CC BY
45
фгратото Педагоги ка. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
ISSN 2686-8725 (online) 2020. Том 5. Выпуск 6. С. 746-750 | 2020. Volume 5. Issue 6. P. 746-750
ISSN 2500-0039 (print) Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Опыт применения педагогической технологии «перевернутый класс» при дистанционном обучении арабскому языку студентов неязыкового вуза
Вавичкина Т. А.
Аннотация. Цель исследования - определить эффективность использования популярной и широко распространенной технологии «перевернутого класса» в ходе дистанционного обучения арабскому языку. Авторы демонстрируют попытку интегрировать упомянутую технологию в учебный процесс, предлагают комплекс упражнений по теме наклонений арабского глагола. Научная новизна заключается в разработке технологии «перевернутого класса» для проведения дистанционных занятий по грамматике арабского языка со студентами первого курса. В результате выявлено, что «перевернутый класс» позволил не только облегчить студентам процесс восприятия и запоминания нового грамматического материала в дистанционном формате, но и поспособствовал повышению результативности их самостоятельной работы.
EN
Using "Flipped Classroom" Technology
in Online Arabic-Language Education of Non-Linguistic Students
Vavichkina T. A.
Abstract. The study aims to determine the efficiency of a widespread "flipped classroom" technology in online Arabic-language education. The author describes the experience of using this technology, proposes a set of exercises on the Arabic mood forms. The scientific originality of the paper involves developing "flipped classroom" methodology of the online Arabic grammar course for first-year students of non-linguistic specialities. The researcher concludes that the "flipped classroom" technology facilitates the acquisition of grammatical material and increases the efficiency of online students' autonomous work.
Введение
Актуальность исследования. Охватившая весь мир пандемия COVID-19 внесла существенные коррективы в профессиональную деятельность учителей школ и преподавателей вузов. Очные занятия из аудитории, проходившие по уже привычному, устоявшемуся плану, неожиданно переместились в совершенно иную среду - электронную и стали проходить в режиме online. Этот переход был ознаменован определенными трудностями. Пришлось в корне поменять стиль и методы работы. В новом формате наработанные ранее планы проведения учебных занятий не давали ожидаемых результатов. Особые трудности у преподавателей арабского языка вызвали способы представления студентам нового грамматического материала.
Еще до начала периода самоизоляции стало понятно, что новая учебная среда будет диктовать свои правила и привычные методы работы не подойдут. Но как работать преподавателю практической дисциплины, а именно иностранного языка, дистанционно? Как удержать внимание студентов по ту сторону экрана? Как мотивировать их и заставить заниматься самостоятельно? Каким образом оптимизировать процесс подачи нового материала?
Помимо общедидактических вопросов обозначались проблемы частного характера. Преподавание арабского языка как иностранного на первом курсе имеет ряд отличительных особенностей. Студенты начинают изучать абсолютно новый для них восточный язык «с нуля». Кроме того, грамматическая система арабского языка существенно отличается от известных и изучаемых в школе европейских языков, и поэтому студентам не представляется возможным опереться на имеющиеся знания грамматики. Даже лингвистические термины, известные из школьного курса русского языка, приобретают на арабской почве иной смысл.
С началом online занятий возникло еще больше вопросов. С первых же занятий стало понятно, что у преподавателя прибавится работы, поскольку проверка письменных заданий (после каждого занятия!)
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped200161
© 2020 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2020 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.ora/licenses/bv/4.0/
в электронном формате занимает очень много времени. Глаза пользователя компьютера быстро устают. Однако данная проблема не главная. Дистанционные занятия показали, что без постоянного контроля со стороны преподавателя фонетические и графические навыки студентов ослабевают. Ошибки в таких видах деятельности, как говорение и письмо стали увеличиваться. Передача звука техническими средствами с помощью Интернета не всегда бывает хорошей. Отсутствие непосредственного контакта с преподавателем в аудитории не могло не отразиться на качестве воспроизведения студентами специфических арабских звуков и, как следствие, на их письменной речи. Современные учащиеся в большинстве своем (как было показано в предыдущих исследованиях авторов [2; 18]) имеют слабый фонематический слух и при формировании слухо-произносительных навыков обязательно должны иметь четкий акустический образец звука иностранного языка и опираться на зрительный анализатор [1, с. 21; 9, с. 7-9; 15]. Однако гораздо большей проблемой для преподавателей арабского языка стала подача грамматического материала.
