CC BY
243
УДК 376.1
ББК Ч450+ Ч420.242 ГСНТ
Е. А. Екжанова Москва, Россия Е. В. Резникова Челябинск, Россия
14.29.41 Код ВАК 13.00.03
E. A. Ekzhanova Moscow, Russia E. V. Reznikova Chelyabinsk, Russia
МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОМ-ТЬЮТОРОМ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
MODEL OF PEDAGOGICAL SUPPORT FOR CHILDREN WITH DISABILITIES BY TUTORS UNDER THE CONDITIONS OF INTEGRATED EDUCATION
Аннотация. В статье рассматривается проблема оказания психолого-педагогической и социально-педагогической помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на стыке двух теоретических парадигм: сопровождения и тьютор-ства. Авторами предпринята попытка учесть самые актуальные, методологически обоснованные и практико-ориентированные подходы в обеих парадигмах и создать педагогическую модель поддержки ребенка с ОВЗ и членов его семьи на этапе среднего звена школы. Исследование основано на данных, полученных в инклюзивной образовательной организации — средней общеобразовательной школе № 73 г. Челябинска. На конкретном примере рассмотрены меняющиеся целевые ориентиры, этапы сопровождения, возможности корректировки индивидуальной образовательной программы, процесс становления у ребенка ценностных учебных и личностных установок. Рассмотрены
Abstract. This paper considers the problem of provision of psycho-pedagogical and socio-pedagogical support to children with disabilities on the borderline between two theoretical paradigms: support and tutorship. The authors have made an attempt to take into account the most urgent methodologically validated and practically oriented approaches within both paradigms and to create a pedagogical model of support for children with disabilities and the members of their families at the intermediate secondary school stage of learning. The study is based on the data obtained in an inclusive education institution - Chelyabinsk Secondary General Education School No 73. The authors analyze the changing value-based orientations, support stages, opportunities of modification of individual educational programs, and the process of formation of value-based learning and personal aims in the child on concrete examples. The chances of performing the functions of the tutor by the pedagogues of the
возможности выполнения функций тьютора педагогами службы сопровождения школы. Сделан вывод о предпочтительности выполнения этих функций специально подготовленным квалифицированным педагогом-тьютором. В итоге обоснована и представлена апробированная модель педагогического сопровождения педагогом-тьютором обучающихся с ОВЗ, реализуемая в условиях интегрированного обучения на этапе среднего звена общеобразовательной школы. Модель тьюторского сопровождения предполагает следующие этапы: 1) мотивационный (диагностический) этап; 2) ориентировочный (консультативно-проектный) — обсуждение со всеми заинтересованными лицами вариантов решения проблемы, построение прогнозов эффективности каждого варианта, выбор методов; 3) содержательно-операционный (дея-тельностный); 4) оценочный (рефлексивный).
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья; ОВЗ; ограниченные возможности здоровья; инклюзия; инклюзивное образование; интегрированное обучение; педагогическое сопровождение; педагоги-тьюторы; тьюторство; стимулирующее общение; индивидуальные образовательные программы.
Сведения об авторе: Екжанова Елена Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор.
Место работы: профессор кафедры логопедии, Институт специального образования и комплексной реабилитации, Московский городской педагогический университет.
Контактная информация: 119261, к. 2
E-mail: ekzhanova@mail.ru.
school support team of specialists have been considered. The article makes a conclusion that it is desirable that these functions be performed by a specially trained pedagogue — a tutor of children with disabilities. As a result, a tested model of pedagogical support for children with disabilities by a tutor realized under the conditions of integrated education at the intermediate secondary school stage of learning has been substantiated and presented. The tutor support model presupposes the following stages: 1) motivational (diagnostic) stage; 2) orientation (consultative-project) stage — discussion of the variants of the problem solution with all those interested, making predictions about the effectiveness of each variant, choice of methods; 3) content-operational (activity-based) stage; 4) assessment (reflective) stage.
Keywords: children with disabilities; SEND; disabilities; inclusion; inclusive education; integrated education; pedagogical support; tutors; tutorship; stimulating communication; individual educational programs.
About the author: Ekzhanova Elena Anatol'yevna, Doctor of Pedagogy, Professor.
Place of employment: Professor of Department of Logopedics, Institute of Special Education and Complex Rehabilitation, Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia. 'оссия, г. Москва, ул. Панфёрова д. 8,
Сведения об авторе: Резникова About the author: Reznikova Elena
Елена Васильевна, кандидат педаго- Vasil'yevna, Candidate of Pedagogy,
гических наук, доцент. Associate Professor.
Место работы: доцент кафедры Place of employment: Associate Pro-
специальной педагогики, психологии fessor of Department of Special Peda-
и предметных методик, факультет gogy, Psychology and Teaching Meth-
инклюзивного и коррекционного об- ods, South Ural State Humanitarian
разования, Южно-Уральский госу- Pedagogical University, Chelyabinsk,
дарственный гуманитарно-педагоги- Russia. ческий университет.
Контактная информация: 454080, Россия, г.Челябинск, пр-т Ленина, 69, к. 333.
E-mail: elen2211@mail.ru.
Введение
Модернизация российской системы образования и смена образовательной парадигмы в начале XXI в. ориентированы на повышение качества процесса получения образования на основе актуализации личностного потенциала лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Существующие проблемы в сфере охраны здорового детства, интересы будущего страны и ее безопасности настоятельно требуют от органов государственной власти Российской Федерации, органов местного самоуправления, гражданского общества, педагогического сообщества принятия неотложных мер для улучшения положения детей и их защиты.
