CC BY
21
йО!: 10.34216/2073-1426-2019-25-3-233-239 УДК 378
Тихомирова Елена Викторовна
кандидат психологических наук
Воронцов Дмитрий Борисович
кандидат педагогических наук, доцент
Сутягина Татьяна Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент
Голубев Валерий Вячеславович
кандидат психологических наук, доцент Костромской государственный университет nauka.ipp@mail.ru
ОПЫТ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К ТЬЮТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена проблеме внедрения модели тьюторского сопровождения студентов в системе высшего образования. В материалах статьи поднимается вопрос готовности педагогов-предметников высшей школы к освоению позиции тьютора. В основе проблемы исследования лежит противоречие между отсутствием подготовленных кадров - тьюторов, педагогов высшей школы, которые были бы готовы не формально выполнять данную роль, а подходить к ней осознанно и включенно, с одной стороны, и нарастающим запросом на них в высшем образовании, с другой.
В статье описывается экспериментальное событие по обучению тьюторству в краткосрочной проектной деятельности студенческих групп, участвующих в образовательном интенсиве «Прыжок в будущее». В данном эксперименте зона ответственности тьюторов заключалась в создании условий для появления образовательного результата у участников проектного интенсива и для построения траектории их индивидуального и группового развития.
В статье описываются как объективные, так и субъективные (семантические) критерии оценки успешности тьюторов. Авторы акцентируют внимание на основном индикаторе сформированности компетенций тьюторов -эффективное решение проблемных ситуаций. В статье обобщены и проанализированы результаты анкетирования команды тьюторов проекта «Прыжок в будущее 2019», проведенной в конце эксперимента.
Ключевые слова: тьютор, сопровождение, поддержка, проектная деятельность, индивидуальная траектория развития, цифровизация, высшее образование, компетентностный профиль.
Постановка проблемы. Преобразования, происходящие сегодня в системе российского высшего образования, в том числе развитие проектной практики, диктуют требование сделать систему образования гибкой, ориентированной на индивидуальные образовательные запросы различных категорий студентов. Современный мир требует от ВУЗов такого обучения, при котором студент мог бы не только воспроизводить знания, но быть полноценным участником построения собственной жизни и социума, быть мобильным, адаптивным, обладать инновационной компетентностью. Выходом из сложившейся ситуации является построение индивидуальных образовательных маршрутов от начальной школы до начала профессионального пути. В условиях высшего образования для реализации данных задач предполагается внедрение системы тью-торства и наставничества [9]. Модель тьюторского управления индивидуальной траекторией развития обучающегося, участника проектных команд становится трендом современного мира, ориентированного на субъектное позиционирование человека в системе собственной жизнедеятельности.
Международный опыт разнообразен: в Англии тьютор прикрепляется к каждому ученику сразу после перехода в среднюю школу, а затем помогает ему вести проекты в вузе. В настоящее время тьюторы действуют в ведущих образовательных
школах мира (Англия, США, Финляндия, Япония и Франция), опираясь на идею индивидуализации как стержневую, но при этом внося своеобразие в деятельность в зависимости от национального контекста [8]. В российском образовании тьютор-ство достаточно новая деятельность, которая требует глубокого осмысления. Созданная в 2007 году Межрегиональная Тьюторская Ассоциация под руководством д.п.н. Т.М. Ковалевой трудится над продвижением тьюторства в российское образование [2]. Несмотря на пропагандируемую потенциальную ресурсность тьюторства в рамках создания эффективной, гибкой, ориентированной на студента системы сопровождения, содействующей максимальному раскрытию личности обучаемого, формированию его мотивов, ценностей, бой-компетенций, существует и не мало ограничений ее внедрения. Возникает ряд вопросов, которые требуют пояснения.