Как правило, объясняя новый грамматический материал в традиционном формате, опытный преподаватель всегда следит за реакцией слушателей и, в зависимости от того, понимают обучающиеся тему или нет, корректирует подачу информации. Переход на дистанционное обучение лишил педагогов обратной связи. Выводя на экран компьютера файл или слайд, применяя виртуальную доску для объяснения нового материала, преподаватель не может быть до конца уверен, что его слушают и понимают студенты. Однако необходимо продолжать осваивать программу. Следовательно, надо искать актуальные методы преподавания, эффективные в новых условиях работы.
Таким образом, актуальность темы определяется насущными потребностями преподавателей иностранного языка, которые, попав в другую реальность, вынуждены оперативно решить ряд злободневных вопросов, а именно: Как организовать подачу нового грамматического материала?; Как сделать этот материал доступным и понятным?; Как повысить уровень восприятия и усвоения студентами грамматики, минимизировав время объяснения?
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
• изучить сущность технологии «перевернутый класс»;
■ разработать и провести дистанционное занятие с первокурсниками по теме наклонений арабского глагола с применением технологии «перевернутого класса»;
• оценить эффективность применения выбранной технологии на занятиях по грамматике иностранного языка и определить степень усвоения изученного материала студентами.
Для реализации поставленных задач использовались методы моделирования, наблюдения, педагогического эксперимента, синтеза и анализа результатов деятельности студентов.
Теоретической базой исследования стали работы основоположников и разработчиков педагогической технологии «перевернутый класс» Джонатана Бергмана и Аарона Сэмса [12], статьи зарубежных [13; 14; 16; 17] и отечественных педагогов [4-8; 10; 11]. Накопленный практический опыт и методические рекомендации, изложенные в научных работах, были учтены автором статьи.
Организация дистанционного занятия с первокурсниками по теме наклонений арабского глагола с применением технологии «перевернутого класса»
Педагогическая технология «перевернутый класс» представляет собой разновидность смешанного обучения, когда в образовательном процессе традиционные аудиторные занятия сочетаются с элементами электронного обучения. Суть метода «перевернутый класс» заключается в том, что теоретический материал, подготовленный заранее преподавателем, изучается студентами самостоятельно дома. В результате время занятия отводится не на объяснение, а на закрепление самостоятельно изученного нового материала. Таким образом, «перевернутый класс» имеет два определяющих компонента: перемещение лекции за пределы класса, обычно доставляемой с помощью электронных средств (водкастов, подкастов, пре-водкастинга), и перемещение практических заданий по применению, ранее - домашней работы, в классную комнату [10, с. 178]. При этом формат занятий остается прежний - очный, а вот содержание меняется принципиально. Целью занятий становится не обзорное знакомство с новой темой, а совместное изучение, активное закрепление и эффективное формирование иноязычной компетенции студентов. Анализ научных источников по теме исследования позволил сделать вывод об эффективности применения технологии «перевернутого класса» в очном преподавании различных наук и дисциплин, таких как IT-технологии [8], экономические науки [3], медицина [7], иностранный язык [4; 5; 11]. Опыт применения данной технологии при дистанционном обучении студентов в научной литературе ранее не освещался.
Для проведения эксперимента мы подготовили презентацию с помощью Microsoft PowerPoint на русском языке по теме «Наклонения арабского глагола». Следует отметить, что часть грамматического материала («Сослагательное наклонение» и «Усеченное наклонение») уже была известна учащимся по предыдущим занятиям. Новая информация («Повелительное наклонение», «Запретительная и побудительная формы») являла собой логическое продолжение ранее изученных тем и была представлена в структурном единообразии с ними: значение, форма, применение. Все объяснения сопровождались наглядными примерами на арабском языке с обязательным их переводом на русский язык. Таким образом, предложенный для самостоятельного изучения материал носил обобщающий и систематизирующий характер.
Готовую презентацию разместили на портале Телекоммуникационной учебно-информационной системы РУДН (ТУИС), к которой имеет доступ каждый сотрудник и студент этого университета.
Учитывая объемность данного грамматического материала и его сложность, обусловленную отсутствием аналогии с европейскими языками и омонимичностью частиц и глагольных форм, студентам предложили дома:
• самостоятельно изучить материал презентации;
• подготовить вопросы по изученной грамматике.
