. В. Гузеев, Н. В. Матяш, И. В. Никитина, Е. С. Полат и др.). Проектная деятельность закреплена в ФГОС ВО как вид профессиональной деятельности, которому соответствуют определенные общие и профессиональные компетенции, включена в трудовые функции педагога в профессиональном стандарте. К проектной деятельности обращаются педагоги всех уровней образования. Опубликованы учебные пособия по организации проектной деятельности школьников (Е. В. Михалкина и др., Н. Ю. Пахомова, М. А. Ступницкая, Н. Ф. Яковлева, В. Н. Янушевский и др.), разработаны методические рекомендации для дошкольных образовательных учреждений, школ (по разным предметам), ссузов и вузов. В ряде образовательных учреждений введен специальный курс «Проектная деятельность», в других же проектированием занимаются в рамках различных учебных дисциплин.
Тем не менее сама теоретическая база, по мнению специалистов-практиков, недостаточно точно определена, характеризуется некоторой размытостью и противоречивостью. Так, является размытым само понятие «проектная деятельность», происходит его смешение с понятиями «исследовательская деятельность», «самостоятельная работа».
Научно-практические вопросы реализации проектной деятельности студентов вуза рассматриваются в работах Н. А. Бредневой, И. А. Дралюк, И. Н. Тулохоновой, Ю. А. Коваленко и Л. Л. Никитиной и других. Ю. А. Коваленко и Л. Л. Никитина подчеркивают важность развития в проектной деятельности личностных качеств студентов [6]. О включении в проектную деятельность студентов-педагогов пишут Р. С. Бондаревская, О. И. Гридасова, Ю. А. Соколова и др. Р. С. Бон-даревская говорит о новом качестве образования в условиях проектной деятельности, о возможности реализации инноваций и сохранении ценностей образования [2], Т. В. Газизова и коллектив авторов - о педагогических условиях подготовки студентов педагогического вуза к организации проектной деятельности [3]. Ю. А. Соколова в своих исследованиях описывает формирование готовности будущих учителей русского языка к организации проектной деятельности [7]. Д. А. Антонова, И. В. Ильин и Е. В. Оспенникова представляют опыт формирования самостоятельности будущих
учителей физики в рамках специальной учебной дисциплины по проектированию и доказывают успешность применения комплекса педагогических технологий (проблемного и продуктивного обучения, коллективного обучения и дистанционных технологий) [1]. С. А. Домрачева говорит о необходимости выстраивания общей концепции проектной деятельности в вузе [4].
В целом в настоящее время недостаточно четких рекомендаций по реализации метода проектов с применением соответствующих методик в различных предметных областях и оценки эффективности предлагаемых технологий при подготовке педагогов в образовательном процессе вуза.
Обратимся к анализу собственного опыта вовлечения студентов в проектную деятельность. Отметим, что данный опыт имеет частный характер и не может стать основой каких-то однозначных серьезных утверждений. Данный опыт обусловлен конкретной образовательной средой учреждения со своими особыми ресурсами и возможностями, а также человеческим фактором в виде определенного педагогического коллектива и состава учебной группы.
Тем не менее наши наблюдения представляются нам весьма интересными и важными, т. к. получены в результате реальной (а не теоретической) работы с реальными (а не абстрактными) студентами. Выявленные нами проблемы в том или ином виде могут возникнуть и в других учебных учреждениях, и вынесение их на всеобщее обсуждение в таком случае является, на наш взгляд, необходимым, если перед образовательными учреждениями стоит задача выпустить теоретически и практически подготовленного специалиста.
Мы работали со студентами 3 курса, обучающимися по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (профиль «Русский язык и литература») в Вятском государственном университете. В соответствии с учебным планом студенты включаются в проектную деятельность с 1 курса. Мы не принимали участия в обучении студентов на 1 и 2 курсе, поэтому произвести описание и оценку этого периода мы не можем. В качестве точки отсчета наших наблюдений будем считать первое занятие в данной учебной группе на 3 курсе в рамках дисциплины «Проектная деятельность по методике обучения русскому языку».
С целью выявления опыта проектной деятельности мы провели опрос студентов, который включал в себя следующие вопросы открытого типа:
1. Какой опыт проектной деятельности у вас есть?
2. Каково ваше отношение к проектной деятельности в вузе как способу обучения? Аргументируйте.
3. Каковы отличительные признаки проекта?