Однако многие проблемы пока далеки от своего разрешения. К таким относится проблема тьюторского сопровождения детей с ОВЗ в общеобразователь-
© Екжанова Е. А., Резникова Е. В., 2018
ных учреждениях в условиях инклюзивного образования.
На основании Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273 (ст. 44), родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют право выбирать форму получения образования ребенком с учетом его мнения, а также с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии [16].
В современных социальных условиях многие из родителей настаивают на обучении своих детей с ОВЗ в массовых образовательных организациях, чем определяется приоритетность, во-первых, проблем социализации лиц с ОВЗ, во-вторых, проблем принятия окружающими лиц с ОВЗ и отношения к ним общества, в-третьих, проблем получения полноценного образования и комплексной коррекционно-педа-гогической помощи. Все выше-
сказанное позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в разработке модели педагогического сопровождения лиц с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных организациях в условиях инклюзивного образования педагогом-тьютором.
Данная проблема обусловлена противоречием между существующими трудностями развития системы общего образования и педагогического сопровождения лиц с ОВЗ и недостатком научных исследований и методических разработок по их сопровождению в условиях инклюзивного образования педагогом-тьютором.
Таким образом, разработка модели педагогического сопровождения лиц с ОВЗ в условиях инклюзивного образования педагогом-тьютором — это одна из актуальных проблем системы образования в условиях реализации инклюзивного подхода.
Выявляется и другой аспект проблемы — необходим непредвзятый взгляд на проблемы сопровождения лиц с ОВЗ с позиций тьюторства как новой модели взаимодействия взрослого наставника с учеником. Как мы знаем, тьюторство — это исторически сложившаяся особая педагогическая позиция, которая обеспечивает разработку индивидуальных образовательных программ учащихся и сопровождает
процесс индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного образования. Феномен тьюторст-ва тесно связан с историей университетов средневековой Европы. К нам понятие тьюторства пришло из Великобритании, где оно как явление появилось в классических английских университетах — Оксфорде и Кембридже, но активно развивается и поныне, базируясь как на стержневой на идее индивидуализации. В России интерес к этому явлению связан с именами О. С. Газмана и П. Г. Щедровицкого, хотя идеи тьюторства мы находим еще работах Л. С. Выготского и Д. Б. Эль-конина. Именно Д. Б. Эльконин обратил внимание педагогов на то, что при переходе ребенка с одной ступени обучения на другую без специальной помощи наставника теряются важнейшие психологические новообразования, которые сформировались у ребенка на предшествующих этапах развития. Например, он писал: «Поскольку в работе с человеком мы еще не умеем строить этих переходов, то начинаем последовательно терять: в переходе от детского сада в школу — инициативность, в переходе из младшей школы в среднюю — мышление, в переходе из основной школы в старшую — целепо-лагание, в переходе из старшей в институт — самоопределение ...
Встреча детского сада и школы — это встреча и детского сада, и школы, а не перевод из детского сада в школу, где школа остается такой, какая она есть, и пространство встречи не организует, а детский сад изо всех сил пытается делать вид, что он готовит к школе. ...В такой социальной организации посредничество превращается в помощь в адаптации к уже готовым правилам и нормам. Каждый нормальный педагог знает, что таким образом ничего не может быть освоено. Нормы и правила должны быть расшатаны и проиграны человеком и заново им воссозданы в функции, нормы и правила» [20].
Вместе с членами созданной в 2007 г. Межрегиональной тью-торской ассоциации под руководством доктора педагогических наук Т. М. Ковалевой под тью-торским сопровождением мы понимаем педагогическую деятельность по индивидуализации образования, направленную на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания его индивидуальной образовательной программы [6; 8; 14; 15]. Как известно, индивидуализацию в образовании следует отличать от индивидуального подхода. Индивидуальный подход понимается как средство преодоления несоответствия между учебной дея-
тельностью, учебными программами и реальными возможностями ученика. Деятельность тьютора в логике индивидуального подхода направлена на преодоление трудностей в обучении, связанных с индивидуальными особенностями ученика, на поиск внешних и внутренних ресурсов для преодоления этих трудностей. Принцип индивидуализации образования означает, что за учащимися остается право на выстраивание собственного содержания образования, собственной образовательной программы. Здесь тьютор сопровождает процесс построения и реализации индивидуальной образовательной программы (ИОП), удерживает фокус своего внимания на осмысленности обучения, предоставляет учащимся возможности опробования, конструирования и реконструирования учебных форм, где стало бы возможно проявить образовательные цели и мотивы через их реальные действия [13, с. 7].
Материалы и методы
Для решения обозначенной проблемы было организовано теоретическое и практическое исследование педагогического сопровождения лиц с ОВЗ педагогом-тьютором на базе практического учреждения, осуществляющего интегрированное обучение при организации учебно-
воспитательного процесса на основе «гибких классов» [5; 12; 18].
В качестве основного метода организации теоретического этапа исследования был выбран метод теоретического анализа научной литературы и нормативно -правового обеспечения отечественной системы образования.
Для практического подтверждения положений, полученных в ходе теоретического анализа литературных источников, на базе МАОУ СОШ № 73 г. Челябинска была организована практическая часть исследования. В данном исследовании принимали участие 8 обучающихся 1— 8 классов с ОВЗ, имеющих рекомендации к обучению по адаптированной общеобразовательной программе начального общего образования (АОП НОО) в соответствии с ФГОС для обучающихся с ОВЗ (задержкой психического развития), нуждающихся в дополнительном сопровождении педагогом-тьютором [11; 16].
Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы и нормативно-право -вых актов, обобщение научно-исследовательских работ и передового педагогического опыта по исследуемой проблеме. Эмпирические методы: тестирование,
опрос, анализ продуктов деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты. Математические методы: количественная и качественная обработка материалов опытно-экспериментального исследования.
Практическая часть исследования проводилась в три этапа.
1. Констатирующий эксперимент: выявление уровня сформированно-сти готовности к освоению общеобразовательных программ по русскому языку, математике и литературному чтению обучающихся с ОВЗ. Первоначальный диагностический срез был сделан в первые две адаптационные недели пребывания обучающихся в школе в ходе проведения психолого-педагогического эксперимента [12].
2. Формирующий эксперимент: разработка и реализация модели педагогического сопровождения педагогом-тьютором лиц с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.
3. Контрольный эксперимент: проводилось исследование по выявлению особенностей педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ педагогом-тьютором и проверке эффективности реализованной модели педагогического сопровождения.
Результаты
Термин «сопровождение» впервые появился в книге Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Д. Чередниковой
(1993) в сочетании со словом «развитие». Само слово «сопровождение» многозначно и обозначает различные явления от «сопровождения под конвоем» до совместного согласованного типа музыкального модулирования. Значения корня этого слова тоже различны и меняются в диапазоне от «вождение» до «проводить», «оставить идти самостоятельно и независимо» — не привязать к себе, а наоборот «проводить в путь», при необходимости и «сопроводить» как немощного и поддержать (Т. И. Чиркова).
В зарубежной социологии сопровождение рассматривается преимущественно в прикладных исследованиях (S. Cobb, К. Crnic, М. Greenberg, N. Robinson, A. Ra-gozin, Т. К. Crove, E. L. Jonson, S. W. Jacobson, K. F. Frye, Y. S. Mo-rinada, K. Sakata, R. Koshi). В ряде зарубежных исследований (К. Валс-тром, К. Маклафлин, П. Зваал, Д. Романе) при характеристике процессов индивидуального развития под сопровождением понимается «сопровождение учащегося для того, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает познание себя и адекватное восприятие окружающей среды» [17, с. 57].
В психологии сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности,
обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности. Успешно организованное сопровождение помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока не доступна (Г. А. Лефрансуа).
Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечивающую создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (С. А. Зеленков); как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на решение жизненных проблем сопровождаемого (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что под сопровождением в педагогике понимается особый вид взаимодействия с целью создания благоприятных условий развития субъектов взаимодействия. Так как педагогическое сопровождение является неотъемлемой частью образовательного процесса, требуется рассмотреть его с точки зрения подсистемы в системе образования. Педагогическое сопровождение понимают как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.
Данный подход перекликается с идеями тьюторского сопровождения, реализуемыми в современ-
ной школе, в том числе и в условиях инклюзивного образования. Как отмечает Г. М. Беспалова, «педагогическое сопровождение — это динамичный процесс все большей передачи ответственности за реализацию самообразования от учителя ученику» [4].
Тьютор определяется современными исследователями как «лицо, сопровождающее процесс освоения деятельности». Таким образом, тьюторское сопровождение заключается в организации образовательного движения ребенка, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями. Тьютор (или любой педагог, осуществляющий тьюторские функции) на первых этапах обучения выступает в роли проводника ребенка в образовательное пространство школы. Он же способствует тому, чтобы подготовить ребенка к выходу за пределы этого образовательного пространства.
Возможны следующие дефиниции термина «тьютор»:
- наставник;
- человек, который учит самостоятельно решать проблемы (переводить их в задачи);
- позиция, сопровождающая, поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск;
- тот, кто связывает в образовании своего тьюторанта процессы
учения, самовоспитания и формирования образа жизни;
- посредник (между культурным и индивидуальным, индивидуальным и корпоративным, большой историей знающих и индивидуальной историей начинающего освоение; между разными субъектами образовательного пространства — ученик, учитель, родители; и др.);
- тот, кто реформирует образовательное пространство под задачи индивидуализации образования [4; 6; 7; 8; 13; 14].
Таким образом, тьютор — это в первую очередь консультант учащегося: он может помочь ему выработать индивидуальную образовательную программу, самоопределиться по отношению к самому процессу обучения и к отдельным элементам этого процесса. В то же время он может ответить на вопрос, как использовать результаты обучения и как переложить данную учебную программу, учебную деятельность в процесс индивидуального развития этого конкретного человека (П. Г. Щедровицкий). Задача тьютора — помощь в построении индивидуального образовательного пространства как пространства проявления познавательных инициатив и интересов каждого конкретного учащегося.
Т. М. Ковалева выделяет основания, по которым можно оценить какую-либо деятельность как тьюторскую [8; 13; 14]:
- диагностика;
- многообразие предложений;
- выбор предложений;
- построение индивидуальной образовательной программы (ИОП);
- выбор маршрута реализации ИОП;
- сопровождение ИОП;
- рефлексия.
Программа педагогического сопровождения в педагогике также рассматривается через последовательную реализацию следующих шагов: диагностики сути проблемы; информационного поиска методов для ее решения; обсуждения вариантов решения проблемы и выбора наиболее целесообразного пути ее решения; оказания первичной помощи на этапе реализации плана решения; рефлексии в процессе выполнения или завершения поставленной задачи (А. П. Тряпи-цына, Л. Н. Бережнова, Е. И. Казакова, М. Р. Битянова и др.).