Первый дискуссионный вопрос связан с определением содержания тьюторской деятельности. Т. М. Ковалева отделяет тьюторскую позицию от соответствующей профессии. Занимать позицию тьютора может педагог, осуществляющий персональное сопровождение личности в процессе становления у нее ответственного выбора [2]. Нельзя не согласиться с мнением, что такой педагог должен задавать необходимый педагогический фокус, обеспечивающий координацию многообразных
© Тихомирова Е.В., Воронцов Д.Б., Сутягина Т.В., Голубев В.В., 2019 Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 3
233
структур, направленных на осуществление помощи учащемуся в осознанном выборе, и совместно рефлексировать трудности самообразования, одним словом, создавать условия для индивидуализации процесса обучения [3]. О. А. Лаврентьева, дополняя данную точку зрения, отмечает, что тьютор одновременно является консультантом, организатором процесса обучения, фасилитатором, вдохновителем, проектировщиком, координатором, коу-чером [4]. Таким образом, функционал и ролевые задачи тьютора разнообразны и требуют широкого спектра надпрофессиональных компетенций от специалиста. При этом встает второй вопрос: должен ли тьютор обладать знаниями в конкретной предметной области, соответствующей направлению обучения студента.
Е.А. Романова отмечает, что в настоящее время в пространстве высшей школы не существует единой позиции в определении тьюторства, но при этом, согласно ее точке зрения, тьютор - это человек, безусловно, с высшим образованием, широкой подготовкой в области педагогики и психологии, а также владеющий организационными навыками работы [5]. На наш взгляд, тьютор - это человек, который не умеет навязывать свое мнение, а чувствующий студента, желающий говорить, обсуждать, проблематизировать, готовый услышать, понять, создающий пространство для события. При этом основными инструментами становятся ресурсная карта и карта эмпатии обучающегося. Так же в сопровождении проектной деятельности студентов важную роль играют разнообразные формы тьюторской деятельности, такие как психологические тренинги, организационно-деятельностные игры, беседы, научные консультации и др. Таким образом, специальные знания в предметной области не рассматриваются как имеющие определяющее значение. Студент при взаимодействии с тьютором определяет лишь направление саморазвития и уже в дальнейшем самостоятельно постигает предметную область, повышая уровень развития Иа^-компетенций и делая «шаг развития».
Рефлексивная форма взаимодействия содействует восприятию тьютора как неагрессивного субъекта, отключаются механизмы психологической защиты и актуализируются внутренние ресурсы и конструктивные стратегии совладания, повышается мотивационная включенность студента в собственный проект. Таким образом, в понимании отечественных ученых, тьюторское сопровождение - это педагогическая деятельность по индивидуализации образования [7], направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы. Специфично, что в России тьюторство рассматривается в контексте развития личности обучающегося [1]. Идея тьюторства
предстает как идея педагогического поиска, осуществляемого совместно с подопечным, и этот поиск невозможен без свободного образовательного пространства и отсутствия жестких директив и рамочного мышления самого педагога [6].
И здесь встает третий вопрос: насколько готовы педагоги-предметники высшей школы к освоению позиции тьютора. Чаще педагоги в ВУЗе не обладают соответствующей подготовкой для проведения тьюториалов, тренингов, бесед и чаще психологически не готовы к изменению модели взаимодействия и работы со студентами. Таким образом, противоречие между отсутствием подготовленных кадров - тьюторов, педагогов высшей школы, которые были бы готовы не формально выполнять данную роль, а подходить к ней осознанно и включено, с одной стороны, и нарастающим запросом на них в высшем образовании, с другой, породило проблему исследования: каковы личностные и ситуационные детерминанты успешности овладения ролью тьютора?
Исследовательская часть. Содержание эксперимента. В Костромском государственном университете совместно с УНТИ проводился в течение 2,5 месяцев формирующий эксперимент «Прыжок в будущее». Студенты создавали смешанные многопрофильные команды и работали над реализацией собственных проектов. В процессе интенсива с проектными группами работали наставники и тьюторы. Наставниками стали специалисты в предметной области, которые оказывали содержательную консультационную поддержку, а зона ответственности тьюторов заключалась в создании условий для появления образовательного результата у участников проектного интенсива и для построения траектории индивидуального и группового развития.