4. Для чего, по вашему мнению, проектная деятельность введена в учебный план?
Ответы на 1 вопрос показали, что 37 % студентов имеют представление о проектной деятельности еще со школы, они участвовали в различных творческих и исследовательских проектах. На 1 и 2 курсах в вузе все студенты выполнили 2 проекта.
Ответы на вопрос «Каково ваше отношение к проектной деятельности в вузе как способу обучения?» свидетельствуют о том, что 56 % студентов негативно относятся к проектной деятельности. Такое отношение вызвано рядом причин: во-первых, разрабатываемые ими проекты не были воплощены на практике, поэтому обучающиеся не могли оценить эффективность проектного продукта и увидеть полезность результата своей работы, во-вторых, студентам не хватало «обратной связи» - поддержки преподавателей, руководящих их проектами, в-третьих, студенты отметили, что самостоятельная работа сложна, гораздо проще получить готовые знания и сдать экзамен по предмету, в-четвертых, не всегда понятны цели этой работы. У 25 % студентов отмечено нейтральное отношение к проектной деятельности. 16 % студентов положительно относятся к проектной деятельности, им интересно узнавать новое, получать полезный опыт.
Ответы на 3-й вопрос показали, что студенты достаточно четко называют признаки проекта: уникальность, ограниченность во времени, наличие проблемы, продукта, определенные этапы деятельности.
По мнению студентов, проектная деятельность введена в учебный план для того, чтобы они научились самостоятельно получать знания, приобрели опыт. Никто не отметил, что полученные знания и опыт необходимы для руководства проектной деятельностью школьников. Студенты назвали умения, которые развиваются у участников проектной деятельности: анализировать проблемную ситуацию, формулировать гипотезу,
цели и задачи, находить и отбирать информацию, проводить наблюдение, делать выводы, работать в команде. Как мы видим, исследовательские умения раскрыты достаточно полно, а коммуникативные - обобщенно, организаторские умения не выделены.
Таким образом, опрос показал, что у большинства студентов низкий уровень осознанности выполняемой работы, неясное понимание сути и целей проектной деятельности, а следовательно, низкая мотивированность к выполнению проектов.
Исходя из результатов опроса, мы решили в процессе предстоящей работы усилить методическую поддержку на всех этапах проектной деятельности студентов. Перед студентами была поставлена задача подготовить и осуществить групповые проекты в области обучения русскому языку, последовательно проходя все этапы учебного проектирования с обязательным консультированием со стороны преподавателя, обсуждением и анализом каждого этапа в учебной группе и в проектных группах.
Совместное «проживание» хода проектной деятельности (проблематизация, целеполагание, планирование, реализация, защита) позволило нам сделать следующие наблюдения.
На этапе проблематизации студенты испытывали трудности при анализе предметной области «русский язык» с позиции существующих в ней противоречий и проблем, не могли их четко и определенно сформулировать. Типичными ошибками были недостаточная конкретизация и детализация, выражающаяся в отсутствии противоречия в формулировке («незнание диалектных слов» вместо «незнание школьниками диалектных слов не позволяет полноценно понимать художественные тексты, содержащие такие слова»), в простой оценке ситуации («русские люди плохо знают русский язык» вместо «отсутствие цензуры в СМИ негативно сказывается на речевой культуре носителей русского языка»). Также была отмечена подмена формулировок проблем общими указаниями на область их существования («мотивация к изучению русского языка» вместо «низкий уровень интереса школьников к предмету «русский язык» не позволяет добиться высоких образовательных результатов» или «педагоги не используют разнообразные способы мотивации при обучении русскому языку студентов вузов»), в этом случае опускается указание на благополу-
чателей проекта. Имела место и формулировка проблемы на основе цели (студенты сначала решили, чем они хотят заниматься, а потом стали искать проблемы в этой области).
Данные затруднения связаны с недостаточно развитыми мыслительными операциями анализа, сопоставления, синтеза. Возможно, это в какой-то мере обусловлено тем, что современные молодые люди привыкли к быстрому поиску информации и нахождению готовых ответов. Решение данной проблемы мы видим в тесном взаимодействии преподавателя и студента при выполнении заданий по описанию и анализу проблемной ситуации, редактированию формулировок противоречий и проблемы. Применение на данном этапе проектирования методики «дерево проблем» помогает четко определить проблему, ее причины и последствия, если она не будет решена. По формулировкам проблемы должно быть понятно, почему реальная ситуация требует изменений, должна быть указана целевая группа (чью проблему нужно решить). После проведения коллективной работы рекомендуем дать студентам индивидуальное задание для самостоятельного выполнения, которое позволит оценить сформированность необходимых умений.