В своем исследовании мы будем опираться на определение понятия «сопровождение», предложенное Л. М. Шипицыной, в соответствии с которым в основе этого понятия лежит системно ориентированный подход, позволяющий сделать приоритетным внутренний потенциал развития личности. Сопровождение предполагает реализацию субъект-субъектных (сопровождаемый и сопровождающий) отношений,
направленных на решение проблем развития и социальной адаптации сопровождаемого. Основной функциональной нагрузкой сопровождения являются переплетающиеся и взаимодополняющие процессы диагностирования, консультирования, оказания помощи и поддержки, принятия и сочувствия [18].
Таким образом, сопровождением в педагогике считается особый вид взаимодействия, имеющий целью создание благоприятных условий развития субъектов взаимодействия. Педагогическое сопровождение — это метод, обеспечивающий создание условий, при которых субъект развития сможет принять оптимальное решение в различных ситуациях жизненного выбора.
В муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 73» г. Челябинска обучаются дети с отклонениями в развитии, индивидуальные особенности которых предполагают обучение по различным видам образовательных программ на основании заключений психолого-медико-педагогической комиссии районного методического центра. Для таких учеников требуется разработка индивидуальных вариативных программ.
Администрацией школы выстроено взаимодействие с учреждениями дошкольного образова-
ния, районной ПМПК, поэтому педагоги и специалисты владеют информацией о том, какие дети с ОВЗ придут получать образование. Во время адаптационного периода в школе педагог-тьютор совместно с родителями определяет варианты решения вопросов школьной адаптации детей с ОВЗ, проводит беседы с родителями и ребенком, изучает особенности семейного воспитания. У подавляющего большинства детей с ОВЗ уже с первой недели обучения наблюдается выраженная школьная дезадаптация после летних каникул, особенно на этапе перехода с одной ступени получения образования на другую. Методология организации «встречи детского сада и школы» все еще ждет своего пытливого исследователя.
Школа, на базе которой проводилось данное исследование, признана инклюзивной образовательной организацией на уровне области и Российской Федерации. В основе инклюзивного обучения детей с ОВЗ лежит стремление обучать всех учащихся вместе, не выделяя детей с ОВЗ в отдельные классы, избегая тем самым формирования у них комплекса неполноценности, ощущения своей второстепенности, сохраняя в общеобразовательном классе в лице сильных учащихся образцы для роста и развития в виде своеобразной верхней план-
ки, к которой будут стремиться неуспешные школьники.
Методологические основы сопровождения: качественный подход к сопровождению (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Н. И. Сахаров, А. Р. Шевченко и др.), учет возрастных особенностей развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, А. В. Запорожец), личностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Элько-нин) и деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов).
Е. А. Екжанова выделяет следующие принципы сопровождения, на которых основывается деятельность специалистов кор-рекционного образования: этика и профессиональная компетентность; адресность, своевременность, интенсивность и непрерывность сопровождения; комплексность и системность сопровождения; принцип целостности представлений о ребенке и индивидуализации сопровождения; принцип динамического наблюдения и системного многоуровневого анализа полученных и имеющихся данных [5].
Приведем пример реализации модели тьюторского сопровождения обучающегося с задержкой психического развития на второй ступени получения образования.
Ребенок с задержкой психического развития относится к кате-
гории детей с ограниченными возможностями здоровья, так как характеризуется замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, нарушениями познавательной деятельности и нуждается в создании специальных условий для обучения и развития.
Рождение ребенка с нарушениями в развитии всегда является стрессом для семьи. Ребенок с ОВЗ ограничен в свободе и значимости своих социальных ролей. У него очень высока степень зависимости от семьи, ограничены навыки взаимодействия в социуме. Проблема воспитания и развития ребенка с ОВЗ, как правило, не решаема силами одной только семьи, родители оказываются в психологически сложной ситуации: они испытывают боль, горе, чувство вины, нередко впадают в отчаяние. Таким семьям необходимо комплексное психолого-педагогическое сопровождение квалифицированных специалистов.
Ученик 5 класса Александр Н. 2007 г. рождения обучается в указанном образовательном учреждении с первого класса. В первом классе специалистами в ходе консилиума у Александра были выявлены трудности в обучении, с целью уточнения программы обучения он был отправлен на районную психолого-медико-педагогическую комис-
сию, где ему были рекомендованы обучение по адаптированным учебным планам для детей с задержкой психического развития, занятия с логопедом и психологом. Для Александра была разработана адаптированная образовательная программа и программа индивидуального сопровождения педагогом-тьютором.
Из педагогического анамнеза обучающегося Александра Н.: «Программу первого и второго класса Саша усваивал с затруднениями, но значительные проблемы начались в начале третьего класса после смерти мамы. Программа третьего и четвертого класса учащимся усвоена очень слабо. По характеру ребенок спокойный, замкнутый, друзей в классном коллективе не имеет, испытывает трудности в общении с нормативно развивающимися сверстниками». По окончании четвертого класса отцу Александра, после диагностики в районной ПМПК, было предложено изменить учебный план (предложен был учебный план для обучающихся с умственной отсталостью) из-за неусвоения общеобразовательной программы по итогам обучения в начальной школе и продолжить обучение в классе специального (коррекци-онного) обучения. Из-за отказа отца от рекомендаций специалисты районной ПМПК рекомендовали Александру Н. в 5 классе
обучение по адаптированным учебным планам для детей с задержкой психического развития. Однако, вследствие настояний отца, Александр в пятом классе продолжил обучение по общеобразовательной программе.