В задачи тьюторов входила как индивидуальная (от 30 минут в неделю), так и групповая (1,5 часа в неделю) работа. При работе с группой для тьютора было важно отслеживать групповую динамику, проводить тематические групповые встречи - тью-ториалы, заниматься тренинговой работой, направленной на улучшение психологического климата группы, обучение конструктивному разрешению конфликтов, техникам тайм-менеджмента, основам публичного выступления, на восстановление ресурсного состояния в кризисные моменты. Тьютор проводил промежуточную самоаттестацию коллектива, создавал условия для повышения психологической готовности к защите проекта. Всего были разработаны и предложены 10 тематических встреч. В процессе индивидуальной работы тьютор отслеживал мотивационную включенность студента в проектную деятельность, обсуждал возникшие трудности, актуализировал в процессе беседы силы студента на их решение, способствовал выработке образовательной траектории в виде
выбора он-лайн активностей. После каждой групповой и индивидуальной встречи тьютор заполнял профайл и подтверждал цифровые следы студентов на он-лайн платформе.
Необходимо отметить, что в ходе эксперимента решалось несколько параллельных задач: с одной стороны, разработка, внедрение и последующий анализ эффективности программы тьюторского сопровождения проектной деятельности студентов, а с другой - выявление личностных и ситуационных факторов, влияющих на успешность освоения роли тьютора педагогом высшей школы.
Все студенческие команды вышли на защиту с оформленным продуктовым результатом, что косвенно свидетельствует об эффективной деятельности тьюторов и наставников, но не позволяет делать однозначный вывод об успешности выполнения роли тьютором. Объективными показателями успешности тьюторов стали: позитивная динамика цифрового компетентностного профиля тьютора (100%), количество студентов, выбывших из команды во время интенсива (2 человека), образовательный прирост студентов по данным цифрового профиля (наиболее высокий индивидуальный результат показали около 20% студентов - золотые сертификаты). При высоком объективном результате для нас было важно оценить субъективное представление тьюторов о собственной успешности, для чего использовалась анкета.
Инструментарий. Авторская анкета, содержащая 22 вопроса (75% открытых) и направленная на рефлексию успешности освоения новой роли, выявлению зон риска в деятельности тьютора, смыслового наполнения понятия тьютор и его функций, а также оценку предложенной программы деятельности тьютора. Респондентами выступили 14 тьюторов интенсива «Прыжок в будущее 2019». Необходимо отметить, что на момент вхождения в эксперимент педагоги, которым предстояло выступить в роли тьюторов, были отобраны случайным образом и не имели соответствующего опыта.
Критерии оценки успешности овладения ролью тьютора по данным самоотчета: соотношение возраста, стажа, профиля и оценки собственной успешности, наличие четко обозначенной цели участия в интенсиве и степень ее достижения, соответствие представлений о содержании деятельности тьютора научному определению, количество и качество трудных ситуаций, с которыми столкнулись тьюторы, и нахождение путей решения; желание продолжать деятельность в качестве тьютора. Считаем, что эффективное решение проблемных ситуаций является основным индикатором сфор-мированности компетенций тьютора.
Анализ результатов анкетирования тьюторов. Начало проектного интенсива в Костромском государственном университете началось в условиях высокой неопределенности, минимизирующих
возможность плавного и постепенного включения в процесс преподавателей, которым необходимо было выполнять новые для себя функции. При этом 9 тьюторов интенсива (64,3%) отметили, что имели размытое представление о функциях тьютора в проектной деятельности, 35,7% (5 тьюторов) вообще не понимали, чем им предстоит заниматься, какие функции им предстоит осуществлять.