На этапе целеполагания студенты выбрали интересующую их проблему, определили цель своей работы и сформировали проектные команды. Мы отметили затруднения при формулировании цели проекта, определении его типа, а также планируемого результата. Все студенты для своих проектов первоначально сформулировали цели исследовательского характера, которые требовали серьезной и длительной работы и не могли быть решены в условиях предлагаемого нами ограниченного времени. Мы применили инструменты «метод 4 директив» и «SMART-тест», чтобы показать невыполнимость по критериям «измеримость результатов», «достижимость цели», «временные рамки проекта». Чтобы преодолеть возникшее затруднение, мы объяснили студентам различия между проектной и исследовательской деятельностью и напомнили им типологию проектов. Осознать различия и закрепить знания помогло заполнение таблицы, в которой нужно было сформулировать цель, проектный продукт, описать деятельность и образовательные результаты по пяти типам проектов по русскому языку (информационному, исследовательскому, творческому и прикладному).
Определение образовательных результатов на этом этапе работы и в последующем в отчете вызвало затруднения. Будущим педагогам нужно осознать, что в проектной деятельности образовательный результат не менее важен, чем продукт. Студенты должны четко представлять, какие компетенции у них развивает проект, чтобы потом определять, какие умения они будут формировать у школьников. Если в процессе проектной деятельности мы занимаемся только продуктом, то в результате получаем исполнителя, который выполняет свою четко определенную задачу и не понимает, что происходит в целом, не видит своего личностного развития и развития как участника команды. Если мы занимаемся только развитием, то получаем классический образовательный процесс, в котором результат является тренировочным, оторванным от применения в жизни. В проектной деятельности ценным является то, что студенты сталкиваются с реальными проблемами, ограничениями и пр., которые нельзя воссоздать в искусственной ситуации. Поэтому важно учебные проекты педагогов реализовать на практике.
Предложенное нами задание заключалось в подготовке группового проекта по русскому языку и методике обучения, поэтому студентам необходимо было самостоятельно объединиться в группы для будущей совместной деятельности. Для успешного выполнения групповых проектов студентам важно знать свои личные сильные и слабые стороны и предпочтительную роль в группе, которую они смогут выполнить. Также студенты должны уметь подбирать в группы участников с разными способностями, распределять обязанности и брать на себя ответственность за выполнение своих задач. Для этого мы познакомили студентов с методикой определения командных ролей М. Белбин и попросили учесть полученную информацию при формировании проектных групп. Это необходимо студентам - будущим учителям для осознания своего места и стиля работы в группе и формирования умения оценивать роли и способности учащихся, которых они в ходе своей педагогической деятельности будут объединять в команды проектов. Тем не менее на практике группы сложились без учета способностей участников, на основе симпатии и дружбы, и впоследствии студенты отметили, что это было ошибкой. После защиты в карте оценки работы группы студенты отмети-
ли важность умения формировать проектные группы, слушать другого, точно выражать свои мысли, конструктивно критиковать и принимать критику. В основе этих умений лежит развитая наблюдательность и аналитические способности. Мы познакомили студентов с инструментами командообразования и прорабатывали их на практике, однако, по оценкам студентов, этого оказалось недостаточно.
Таким образом, проявилась такая проблема, как не практичный (объективный), а личный (субъективный) подход к подбору участников группы, что обусловлен и уже сложившимися в учебной группе личными отношениями, и вообще русским менталитетом. Решение данной проблемы видится в ее проговаривании и осознании в процессе анализа полученных результатов, что и было сделано нами после защиты проектов.
В ходе работы мы отметили также низкий уровень креативности мышления студентов, что обусловлено той специфической информационной средой, в которой существует современный человек. Студенты не стремятся к самостоятельности и поиску оригинальных идей, так как без особых усилий могут найти подходящие решения в Интернете. Наше предположение было подтверждено результатами проведенного со студентами теста М. Белбин (низкие показатели по роли «мыслитель»). Мы подчеркнули важность развития творческого мышления педагога и провели занятие по развитию креативности.