Школа, в которой обучается Александр, реализует технологию интегрированного обучения, является инклюзивной школой для обучающихся с ОВЗ, поэтому возможности открыть 5 класс специального (коррекционного) обучения в школе не было, чем была вызвана необходимость индивидуального психолого-педагогического сопровождения Александра Н.
Знакомство с Сашей педагога-тьютора началось в 5 классе, когда у него появились сложности в усвоении учебной программы, что стало очевидно в конце первой четверти. Александр Н. имел задолженности по шести основным предметам: русский язык, математика, литература, природоведение, история, обществоз-нание — по причине отсутствия контроля за обучением со стороны родителей и доверительного отношения родителей к словам ребенка.
Со второй четверти началась серьезная разъяснительная работа с родителями по повышению внимания к сыну и контроля за обучением Саши. Отцу было рекомендовано использовать по-
хвалу, одобрение даже малейших достижений сына, контроль за выполнением домашних заданий, получение консультаций по обучению у учителей-предметников. Сын начал посещать индивидуальные коррекционные занятия у психолога и учителя-дефекто-лога. В конце пятого года обучения программа пятого класса Александром была не усвоена, и все специалисты, работающие с Сашей, пришли к выводу, что ребенок заниматься в классе, где двадцать пять человек, не может. Он не включается во фронтальную работу из-за неумения самостоятельно организовать свою деятельность, из-за пробелов в знаниях по ряду учебных предметов, отсутствия помощи и контроля со стороны членов семьи. На заседании психолого-медико-педагогического консилиума было решено организовать сопровождение Александра педагогом-тьютором на учебных занятиях, так как контрольных и консультативных мероприятий для родителей и Александра со стороны специалистов психолого-педагогического сопровождения школы было недостаточно. С согласия отца Александра, специалисты школьного консилиума направили мальчика на дополнительное обследование в областную ПМПК для уточнения учебного плана обучения и получения дополнительных рекомендаций по сопро-
вождению. Отец учащегося попросил помощи у специалистов школы в прохождении комиссии по причине занятости на работе и своей некомпетентности в данном вопросе.
Педагог-тьютор сотрудничал с отцом и оказывал помощь по прохождению диагностики в областной ПМПК, записи на комиссию, сбору всех необходимых документов для обследования мальчика. Тьютор взаимодействовал со специалистами областной ПМПК при записи ребенка на комиссию и ее прохождении, со специалистами поликлиники при прохождении медицинского обследования (записи на прием, выяснения расписания работы врачей, необходимых для комиссии).
По результатам экспресс-диагностики 31 августа 2017 г. областная ПМПК направила Александра на стационарное обследование в областную ПМПК для уточнения учебного плана обучения. По результатам стационарного обследования Александру поставили заключение: дисгармоничное развитие, пограничная интеллектуальная недостаточность. После прохождения стационарной диагностики ему было рекомендовано обучение и воспитание по адаптированной образовательной программе основного общего образования на основе учебного плана для специальных (коррекционных) обра-
зовательных учреждений VII вида за 5 класс с октября 2017 г. При выявлении повторной неуспешности в усвоении образовательной программы было предложено пройти контрольное стационарное обследование в условиях областной ПМПК. Педагог-тьютор много внимания уделил личному взаимодействию с Александром. В беседах акцент делался на личных интересах ребенка, анализе результатов участия ребенка в системе дополнительного образования, которое было достаточно интенсивным на первой ступени обучения. Были выявлены личные предпочтения мальчика в деятельности, в общении, обсуждены и поставлены целевые ориентиры на перспективы жизни и обучения. Мальчик заинтересовался рядом профессий и личностными качествами людей, необходимыми для предполагаемой профессиональной деятельности.
В настоящее время Алек-сандрН. продолжает обучение в МАОУ СОШ № 73 г. Челябинска в 6 классе. В классе обучается 26 человек. После стационарной диагностики и личного опыта принятия со стороны взрослого мальчик адаптировался в классе, наладил товарищеские взаимоотношения в классе, подружился с одноклассником (что было отмечено даже папой мальчика). Прогресс в развитии, общении и обучении ребенка отметила и класс-
ный руководитель. Это стало возможным благодаря реализации плана последовательного и системного педагогического сопровождения педагогом-тьютором и другими специалистами помогающих профессий.
Педагог-тьютор в настоящее время ежедневно посещает класс, в котором обучается Александр, сопровождает мальчика на тех предметах, которые с трудом усваиваются ребенком (математика, русский язык, иностранный язык, история, география), беседует с учителями-предметниками и классным руководителем. В арсенале технологий тьютора есть нетрадиционные подходы, которые помогают ребенку в сложных учебных ситуациях. Например, Александра научили мнемотех-никам. Он знает и активно использует приемы релаксации и снятия мышечного напряжения. Педагог-тьютор помогает Александру Н. поддерживать дружеские взаимоотношения с одноклассниками. Саша посещает внеклассные мероприятия и спортивные праздники вместе со своими одноклассниками. У него выявились определенные предпочтения в выборе досуговых программ и спортивных секций. Педагог-тьютор регулярно взаимодействует с отцом ребенка, консультируя его по вопросам оказания помощи Александру не только в
изучении и усвоении программы, но и в поддержании усилий ребенка по соблюдению и наведению чистоты у себя на столе, в своей комнате, порядка в портфеле. Отец стал разрешать Александру приводить в дом друзей. Отец начал выслушивать рассказы сына о событиях, происходящих в его жизни.