Не случайно большая часть (78,6%) тьюторов, задействованных в интенсиве, относятся к возрастной категории от 30 до 40 лет со стажем преподавания в ВУЗе от 11 до 20 лет. Из них остались удовлетворенными результатом деятельности 95%. Это не случайно. Данный возраст наиболее сензи-тивен для освоения новой роли тьютора. Это связано с тем, что к этому возрасту накоплено достаточно опыта, сформированы hard и soft компетенции, достигнут определенный уровень профессиональной самореализации, при этом еще не наблюдается признаков профессионального выгорания. В данном возрасте большинство преподавателей высшей школы мобильны, гибко реагируют на изменения, легко адаптируются к нововведениям в системе образования, обучаемы, эмпатичны. Интересно, что преподаватели указывали в качестве цели участия в интенсиве «выход из зоны комфорта», «проверку уровня компетентности», «саморазвитие», «освоение новой роли», «приобретение новых надпрофес-сиональных, межпредметных компетенций», «расширение контактов». В 67% ответов респондентов был выделен индикатор «интерес». Это, в свою очередь, говорит о том, что большинство из участников эксперимента мотивированы на развитие компететностного профиля, психологически готовы к освоению новой роли. В тоже время 17% тьюторов затруднились определить собственную цель участия, ограничившись командной. По данным самоотчетов полностью удовлетворены полученным результатом 42,9% тьюторов интенсива.
По профессиональному профилю 42,9% тьюторов отнесли себя к социально-гуманитарной направленности, 35,7% - к технической, 14,3% -к естественно-научной, 7,1% - к IT.
В процессе методического сопровождения тьюторов было отмечено, что тьюторам технического профиля тяжелее адаптироваться к новой роли, к субъект-субъектному взаимодействию со студентами. Им достаточно сложно овладевать рефлексивными техниками, приемами эмпатического слушания, методами психологической активизации продуктивной умственной деятельности участников проектных команд, элементами тренинговой работы. Данные специалисты более директивны, склонны действовать по инструкции.
После окончания интенсива отмечено, что смысловое наполнение тьюторства стало более определенным и согласованным у большинства из членов команды сопровождения. Доминирующи-
ми индикаторами определения сути деятельности тьютора стали: сопровождение, индивидуализация, поддержка ресурсного состояния команды, помощь в построении образовательных траекторий, сопереживание, событийность, понимание, рефлексия и ряд других. Яркими примерами определений содержания тьюторской деятельности могут служить следующие:
Сопровождение образовательного процесса, выстраивание гибкого образовательного маршрута, поддержка и рефлексия достижения образовательного и личностного результата.
Сопровождение жизнедеятельности команды, перспективное планирование, построение индивидуальных и групповых образовательных маршрутов, формирование позитивного эмоционального психологического климата в коллективе, поддержка ресурсного состояния.
Тьютор - специалист, осуществляющий развитие индивидуального компетентностного профиля студента. Человек, отвечающий за микроклимат в проектной группе.
Тьютор отвечает за проектирование индивидуальной и командной траектории, организацию анализа эффективности продвижения команды, за командообразование и позиционную коммуникацию в команде.
Мотивировать студентов на познавательно-образовательную деятельность, привить «функции» саморазвития и самообучения. Большую роль составляет поддерживающая функция, сопереживающая и ободряющая. Тьютор должен быть человечен, честен, правдив, бескорыстен, открыт для окружающих.
При этом во многих определениях (53%) было отмечено значение опыта педагогической, психологической деятельности для успешного выполнения функций тьютора: «должен иметь как минимум педагогическое образование», «роль тьютора сродни роли психолога», «тьюторство - психоло-
го-педагогическое сопровождение», «тьютор - это и наставник, и психолог», «тьюторство - это психологическая поддержка студента»... Также при ответе на вопрос «Что определяет успешность работы тьютора?» (тип ответа - множественный выбор) большинство указало на важность опыта педагогической (78,6%) и, в меньшей степени, психологической (64,9%) деятельности. Результаты представлены в рисунке 1.
При этом верхние значения (92,9%) в рейтинге заняли диспозиционные факторы, т. е. определенные личностные черты, которые, по мнению респондентов, предопределяют успешность тьютора: гибкость, склонность к сотрудничеству, развитые волевые процессы, креативность, эмпатийность, Бой-компетенции (коммуникативные, лидерские, командные, публичные, «мышленческие» и другие навыки) (78,6%) и интеллект (71,4%).