На этапе планирования мы изучили и оформили методики «структура работ», «матрица распределения ответственности» и «диаграмма Ганта».
На этапе реализации проявилось неумение студентов организовать себя и распределить время. Метод проектов требует активности обучающихся, умения самостоятельно организовать свою деятельность (индивидуальную или групповую). В процессе реализации мы наблюдали, что активность со временем угасает. В этом случае помогает опора на матрицу распределения ответственности и диаграмму Ганта, но требуется контроль и стимулирование со стороны педагога.
Защита проекта представляла собой устное выступление, сопровождающееся презентацией, с последующими ответами на вопросы аудитории. К защите каждая проектная группа готовила проектную папку, в которой был паспорт проекта,
проработанные на различных этапах методики (дерево проблем, SMART-тест, дерево целей, структура работ, матрица распределения ответственности, диаграмма Ганта), протоколы заседания проектных групп, результаты сбора информации, анкеты, проектный продукт (макеты, сценарии, конспекты). Чтобы процедура защиты не стала пустой формальностью, а была важным этапом осмысления и оценки полученных результатов, студенты слушали выступление, просматривали сопровождающую документацию, оценивали каждый проект по разработанным ими же критериям и дескрипторам. По итогам заполнения оценочных таблиц студентами было высказано мнение, что подготовленный оценочный инструментарий недостаточно полно разработан: следовало бы увеличить количество дескрипторов по критериям и сделать их описание более конкретным, чтобы при оценивании не тратить время на раздумья, какого количества баллов заслуживает проектная группа. Кроме того, некоторые студенты сказали, что данный оценочный инструментарий больше подходит для оценки проектов старшеклассников, а для студентов можно было бы поднять планку требований. Эти высказывания очень важны, т. к. будущим учителям необходимо уметь разработать критерии оценки и дескрипторы в соответствии с типом проекта и возрастом школьников, подготовить участников проекта к публичному выступлению на защите.
После защиты, оценки и совместного обсуждения представленных проектов, их сильных и слабых сторон студенты индивидуально заполнили рефлексивные карты и карты оценки работы группы. Анализ рефлексивных карт показал, какие плюсы и минусы видят студенты в проведенной работе, как оценивают свои результаты, с какими проблемами они столкнулись и что осталось не до конца понятным, какие перспективы они определяют в последующей работе по проектной деятельности и что им это даст в личностном и профессиональном развитии.
Обсуждение результатов
Таким образом, анализ вовлечения студентов в проектную деятельность выявил трудности в анализе проблемной ситуации, формулировании противоречий и проблемы, в постановке цели разных типов проектов, определении образовательных результатов, в распределении вре-
менных ресурсов и самоконтроле. Определенной проблемой оказался и низкий уровень креативности студентов, а также нежелание учесть способности участников при командообразовании.
Похожие результаты оценки практики проектной деятельности студентов за последние годы мы видим в работах Н. А. Юкиной и И. В. Востри-ковой, А. С. Чибакова, Д. А. Крылова, Ф. К. Зайнул-линой. Н. А. Юкина и И. В. Вострикова делают вывод о необходимости всемерной поддержки студентов, несистемном, по мнению обучающихся, контроле со стороны преподавателей, о недостаточной методической готовности самих преподавателей; в ходе проектной деятельности студентов отмечены трудности в выборе проблемы, в планировании времени, отсутствие активности [9, с. 112]. Об угасании активности и поддержке мотивации пишут А. С. Чибаков и Д. А. Крылов, также они отмечают, что не все могут заниматься творческим проектированием, особо выделяют неразвитость целеустремленности студентов [8, с. 48]. Важность верного распределения ролей в проектной команде подчеркивает Ф. К. Зайнуллина [5].
Следовательно, полученные нами данные наблюдения и анализа не являются случайными, они выявляют типичные трудности в процессе организации проектной деятельности студентов и области методического совершенствования преподавателей, участвующих в данной работе.
Выводы
Несмотря на популярность метода проектов в образовании, в настоящее время нет целостного подхода к методике обучения студентов педагогических направлений подготовки проектной деятельности. Проанализировав отмеченные трудности, сформулируем ряд рекомендаций.
Работа по формированию проектной компетентности будущих учителей должна проводиться систематически, последовательно, должна быть связь между преподавателями, организующими проектную деятельность. Для повышения методической компетентности преподавателей и выработки общих подходов к проектированию целесообразно провести курсы повышения квалификации.