Следующее online занятие в режиме видеоконференции началось с объяснения преподавателем самостоятельно изученной темы. Демонстрация слайдов презентации сопровождалась комментариями и пояснениями педагога. При этом акцент был сделан на избежание возможных ошибок и упреждение непонимания со стороны студентов. Прослушав последовательное объяснение темы преподавателем, студенты смогли задать вопросы, которые возникли в процессе самостоятельной работы над грамматическим материалом. Надо заметить, что объяснение материала преподавателем дало ответ на часть вопросов, которые собирались задать обучающиеся. Те же вопросы, которые все еще оставались непонятыми студентами, получили подробные разъяснения.
После нескольких контрольных вопросов, призванных подтвердить, что слушатели восприняли и поняли информацию правильно, студентам предложили выполнить устно закрепляющие упражнения в следующей последовательности:
• Тренировочные упражнения для автоматизации языковых (грамматических) явлений.
Поскольку собственно сослагательное и усеченное наклонения уже были знакомы студентам, первый блок тренировочных упражнений был нацелен на закрепление уже известной формы с новыми частицами (например, «Проспрягайте глагол в усеченном наклонении с частицей «Проспрягайте глагол J^ в сослагательном наклонении с частицей о»). Второй блок тренировочных упражнений был посвящен вновь изученным формам арабского глагола (повелительное наклонение, запретительная и побудительная формы). Эти упражнения были разбиты на две группы. Ввиду того, что повелительные формы русского глагола, такие как «сделай», «не делай», «пусть он сделает», «давай сделаем», «сделаю-ка я», в арабском языке образуются формами разных наклонений, было решено разделить закрепление собственно повелительного наклонения («сделай») и форм усеченного наклонения («не делай», «пусть он сделает», «давай сделаем», «сделаю-ка я»). Сначала были отработаны только формы повелительного наклонения, но последовательно от всех глагольных пород (например, «Постройте форму повелительного наклонения от глагола 1 породы и во всех 5 формах, изменяя по родам и числам (например, «Проспрягайте форму повелительного наклонения от глагола ¿а»). После этого студентам было предложено перейти к упражнениям на закрепление глагольных форм, образованных с помощью частиц. Здесь приоритет был отдан формам с частицей J («пусть он сделает», «давай сделаем», «сделаю-ка я»), поскольку построение этих форм гипотетически не должно вызывать трудности у студентов (необходимо изменить только лицо глагольной формы). На последнем этапе работы над словоформами перешли к упражнениям на закрепление запретительной формы «не делай», но опять же последовательно во всех формах (спряжение) и от всех пород (например, «Постройте и проспрягайте запретительную форму от глагола м&»).
• Тренировочные упражнения для автоматизации построения грамматических моделей глагольных форм.
Эти упражнения призваны соединить отработанные глагольные формы в парадигму форм одного глагола,
то есть объединение должно происходить не по форме (как в упражнениях первого типа), а по содержанию (грамматические формы одного глагола) (например, «Постройте все грамматические формы от глагола 5 породы <Ц^»).
• Коммуникативные упражнения для тренировки языкового материала непосредственно в коммуникации.
После последовательной отработки и автоматизации построения глагольных форм студенты перешли
к условно-коммуникативным упражнениям. Учащимся предлагались различные ситуации общения. Например, упражнения для закрепления повелительной/запретительной форм глагола: «Вы в ресторане и просите официанта принести вам... и не приносить...»; для закрепления отрицательных частиц: «Ответьте на заданный вопрос, употребив отрицательную форму глагола в прошедшем и будущем времени, по образцу: - Вы ели эти пирожные? = Нет, я не ел и не буду есть эти пирожные».
Все упражнения выполнялись последовательно каждым студентом в устной форме при непосредственном контроле со стороны преподавателя. Незадействованные в этот момент обучающиеся выполняли те же задания письменно в тетрадях. По окончании занятия в режиме видеоконференции студенты присылали фотографии своих письменных работ на электронную почту преподавателя. Такая форма работы позволяет педагогу контролировать формирование грамматических навыков студентов, не оставляя без внимания фонетику и письмо. Кроме того, необходимость отправлять после дистанционного занятия свою классную работу преподавателю не позволяет студенту расслабиться, когда работа ведется не с ним.
На заключительном этапе отработки материала студентам давалось домашнее задание на перевод фраз с использованием нового грамматического материала.