Необходимо отметить, что важность понимания и знания механизмов проектной деятельности тьюторами нивелировалась, так же как значение опыта управленческой деятельности и консультирования. Это объясняется тем, что данные факторы успешности видятся как необходимые, в первую очередь, для наставников. При этом сложности при выстраивании траектории собственной деятельности испытывало, по данным самоотчета, абсолютное большинство тьюторов в большей или меньшей степени (72%).
Были выделены наиболее типичные типы трудностей, с которыми столкнулись тьюторы: трудности, связанные с пониманием содержания собственной ролевой нагрузки (13 индикаторов); трудности, связанные с распределением временных ресурсов (12 индикаторов), с недостатком опыта (12 индикаторов); трудности организации индивидуальных встреч (9 индикаторов), трудности оценки он-лайн активностей участников (9 индикаторов), оценки достижения ими индивидуального образовательного результата (8 индикаторов);
Рис. 1. Условия успешности тьюторов
методические трудности (6 индикаторов), трудности установления контакта (5 индикаторов).
Способами преодоления трудностей стали разнообразные формы информационной, методической поддержки со стороны коллег, еженедельные встречи тьюторов, разнообразные формы взаимообмена и работа над собой («училась вместе с командой», «тревожила тьютора тьюторов», «использовала мессенджеры»...).
В ходе анкетирования были выделены сложные ситуации, возникшие в рамках интенсива, решение которых не выходило за актуальный уровень развития компетенций тьюторов:
1. Ситуации, причиной возникновения которых стал объем личной нагрузки участников интенсива. Тьюторы отмечали периодическое возникновение сопротивления со стороны участников студенческих команд на призыв активнее проходить он-лайн активности, оставлять цифровые следы, участвовать в массовых активностях... Студенты указывали на острый дефицит времени в условиях приближающейся сессии и необходимости демонстрации продуктового результата в конце интенсива. Выходом из сложившейся ситуации было оказанное содействие в решении организационных моментов, связанных с учебой, а также эмпатичное слушание.
2. Ситуации, причиной возникновения которых стала естественная динамика мотивационной включенности участников команды в проект. Меньше половины тьюторов отметили, что примерно к середине интенсива, а также после краш-теста и к концу интенсива наблюдалось снижение мотивации некоторых членов команд, что привело к единичным случаям выхода из проекта, либо к снижению их активности. В данном случае большую роль в сохранении коллектива играла сама команда, вну-тригрупповая поддержка, взаимодействие, выстроенные каналы коммуникации в социальных сетях. Помогали поддерживать оптимальный уровень мотивации и индивидуальные встречи, которые были посвящены поиску интересов, анализу приоритетов, осознанию роли в команде. Тьюторы отмечали, что короткие 15-30 минутные встречи не давали ощутимого эффекта, носили формальный характер. Для слабомотивированных участников требовались индивидуальные встречи от 30 минут и более.
3. Ситуации, связанные с возникновением вну-тригрупповых конфликтов и неудовлетворенности отдельных участников отношениями внутри команды в определенном ситуативном контексте: отсутствие поддержки во время защиты проекта, не эффективное распределение ролей и задач, перекладывание ответственности. В качестве эффективных приемов нивелирования, разрешения конфликтных ситуаций тьюторы указали, с одной стороны, групповую рефлексию, индивидуальную поддержку, позитивное переосмысление, а с другой - прием применения авторитарности со сто-
роны тьютора / наставника «с эмоциональным и содержательным нажимом». Последнее косвенно свидетельствует о том, что отдельным тьюторам тяжело перестроиться с роли преподавателя на роль тьютора.
4. Ситуации, связанные со сложностями сплочения команды и межличностного принятия. Данные ситуации возникали на этапе командообразо-вания в начале интенсива при объединении двух команд в одну, при вхождении в группы новых участников. Выстраиванию деловых эффективных отношений внутри команды способствовали групповые встречи с элементами тренинга, индивидуальные встречи для осознания собственных поведенческих стратегий и стилевых характеристик взаимодействия. Тьюторы поясняли, что важно дать возможность членам команды высказаться, дать оценку происходящему, вернуться к выработке совместных норм, правил командной работы.