Сначала студенты должны прожить роль исполнителей проекта, затем по мере накопления опыта степень самостоятельности студентов, а также сложности и масштабности тем следует повышать. От роли исполнителей они должны перейти к роли
организаторов проектной деятельности, в том числе проектной деятельности школьников.
Студенческие проекты обязательно должны быть реализованы, студентам важно получить обратную связь не только от преподавателя, но и от благополучателей проекта.
Вне аудиторного времени проектные компетенции студентов можно развивать в ходе подготовки к различным мероприятиям, волонтерской деятельности.
Литература
В процессе учебного проектирования следует оказывать всестороннюю поддержку студентов, проектная деятельность не должна протекать стихийно и являться абсолютно самостоятельной работой. На разных этапах работы над проектами будущим педагогам нужны методические комментарии, возможность переключать роли субъекта и объекта обучения и увидеть все составляющие с разных сторон.
1. Антонова Д.А., Ильин И.В., Оспенникова Е.В. Продуктивное обучение как технология развития самостоятельности будущих учителей в проектировании и разработке электронных дидактических материалов по физике // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия: Информационные компьютерные технологии в образовании. 2013. № 9. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21938666 (дата обращения: 29.01.2019).
2. Бондаревская Р.С. Педагогическое проектирование в контексте инновационной образовательной деятельности // Человек и образование. 2009. № 4. С. 94-96.
3. Газизова Т.В., Колесникова Т.А., Осяк С.А., Кочеткова Т.Н., Чиркова С.В. Теоретическое обоснование педагогических условий подготовки студентов педагогического вуза к организации проектной деятельности // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20626 (дата обращения: 29.01.2019).
4. Домрачева С.А. Обучение преподавателей вуза проектно-ориентированному подходу как одно из условий развития современного вуза // Вестник Марийского государственного университета. 2017. № 3. С. 20-26.
5. Зайнуллина Ф.К. Проектный метод обучения в формировании мотивации образовательного процесса студентов // Вестник КазГУКИ. 2016. № 4. С. 164-166. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/proektnyy-metod-obucheniya-v-formirovanii-motivatsii-obrazovatelnogo-protsessa-studentov (дата обращения: 23.01.2019).
6. Коваленко Ю.А., Никитина Л.Л. Проектная деятельность студентов в образовательном процессе вуза // Вестник Казанского технологического университета. 2012. № 20. С. 229-231. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/proektnaya-deyatelnost-studentov-v-obrazovatelnom-protsesse-vuza (дата обращения: 13.01.2019).
7. Соколова Ю.А. Система формирования готовности студентов - будущих учителей русского языка к организации проектной деятельности учащихся // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2010. № 8. С. 314-317.
8. Чибаков А.С., Крылов Д.А. Дополнительное совместное творческое проектирование обучающихся и педагогов как фактор повышения качества профессионального обучения в техникуме // Вестник Марийского государственного университета. 2017. № 4. С. 43-51.
9. Юкина Н.А., Вострикова И.В. Особенности развития познавательной активности и самостоятельности студентов техникумов в проектной деятельности // Вестник Марийского государственного университета. 2018. № 1. С. 109-116.
References
1. Antonova D.A., Ilyin I.V., Ospennikova E.V. Produktivnoe obuchenie kak tekhnologiya razvitiya samostoyatel'nosti budushchikh uchiteley v proektirovanii i razrabotke elektronnykh didakticheskikh materialov po fizike [Productive learning as a technology for developing the independence of future teachers in design and development of electronic teaching materials in physics]. VestnikPermskogo gosu-darstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta = Bulletin of the Perm State Humanitarian Pedagogical University, 2013, no 9. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=21938666 (accessed 29.01.2019). (In Russ.).
2. Bondarevskaya R.S. Pedagogicheskoe proektirovanie v kontekste innovatsionnoi obrazovatel'noi deyatel'nosti [Pedagogical design in the context of innovative educational activities]. Chelovek i obrazovanie = Man and Education, 2009, no. 4, pp. 94-96. (In Russ.).