Эффективность применения технологии «перевернутого класса» на дистанционных занятиях по грамматике арабского языка
Проведенный эксперимент показал, что применение технологии «перевернутый класс» дало несколько значимых положительных результатов:
• двойное знакомство с темой (самостоятельное дома и с преподавателем в режиме видеоконференции) позволило студентам лучше понять и быстрее усвоить достаточно сложный и объемный грамматический материал;
■ самостоятельное изучение материала дома (в спокойной обстановке, в индивидуальном темпе, с возможностью возврата к предыдущей информации) оказалось очень эффективным, так как на виртуальном занятии можно присутствовать и не слушать преподавателя, снимая с себя ответственность за восприятие информации, а при самостоятельном изучении предоставленных материалов ответственность за результат лежит на самом студенте;
■ «перевернутый класс» позволил сократить время на объяснения, увеличив тем самым время для формирования и закрепления необходимых навыков и умений.
Безусловным достоинством занятия, проведенного по модели «перевернутого класса», является то, что все без исключения студенты предприняли попытку изучить предложенный материал дома и разобраться в специфике изучаемых грамматических явлений. Это позволило потратить основное время последующего занятия не на объяснение теории, а на закрепление изученной темы, выполнение практических заданий.
Такие отрицательные моменты online занятия, как отсутствие непосредственного живого контакта преподавателя и обучающихся и обучающихся друг с другом, невозможность контролировать самостоятельность выполнения заданий, низкое качество связи скорее связаны с дистанционным форматом занятия, а не с выбранной педагогической технологией.
Для оценки эффективности проведенного дистанционно занятия студентам предлагалось пройти лексико-грамматическое тестирование. Тест был создан в программе Microsoft Word и размещен на портале Телекоммуникационной учебно-информационной системы РУДН (ТУИС). Он состоял из 30 вопросов, представленных тремя блоками. Первые два блока состояли из заданий на арабском языке: 1-й блок заданий - 10 вопросов с единичным выбором на подстановку соответствующих грамматических форм; 2-й блок - 10 вопросов с открытым ответом, когда студенты должны сами вписать требуемую форму глагола. В 3-й блок вошли 10 заданий на перевод предложений с русского языка на арабский язык с применением изученных наклонений арабского глагола. Доступ к тесту был открыт во время следующего online занятия, после устной проверки домашней работы в режиме видеоконференции. Выполненные задания студенты присылали сразу же после закрытия доступа к тесту на почту преподавателя, который проверял все работы вручную. Каждое задание оценивалось отдельно, а за блок заданий выводилась средняя арифметическая оценка по традиционной пятибалльной системе. Результаты тестирования показали, что грамматический материал занятия успешно усвоен подавляющим большинством студентов.
Но следует заметить, что положительное впечатление от проведенного по такой схеме занятия обусловлено скорее тем, что все этапы были заранее хорошо продуманы, учтены потенциальные возможности студентов, их реальный уровень владения арабским языком, упреждены возможные ошибки. Другими словами, студенты оказались подготовленными к такому занятию. Вопрос о целесообразности применения «перевернутого класса» на начальном этапе обучения иностранному языку остается пока открытым.
Заключение
Таким образом, можно обобщить результаты проведенного эксперимента и сформулировать следующие выводы. В научной литературе, посвященной методу «перевернутого класса», применение данной технологии при дистанционном обучении иностранному языку ранее не описывалось. Авторами было разработано и проведено дистанционное занятие по арабскому языку со студентами первого курса с применением упомянутой технологии. Полученные положительные результаты показали, что педагогическая технология «перевернутый класс», разработанная для очных занятий, может с успехом применяться в ходе дистанционного обучения иностранному языку как альтернатива традиционным методам преподавания. Результаты проведенного тестирования показали, что грамматический материал занятия успешно усвоен абсолютным большинством студентов. Примененная технология позволила активизировать деятельность обучающихся, повысить эффективность самостоятельной работы, перевести студентов из статуса пассивного слушателя в статус активного коммуниканта. Можно предположить, что успех в рамках отдельно взятого занятия будет для студентов дополнительным стимулом в изучении столь трудного восточного языка, как арабский.