5. Ситуации, связанные с сопротивлением отдельных участников команд игровым формам, предлагаемых тьютором на групповых встречах. В данном случае тьютор стал подбирать формы работы исходя из особенностей команды.
В то же время был выделен и ряд сложных ситуаций, с которыми тьюторы либо, на их взгляд, не смогли справиться либо не достигли высокого результата: недопонимание с наставником, мотивирование студентов на прохождение массовых мероприятий, заполнение цифровых следов на нескольких он-лайн платформах, неравномерное распределение функционала внутри команды, расстановка личных приоритетов отдельных участников не в пользу участия в проекте и ряд других.
Мы отмечаем, что большинство трудноразрешимых ситуаций возникло в связи с организационными издержками интенсива, а именно: с несовершенством процедуры отбора наставников, «искусственностью» прироста компетенций в цифровом профиле, формальностью цифровых следов, неудобным для совмещения с учебной деятельностью графиком проведения интенсива, отсутствием каналов взаимодействия тьютора и наставника, с отсутствием проработанных единообразных и прозрачных требований к оценке деятельности команд, отсутствие предварительной подготовки тьюторов и наставников.
Успешность собственной деятельности тьюторы при этом оценили достаточно высоко (рис. 2).
78,6% тьюторов предположили, что согласились бы снова выступить в данной роли, если бы им предложили снова поучаствовать в подобном мероприятии. На вопрос о том, как они видят тьюторское сопровождение студентов в будущем в университете, респонденты ответили, что должна быть тьюторская команда, специально обученная и подготовленная адекватно и гибко реагировать на запросы студентов, способная мотивировать сту-
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
64,30%
2 1,40 %
0% 0%
I оценка собственной успешности тьюторами
14,30%
1 2 3 4 5
Рис. 2. Самооценка успешности тьюторской деятельности
дентов на выстраивание индивидуальных образовательных траекторий, создавать пространство для субъектного позиционирования студентов в образовательном процессе, вести «живой диалог».
Выводы:
1. Тьютором в образовательном пространстве ВУЗа может стать мотивированная личность, обладающая достаточным уровнем развития инновационной компетентности, адаптивности, эмпатич-ности, эмоционального и социального интеллекта, способная к самообучению и изменению стиля взаимодействия со студентами в сторону либерализации, индивидуализации и цифровизации.
2. Для овладения ролью тьютора позитивное значение имеет опыт управленческой, психологической, педагогической деятельности, но при этом он не является определяющим эффективность фактором.
3. Работа тьютора преимущественно направлена на создание благоприятных комфортных условий для осуществления построения и корректировки индивидуальной траектории развития обучающегося, рефлексии достигнутых результатов и возникающих трудностей, поиска ресурсов для их преодоления.
4. Деятельность тьютора выстраивается в дуальном измерении: работа с командой и индивидуальная работа; по заранее выработанному плану и по запросу.
5. Одним из основных индикаторов сформиро-ванности компетенций тьюторов является эффективное решение возникающих проблемных ситуаций. В зоне актуального уровня сформированности компетенций тьюторов лежит решение потенциальных трудных ситуаций, причинами которых могут быть: естественная динамика мотивационной включенности участников образовательно-проектной деятельности, возникновение внутригруппо-вых конфликтов, психологическое сопротивление участников предлагаемым тьютором формам работы, низкая мотивация студентов на выстраивание индивидуальных образовательных траекторий...
6. В качестве эффективных приемов разрешения трудных ситуаций выступают групповая и индивидуальная рефлексия, информационная, методическая и психологическая поддержка, пози-
тивное переосмысление, субъект-субъектное взаимодействие, индивидуальный подход.
Библиографический список
1. Александрова Е.А., Андреева Е. Теория и практика тьюторской деятельности в России // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. - 2013. - № 2. - С. 222-232.