3. Gazizova T.V., Kolesnikova T.A., Osyak S.A., Kochetkova T.N., Chirkova S.V. Teoreticheskoe obosnovanie pedagogicheskikh usloviy podgotovki studentov pedagogicheskogo vuza k organizatsii proektnoi deyatel'nosti [Theoretical justification of pedagogical conditions of preparation of students of pedagogical high school for the organization of project activities]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya = Modern Problems of Science and Education, 2015, no. 4. Available at: http://science-education.ru/ ru/article/view?id=20626 (accessed 29.01.2019). (In Russ.).
4. Domracheva S.A. Obuchenie prepodavatelei vuza proektno-orientirovannomu podkhodu kak odno iz usloviy razvitiya sovremennogo vuza [Taeching university teachers a project-oriented approach as one of the conditions for the development of a modern university]. Vestnik Mariiskogo gosudarstvennogo universiteta = Vestnik of the Mari State University, 2017, no 3, pp. 20-26. (In Russ.).
5. Zaynullina F.K. Proektnyi metod obucheniya v formirovanii motivatsii obrazovatel'nogo protsessa studentov [Project teaching method in the formation of motivation of educational process of students]. Vestnik KazGUKI = Bulletin of the KazSUCA, 2016, no. 4, pp. 164-166. Available at: https://cyberleninka.ru/article/v/proektnyy-metod-obucheniya-v-formirovanii-motivatsii-obrazovatelnogo-protsessa-studentov (accessed: 01.01.2019). (In Russ.).
6. Kovalenko Yu.A., Nikitina L.L. Proektnaya deyatel'nost' studentov v obrazovatel'nom protsesse vuza. [Project activities of students in the educational process of the university]. VestnikKazanskogo tekhnologicheskogo universiteta = Herald of Kazan Technological University, 2012, no. 20, pp. 229-231. Available at: https://cyberleninka.ru/article/v/proektnaya-deyatelnost-studentov-v-obrazovatelnom-protsesse-vuza (accessed 13.01.2019). (In Russ.).
7. Sokolova Yu.A. Sistema formirovaniya gotovnosti studentov - budushchikh uchiteley russkogo yazyka k organizatsii proektnoi deyatel'nosti uchashchikhsya [The system of readiness formation of students - future teachers of the Russian language to the organization of project activities of pupiles]. Aktual'nye problemy gumanitarnykh i yestestvennykh nauk = Actual problems of the Humanities and Natural sciences, 2010, no. 8, pp. 314-317. (In Russ.).
8. Chibakov A.S., Krylov D.A. Dopolnitel'noe sovmestnoe tvorcheskoe proektirovanie obuchayushchikhsya i pedagogov kak faktor povysheniya kachestva professional'nogo obucheniya v tekhnikume [Additional co-creative designing of students and teachers as a factor in improving the quality of professional training at the college]. Vestnik Mariiskogo gosudarstvennogo universiteta = Vestnik of the Mari State University, 2017, no. 4, pp. 43-51. (In Russ.).
9. Yukina N.A., Vostrikova I.V. Osobennosti razvitiya poznavatel'noi aktivnosti i samostoyatel'nosti studentov tekhnikumov v proyektnoy deyatel'nosti [Peculiarities of development of cognitive activity and independence of students of technical colleges in project activity]. Vestnik Mariiskogo gosudarstvennogo universiteta = Vestnik of the Mari State University, 2018, no. 1, pp. 109-116. (In Russ.).
Статья поступила в редакцию 12.02.2019 г.; принята к публикации 15.03.2019 г.
Submitted 12.02.2019; revised 15.03.2019.
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
The author has read and approved the final manuscript.
Для цитирования:
Вылегжанина С. Ю. Опыт реализации проектной деятельности в вузе: проблемы и пути решения // Вестник Марийского государственного университета. 2019. Т. 13. № 2. С. 153-160. DOI: 10.30914/2072-6783-2019-13-2-153-160
Об авторе
Вылегжанина Светлана Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент, Вятский государственный университет, г. Киров, ORCID 0000-0003-4346-2216, syu_vylegzhanina@vyatsu.ru
Citation for an article:
Vylegzhanina S. Yu. Experience of project activity implementation at a university: problems and solutions. Vestnik of the Mari State University. 2019, vol. 13, no. 2, pp. 153-160. DOI: 10.30914/2072-6783-201913-2-153-160 (In Russ.).
About the author Svetlana Yu. Vylegzhanina
Ph. D. (Pedagogy), Associate Professor, Vyatka State University, Kirov, ORCID 0000-0003-4346-2216,
syu_vylegzhanina@vyatsu. ru