Рассмотренный пример продемонстрировал необходимость и эффективность тьюторского педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с предложенной специалистами траекторией; положительные изменения затронули в том числе взаимоотношения со сверстниками в среднем звене общеобразовательной школы. Ребенок с задержкой психического развития и его ближайшее окружение оказались способны к рефлексии и развитию перспективного видения развития в целом. Это лишь один пример реализации модели тьюторского сопровождения обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивной школы. Охарактеризуем данную модель в целом.
Модель педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ педагогом-тьютором отражает структурно-организационные и содержательно-процессуальные особенности сопровождения (см. рис.).
Рисунок. Модель педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с ЗПР в условиях интегрированного обучения
Представленная модель тью-торского сопровождения реализуется поэтапно:
1) мотивационный (диагностический) этап — выделение, осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения;
2) ориентировочный (консультативно-проективный) этап — обсуждение со всеми заинтересованными лицами вариантов решения проблемы, построение прогнозов эффективности, выбор методов. Распределяются обязанности по реализации решения,
сроки исполнения и возможность корректировки планов. На данном этапе для каждого ребенка с ОВЗ разрабатывается индивидуальная программа психолого-педагогического сопровождения, которая помогает в разрешении трудностей в общении, обучении, в решении вопросов профориентации, в выстраивании взаимоотношений с окружающими (учителями, сверстниками, родителями), в проведении коррекционной работы по преодолению нарушений психических процессов и эмоционально-волевой сферы.
Отдельное внимание уделяется анализу предпочтений ребенка, обсуждается вариативный спектр имеющихся перспектив;
3) содержательно-операционный (деятельностный) этап — разрабатываются коррекционные образовательные программы на диагностической основе применительно к конкретному ребенку. Ребенок становится полноправным участником разворачивающейся работы. Он учится думать о себе, о своем ближнем и дальнем круге общения. Образовательное пространство формируется таким образом, чтобы оно являлось пространством проявления познавательных инициатив и интересов обучающегося. И этот тезис принимается и поддерживается всеми участниками психолого-педагогического сопровождения и членами ближнего круга общения ребенка;
4) оценочный (рефлексивный) этап — осмысление результатов деятельности по решению проблемы; этап может быть заключительным в решении индивидуальной проблемы или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и коррекции массовых проблем, имеющихся в образовательном учреждении, включает итоговую педагогическую и психологическую диагностику. Учитывается степень удовлетворенности родителей сопровождением ребенка,
подведением итогов и вынесением предложений на перспективу сопровождения. А главное, оценивается степень активности ребенка в решении имеющихся проблем и возможности для его дальнейшего включения в осмысленное, творческое освоение опыта обучения, общения, жизни.
Для реализации тьюторского сопровождения в образовательном учреждении должны быть выполнены следующие условия: нормативное обеспечение тью-торского сопровождения (на уровне локальных нормативных актов); методическое обеспечение; индивидуализация учебного процесса, которая обеспечивается предоставлением самостоятельного выбора места, форм обучения, самостоятельного определения тем и направлений исследовательской, проектной и творческой деятельности; расширение пространства социальной деятельности обучающихся, которая обеспечивается включением их в различные формы презентаций, организацией профильных проб; организация пространства рефлексии, которая обеспечивается в рамках консультаций и обсуждений с обучающимися их образовательных целей и жизненных перспектив, образовательных историй и событий.
Главный инструмент обучения, воспитания и базовая функциональная обязанность педаго-
га-тьютора — создание индивидуальной образовательной программы, которая постоянно уточняется и корректируется. Изменения вносятся в зависимости от совместного анализа успехов и продвижений учащегося по пути освоения знаний. Отсюда следуют и разные задачи и функции специалистов в реализации педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивной школы. Учитель-дефек-толог, приходя на урок, имеет и реализует свои образовательные интересы и цели, а тьютор двигается от интересов учащихся, помогая ему реализовать его цели. Учитель-дефектолог задает нормы, содержание, маршрут и темп обучения. Педагог-психолог работает в направлении изучения и развития психических процессов школьников. Классный руководитель организует взаимодействие школьников, объединенных в классе. Социальный педагог организует работу с ребенком и его семьей, проводит диагностику, коррекции, работает на единый результат в освоении образовательной программы. Педагог-тьютор работает над формированием самопринятия, личных предпочтений, познавательного и творческого интереса обучающегося, сопровождает реализацию индивидуальных образовательных программ.
Заключение
В современном образовательном учреждении функции педагога-тьютора может выполнять как квалифицированный специалист, так и социальный педагог, учитель-дефектолог, иной специалист помогающих профессий. Однако предпочтение нужно отдавать профессионально подготовленному квалифицированному тьютору как носителю особого знания о способах стимулирующего общения взрослого и ребенка. В нашем исследовании педагог-тьютор помогает реализовать индивидуальные коррек-ционно-образовательные программы, разработанные специалистами консилиума для обучающихся с ОВЗ, оказывает ребенку помощь не только в учебной деятельности, но также координирует и прохождение медицинских комиссий и обследований, необходимых ребенку. Он становится для ребенка проводником в мир обучения, воспитания и саморазвития. Чтобы отследить динамику и эффективность коррекционных мероприятий, педагогом-тьютором осуществляется мониторинг развития учащихся. Оценка результативности педагогического сопровождения проводится на основе систематического психолого-педагогического наблюдения за учеником в ходе учебной деятельности. Практика показывает, что
только при осуществлении индивидуально дифференцированного подхода в процессе обучения ребенка в классе возможно успешное овладение учебной программой, адаптация и социализация в социуме. Мы видим, как реализуется главная цель сопровождения, которая состоит в том, чтобы ребенок добился как можно большего при тех способностях и возможностях, которыми он обладает, несмотря на имеющиеся у него проблемы и дефицитарность развития.