Изложенный в статье успешный опыт применения технологии «перевернутого класса» на дистанционных занятиях по арабскому языку может быть интересен преподавателям иностранного языка, педагогам дистанционного образования. В перспективе планируется продолжить педагогические эксперименты и расширить внедрение данной технологии в учебный процесс в ходе дистанционного обучения арабскому языку в вузе.
Список источников
1. Безруких М. М. Материалы курса «Трудности обучения письму и чтению в начальной школе»: лекции 1-4. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2009. 84 с.
2. Вавичкина Т. А. Актуальные вопросы постановки арабского произношения на начальном этапе обучения // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики в неязыковом вузе: сборник материалов 3-й Международной научно-практической конференции / Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана; Ассоциация технических университетов России и Китая. М.: Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана (национальный исследовательский университет), 2019. С. 223-227.
3. Воробьев А. Е., Мурзаева А. К. Анализ особенностей применения технологии «Перевернутого обучения» в экономических вузах // Открытое образование. 2018. Т. 22. № 2. С. 4-13.
4. Вульфович Е. В. Организация самостоятельной работы по иностранному языку на основе модели «Перевёрнутый класс» // Высшее образование в России. 2017. № 4. С. 88-95.
5. Думина E. В. Образовательный потенциал педагогической модели «Перевернутый класс» в условиях иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Гуманитарные науки. 2018. № 17 (815). С. 26-35.
6. Кодирова Г. Т. Современные технологии и методики обучения иностранному языку в высших учебных заведениях // Образовательный процесс. 2018. № 3 (5). С. 5-8.
7. Кулакова Е. Н., Кондратьева И. В. «Перевернутое обучение» в медицинском образовании // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2015. № 2 (20). С. 39-46.
8. Мусийчук М. В., Карманова Е. В., Стащук П. В. Об опыте применения технологии "FLIPPED CLASSROOM" в вузе в процессе изучения курса «Управление ИТ-проектами» // Мир науки. Педагогика и психология. 2018. № 6.
9. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1997. 256 с.
10. Цепов А. Л. «Перевернутый» класс // Смоленский медицинский альманах. 2019. № 3. С. 175-184.
11. Юрина М. В., Лопухова Ю. В. Применение инновационной технологии «Перевернутый класс» при обучении иностранному языку в техническом вузе // Самарский научный вестник. 2017. Т. 6. № 4 (21). С. 262-266.
12. Bergmann J., Sams A. Flip your classroom: reach every student in every class every day. Eugene - Alexandria: ISTE; ASCD, 2012. 112 p.
13. Bishop J. L., Verleger M. A. The Flipped Classroom: A Survey of the Research // 120th American Society for Engineering Education Annual Conference and Exposition. 2013. № 30. P. 1-18.
14. Brame C. Flipping the classroom [Электронный ресурс]. URL: http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/ flipping-the-classroom/ (дата обращения: 24.03.2020).
15. Gilakjani A. P. Visual, Auditory, Kinaesthetic Learning Styles and Their Impacts on English Language Teaching // Journal of Studies in Education. 2012. Vol. 2. № 1. P. 104-113.
16. Lebrun M. Les classes inversées: enseigner à l'envers, apprendre à l'endroit ou l'inverse? [Электронный ресурс]. URL: https://videos.univ-lorraine.fr/index.php?act=view&id=2176 (дата обращения: 22.03.2020).
17. Mortensen C. J., Nicholson A. M. The flipped classroom stimulates greater learning and is a modern 21st century approach to teaching today's undergraduates // Journal of Animal Science. 2015. Vol. 93. Iss. 7. P. 3722-3731. DOI: 10.2527/jas.2015-9087.
18. Vavichkina T., Vlasova Yu., Paymakova E. Problems of script skills formation in teaching the Arabic language [Электронный ресурс]. URL: https://library.iated.org/view/VAVICHKINA2019PR0 (дата обращения: 22.04.2020).
Информация об авторах | Author information
RU
Вавичкина Татьяна Анатольевна1, к. филол. н. 1 Российский университет дружбы народов, г. Москва
EN
Vavichkina Tatiana Anatolievna1, PhD
1 Peoples' Friendship University of Russia, Moscow
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 25.08.2020; опубликовано (published): 30.12.2020.
Ключевые слова (keywords): педагогическая технология; «перевернутый класс»; дистанционное обучение арабскому языку; неязыковой вуз; комплекс упражнений; pedagogical technology; "flipped classroom"; distant Arabic language teaching; non-linguistic higher school; set of exercises.