2. Ковалева Т.М. Профессия «тьютор» / Т.М. Ковалева, Е.И. Кобыща, С.Ю. Попова (Смолик),
A. А. Теров, М.Ю. Чередилина. - М.; Тверь: «СФК-офис», 2012.- 246 с.
3. Ковалева Т.М. Тьюторское сопровождение в старшей школе как возможность эффективной реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения // Теоретические исследования 2005 года: материалы науч. конф. / под ред.
B.А. Мясникова; сост. А.В. Овчинников. - М.: ИТИП РАО, 2006. - С. 83-95.
4. Лаврентьева О.А. Педагогические ресурсы тьюторского сопровождения магистрантов в вузе // Сибирский педагогический журнал. - 2017. -№ 4. - С. 81-86.
5. Романова Е.А. Позиция тьютора в системе современного высшего образования // Международный научно-исследовательский журнал. -№ 4. - Ч. 3. - 2017. - С. 53-55.
6. Рыбалкина Н.В. Идея тьюторства - идея педагогического поиска // Тьюторство: идея и идеология: Материалы 1-й межрегион. тьюторской конф. Томск, 1996. - С. 15-30.
7. Сарбаа Л.Н. Тьюторское сопровождение учебного процесса - индивидуализация обучения // Молодой ученый. - 2016. - № 4. - С. 824-825.
8. Фролова В. С. Тьторство как индивидуальное сопровождение [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://docplayer.ru/4270687 ЬТуиЮге^о-kak-individualnoe-soprovozhdenie.html (дата обращения: 20.05.2019).
9. Фролова В.С. Тьюторское сопровождение как технология образовательной деятельности [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - Т. 39. -
C. 2436-2440. - Режим доступа: http://e-koncept. ги/2017/970814.Ыт! (дата обращения: 20.05.2019).
Вестник КГУ Л 2019
238
References
1. Aleksandrova E.A., Andreeva E. Teoriya i praktika t'yutorskoj deyatel'nosti v Rossii // Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Seriya: Akmeologiya obrazovaniya. Psihologiya razvitiya. -2013. - № 2. - S. 222-232.
2. Kovaleva T.M. Professiya «t'yutor» / T.M. Kovaleva, E.I. Kobyshcha, S.YU. Popova (Smolik), A.A. Terov, M.YU. CHeredilina. - M.; Tver': «SFK-ofis», 2012.- 246 s.
3. Kovaleva T.M. T'yutorskoe soprovozhdenie v starshej shkole kak vozmozhnost' effektivnoj realizacii predprofil'noj podgotovki i profil'nogo obucheniya // Teoreticheskie issledovaniya 2005 goda: materialy nauch. konf. / pod red. VA. Myasnikova; sost. A.V Ovchinnikov. - M.: ITIP RAO, 2006. - S. 83-95.
4. Lavrent'eva O.A. Pedagogicheskie resursy t'yutorskogo soprovozhdeniya magistrantov v vuze // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. - 2017. - № 4. -S. 81-86.
5. Romanova E.A. Poziciya t'yutora v sisteme
sovremennogo vysshego obrazovaniya // Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skij zhurnal. -№ 4. - CH. 3. - 2017. - S. 53-55.
6. Rybalkina N.V Ideya t'yutorstva - ideya pedagogicheskogo poiska // T'yutorstvo: ideya i ideologiya: Materialy 1-j mezhregion. t'yutorskoj konf. Tomsk, 1996. - S. 15-30.
7. Sarbaa L.N. T'yutorskoe soprovozhdenie uchebnogo processa - individualizaciya obucheniya // Molodoj uchenyj. - 2016. - № 4. - S. 824-825.
8. Frolova V.S. T'torstvo kak individual'noe soprovozhdenie [Elektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: https://docplayer.ru/42706871-Tyutorstvo-kak-individualnoe-soprovozhdenie.html (data obrashcheniya: 20.05.2019).
9. Frolova V.S. T'yutorskoe soprovozhdenie kak tekhnologiya obrazovatel'noj deyatel'nosti [Elektronnyj resurs] // Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal «Koncept». - 2017. - T. 39. - S. 2436-2440. - Rezhim dostupa: http://e-koncept.ru/2017/970814.html (data obrashcheniya: 20.05.2019).