Литература
1. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников / Е. А. Александрова. — М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. — 136 с.
2. Александровская, Э. М. Психологическое сопровождение школьников : учеб. пособие для вузов / Э. М. Александровская, Н. И. Кокуркина, Н. В. Курен-кова. — М. : Академия, 2002. — 208 с.
3. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амона-швили. — М. : Изд. дом Шалвы Амона-швили, 1995. — 496 с.
4. Беспалова, Г. М. Тьюторское сопровождение школьника: организационные формы и образовательные эффекты [Электронный ресурс] / Г. М. Беспалова. — Электрон. текстов. данные. — Режим доступа: http://thetutor.ru/school/ junior_high_school_article03.htm (дата обращения: 14.10.2018).
5. Екжанова, Е. А. Основы интегрированного обучения : пособие для вузов / Е. А. Екжанова, Е. В. Резникова. — М. : Дрофа, 2008. — 210 с.
6. Зыбарева, Н. Н. Тьюторское сопровождение инклюзивного образования [Электронный ресурс] / Н. Н. Зыбарева. —
Электрон. текстов. данные. — Режим доступа: http://www.thetutor.ru/lechebn_ ped/articles.htm (дата обращения: 15.10. 2018).
7. Карпенкова, И. В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями в развитии. Из опыта работы / И. В. Карпенкова ; под ред. М. Л. Семенович. — М. : ЦППРиК «Тверской», 2010. — 88 с.
8. Ковалева, Т. М. Не учитель, не психолог, не классный руководитель: тьюторст-во как одно из направлений преодоления формальной педагогики / Т. М. Ковалева // Первое сентября. — 2004. — № 66.
9. Максимов, В. В. Современная идеология тьюторства (в свете педагогических исследований Л. С. Выготского (1896— 1934 гг.)) / В. В. Максимов // Тьюторство: идея и идеология. — Томск, 1996. — С. 57—63.
10. Мустаева, Л. Г. Коррекционно-педа-гогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с ЗПР / Л. Г. Мустаева. — М. : Изд-во «Аркти», 2005.— 54 с.
11. Приказ Минобрнауки России от 19 дек. 2014 г. N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Электронный ресурс]. — Электрон. текстов. данные. — Режим доступа: https://минобрнауки.рф/ 0/сЮ0%Б40/сЮ0%БЕ0/сЮ0%БА0/сЮ1%830/сЮ 0%БС%00%Б5%00%Б0%01%82%01% 8В/5132 (дата обращения: 12.10.2018).
12. Резникова, Е. В. Психолого-педагогическая программа коррекционной работы / под ред. Е. В. Резниковой, Л. Е Шевчука, А. М. Денисова. — Челябинск : Цицеро, 2013. — 108 с.
13. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях, реализующих инклюзивную практику [Электронный ресурс]. — М. : МГППУ, 2012. — Электрон. текстов. данные. — Режим доступа: http://psycentre26.ru/docs/ Commission/forprof/IO/10_TutorSoprDetsO
grVozmZdor.pdf (дата обращения: 11.10. 2018).
14. Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (28—30 марта 2012 г., г. Пермь) / под общ. ред. Л. А. Ко-солаповой ; ред. кол.: Т. Я. Шихова, Н. В. Юняева, Т. П. Гаврилова ; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. — Пермь : ПГГПУ, 2012. — 205 с.
15. Тьюторство: концепции, технологии, опыт : юбилейный сб., посвящ. 10-летию тьюторских конференций. 1996—2005. — Томск, 2005.
16. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] : 29 дек. 2012 г. № 273. — Электрон. текстов. данные. — Режим доступа: https:// минобрнауки.рф/%Ю0%В4°/(Ю0%ВЕ0/(Ю0 %BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%B D%D1 %82%D 1 %8B/2974 (дата обращения: 12.10.2018).
17. Чиркова, Т. И. Психологическая служба в детском саду / Т. И. Чиркова. — М. : Педагогическое о-во России, 2001. — 224 с. — (Сер.: Психология развития).
18. Шевчук, Л. Е. «Гибкие» классы — форма оказания коррекционно-педагоги-ческой помощи учащимся с особенностями развития в условиях интегрированного обучения / Л. Е. Шевчук, Е. В. Резникова. — Челябинск : ИИУМЦ «Образование», 2008. — 143 с.
19. Шипицына, Л. М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / под науч. ред. проф. Л. М. Шипи-цыной. — СПб. : Речь, 2003. — 240 с.
20. Эльконин, Д. Б. Детская психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин ; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. — М. : Академия, 2007. — 384 с.
References
1. Aleksandrova, E. A. Pedagogicheskoe soprovozhdenie samoopredeleniya starshikh shkol'nikov / E. A. Aleksandrova. — M. : Gumanit. izd. tsentr «VLADOS», 2001. — 136 s.
2. Aleksandrovskaya, E. M. Psikhologi-cheskoe soprovozhdenie shkol'nikov : ucheb. posobie dlya vuzov / E. M. Aleksandrovskaya, N. I. Kokurkina, N. V. Kurenkova. — M. : Akademiya, 2002. — 208 c.
3. Amonashvili, Sh. A. Razmyshleniya o gu-mannoy pedagogike / Sh. A. Amonashvili. — M. : Izd. dom Shalvy Amonashvili, 1995. — 496 s.
4. Bespalova, G. M. T'yutorskoe soprovozhdenie shkol'nika: organizatsionnye formy i obrazovatel'nye effekty [Elektronnyy resurs] / G. M. Bespalova. — Elektron. tekstov. dannye. — Rezhim dostupa: http://thetutor.ru/school/junior_high_school_ article03.htm (data obrashcheniya: 14.10. 2018).
5. Ekzhanova, E. A. Osnovy integrirovan-nogo obucheniya : posobie dlya vuzov / E. A. Ekzhanova, E. V. Reznikova. — M. : Drofa, 2008. — 210 s.
6. Zybareva, N. N. T'yutorskoe soprovozh-denie inklyuzivnogo obrazovaniya [Elekt-ronnyy resurs] / N. N. Zybareva. — Elektron. tekstov. dannye. — Rezhim dostupa: http://www.thetutor.ru/lechebn_ped/articles.h tm (data obrashcheniya: 15.10.2018).
7. Karpenkova, I. V. T'yutor v inklyuziv-noy shkole: soprovozhdenie rebenka s oso-bennostyami v razvitii. Iz opyta raboty / I. V. Karpenkova ; pod red. M. L. Semeno-vich. — M. : TsPPRiK «Tverskoy», 2010. — 88 s.
8. Kovaleva, T. M. Ne uchitel', ne psikho-log, ne klassnyy rukovoditel': t'yutorstvo kak odno iz napravleniy preodoleniya formal'noy pedagogiki / T. M. Kovaleva // Pervoe sen-tyabrya. — 2004. — № 66.
9. Maksimov, V. V. Sovremennaya ideolo-giya t'yutorstva (v svete pedagogicheskikh issle-dovaniy L. S. Vygotskogo (1896—1934 gg.)) / V. V. Maksimov // T'yutorstvo: ideya i ideo-logiya. — Tomsk, 1996. — S. 57—63.
10. Mustaeva, L. G. Korrektsionno-pedago-gicheskie i sotsial'no-psikhologicheskie aspekty soprovozhdeniya detey s ZPR / L. G. Mustaeva. — M. : Izd-vo «Arkti», 2005.— 54 s.
11. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 19 dek. 2014 g. N 1598 «Ob utverzhdenii federal'-
nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obshchego obrazova-niya obuchayushchikhsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya» [Elektronnyy resurs]. — Elektron. tekstov. dannye. — Rezhim dostupa: https://minobrnauki.rf/%D 0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0% BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/ 5132 (data obrashcheniya: 12.10.2018).
12. Reznikova, E. V. Psikhologo-pedagogi-checkaya programma korrektsionnoy raboty / pod red. E. V. Reznikovoy, L. E Shevchuka, A. M. Denisova. — Chelyabinsk : Tsitsero, 2013. — 108 s.
13. T'yutorskoe soprovozhdenie detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v obrazovatel'nykh uchrezhdeniyakh, realizu-yushchikh inklyuzivnuyu praktiku [Elektronnyy resurs]. — M. : MGPPU, 2012. — Elektron. tekstov. dannye. — Rezhim dos-tupa: http://psycentre26.ru/docs/Commission /forprofI0/10_TutorSoprDets0grVozmZdor. pdf (data obrashcheniya: 11.10.2018).
14. T'yutorskoe soprovozhdenie individual'-nykh obrazovatel'nykh programm na raznykh stupenyakh obucheniya : materialy Mezh-dunar. nauch.-prakt. konf. (28—30 marta 2012 g., g. Perm') / pod obshch. red. L. A. Ko-solapovoy ; red. kol.: T. Ya. Shikhova, N. V. Yunyaeva, T. P. Gavrilova ; Perm. gos. gumanit.-ped. un-t. — Perm' : PGGPU, 2012. — 205 s.
15. T'yutorstvo: kontseptsii, tekhnologii, opyt : yubileynyy sb., posvyashch. 10-letiyu t'yutorskikh konferentsiy. 1996—2005. — Tomsk, 2005.
16. Federal'nyy zakon Rossiyskoy Federatsii «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» [Elektronnyy resurs] : 29 dek. 2012 g. № 273. — Elektron. tekstov. dannye. — Rezhim dostupa: https://minobrnauki.rf/%D 0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%B C%D0%B5%D0%BD%D 1 %82%D 1 %8B/29 74 (data obrashcheniya: 12.10.2018).
17. Chirkova, T. I. Psikhologicheskaya slu-zhba v detskom sadu / T. I. Chirkova. — M. : Pedagogicheskoe o-vo Rossii, 2001. — 224 s. — (Ser.: Psikhologiya razvitiya).
18. Shevchuk, L. E. «Gibkie» klassy — forma okazaniya korrektsionno-pedagogiche-skoy pomoshchi uchashchimsya s osoben-nostyami razvitiya v usloviyakh integriro-vannogo obucheniya / L. E. Shevchuk, E. V. Reznikova. — Chelyabinsk : IIUMTs «Obrazovanie», 2008. — 143 s.
19. Shipitsyna, L. M. Kompleksnoe sopro-vozhdenie detey doshkol'nogo vozrasta / pod nauch. red. prof. L. M. Shipitsynoy. — SPb. : Rech', 2003. — 240 s.
20. El'konin, D. B. Detskaya psikhologiya : ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy / D. B. El'konin ; red.-sost. B. D. El'-konin. — 4-e izd., ster. — M. : Akademiya, 2007. — 384 s.
