CC BY
64
отношений с коллегами; корпоративный стиль в лагере, параметры и характеристики определения корпоративной культуры временного детского коллектива.
Таким образом, создание краевой онлайн-школы подготовки вожатых «Вести за собой!» и реализация содержания проекта повысят качества орга-
Библиографический список
низации летнего отдыха детей и уровня подготовки профессионального вожатого участвующего в организации деятельности детского коллектива к решению практических задач по воспитанию и развитию личности в детском оздоровительном лагере.
1. Стандарт специалиста, участвующего в организации деятельности детского коллектива (вожатого). Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ, утвержден № 840н от 25.12.2018. Available at. http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=PNPA&n=38797#05453594100866606
2. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. Москва: Просвещение, 1989.
3. Алеева Ю.В. Опыт работы Алтайского государственного педагогического университета по организации Школы подготовки вожатых «Вести за собой!». Мир науки, культуры, образования. 2018; № 6 (73): 306 - 308.
4. Алеева Ю.В. Образовательное пространство как условие совершенствования образовательной среды в процессе социализации подростков. Модели инкультурациив образовании: материалы Международной научно-практической конференции, Барнаул: АлтГПУ, 2018: 154 - 156.
5. Алеева Ю.В. Практический опыт использования средств дистационного обучения в процессе формирования учебной деятельности студентов. Ценностные ориентации молодежи в условиях модернизации современного общества, Барнаул: АлтГПУ 2017: 10 - 14.
References
1. Standart specialista, uchastvuyuschego v organizacii deyatel'nosti detskogo kollektiva (vozhatogo). Prikaz Ministerstva truda i social'noj zaschity RF, utverzhden № 840n ot 25.12.2018. Available at. http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=PNPA&n=38797#05453594100866606
2. Ivanov I.P. 'Enciklopediya kollektivnyh tvorcheskih del. Moskva: Prosveschenie, 1989.
3. Aleeva Yu.V. Opyt raboty Altajskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta po organizacii Shkoly podgotovki vozhatyh «Vesti za soboj!». Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2018; № 6 (73): 306 - 308.
4. Aleeva Yu.V. Obrazovatel'noe prostranstvo kak uslovie sovershenstvovaniya obrazovatel'noj sredy v processe socializacii podrostkov. Modeli inkulturacii v obrazovanii: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, Barnaul: AltGPU, 2018: 154 - 156.
5. Aleeva Yu.V. Prakticheskij opyt ispol'zovaniya sredstv distacionnogo obucheniya v processe formirovaniya uchebnoj deyatel'nosti studentov. Cennostnye orientacii molodezhi v usloviyah modernizaciisovremennogo obschestva, Barnaul: AltGPU, 2017: 10 - 14.
Статья поступила в редакцию 25.03.20
УДК 378.147
Belyaeva S.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
PROFFECIONAL COMMPETENCE DEVELOPMENT IN STUDENTS OF PEDAGOGICAL INSTITUTE OF HIGHER EDUCATION IN THE PROCESS OF ORGANIZATION AND REALIZATION OF MENTORING PROJECT. One of the current tendencies of higher pedagogical education is early professionalization of students' academic activity, orientation of educational process organization to involvement of students with teaching professions into professional activity and in the process of school practice and through the project activity realization. All this helps reveal creative potential of future teachers; teach them to employ acquired knowledge, abilities and skills at the earliest stages of education. Mentoring programs implemented within the frameworks of interdepartmental cooperation is one of the promising outlooks of project activity. Analysis and summarizing of such mentoring project realization experience that the author views as a means of future teacher's education individualization, their self-realization, motivation to their future professional activity are the objective of the article. The article studies the author's model of mentoring the core of which is represented by analysis and synthesis methods of accumulated knowledge in the sphere of linguistics, psychology and linguodidactics, experiment and observation methods, communicative method of foreign languages teaching.
Key words: higher pedagogical education, professionalization, mentoring, tutorship.
С.В. Беляева, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА НАСТАВНИЧЕСТВА
Одной из актуальных тенденций высшего педагогического образования является ранняя профессионализация учебной деятельности студентов, направленность организации учебного процесса на вовлечение студентов педагогических специальностей в профессиональную деятельность и в ходе практики в школе, и через реализацию проектной деятельности, что позволяет раскрыть творческий потенциал будущих педагогов, научить их применять полученные знания, умения и навыки на самых ранних этапах обучения. Программы наставничества, которые реализуются в рамках межведомственного взаимодействия и сотрудничества, являются перспективным направлением проектной деятельности. Анализ и обобщение опыта реализации такого проекта наставничества, который рассматривается нами как средство индивидуализации обучения будущих педагогов, их самореализации, мотивации к будущей профессиональной деятельности, и является целью данной статьи. В статье представлена авторская модель наставничества, в основе которой - методы анализа и синтеза накопленных знаний в области лингвистики, психологии, лингводидактики, методы эксперимента и наблюдения, коммуникативный метод обучения иностранным языкам.
Ключевые слова: высшее педагогическое образование, профессионализация, наставничество, тьюторство.
На современном этапе развития общества требования, предъявляемые учителю, очень высоки. К основным сферам деятельности современного учителя можно отнести не только реализацию учебного процесса, но и воспитательную, организаторскую, научно-методическую и научно-исследовательскую деятельность. Поэтому и диапазон качеств, подлежащих формированию и развитию у студента педагогического вуза, тоже весьма широк. Ученые, занимающиеся исследованиями в области развития личности студента и педагога, выделяют профессиональные компетенции, нравственные качества, организаторские способности, деловые качества, умение управлять собой, подчеркивают важность способности самовыражения: социального, профессионального, интеллектуального и эмоционального. Именно поэтому вопросы качества подготовки будущих специалистов, их ранняя профессионализация, поиск и апробация новых подходов и методик являются актуальными для современного высшего педагогического образования. В этой связи сопровождение профессионального развития будущего педагога, наставничество приобретают все большее значение, поскольку
создают предпосылки объединения различных субъектов образовательного процесса.
В настоящее время вопросы педагогического сопровождения при передаче профессиональных знаний и опыта становятся все более актуальными. Примером этому является тот факт, что в научно-методической литературе с 80-х годов 20-го века наставничество является предметом многих научных исследований. В этой связи назовем такие имена, как А.С. Батышев, О.С. Бутенко, С.П Вер-шловский, Ю.Н. Кулюткин и др. [1 - 4]. Ученые рассматривают наставничество преимущественно по отношению к одаренным детям и потенциалу их развития, успешности, взаимоотношениям, возникающим между одаренными детьми и их наставниками, анализируют успешную практику наставничества в зарубежных вузах и возможность её применения в российских учебных заведениях различных уровней, возможность применения форм работы с наставником-ровесником для обучения говорению на иностранном языке, изучают наставничество и тью-торство как одну из форм студенческого самоуправления либо как особую форму
взаимодействия преподавателя вуза со студентами. Однако, несмотря на существующую тенденцию практико-ориентированной подготовки студентов, системный подход в реализации профессионального становления будущих учителей ещё не сложился. Нам хотелось бы внести вклад в его формирование реализацией и анализом конкретного проекта наставничества в педагогическом вузе.
Нашей целью является анализ проблематики наставничества применительно к личности студента педагогического университета, являющегося одновременно наставником по отношению к школьникам и дошкольникам, и обучающимся, с которым работают старшие наставники: воспитатели и методисты дошкольного учреждения, школьные учителя и педагоги, ученые университета. На наш взгляд, потенциал наставничества для личностного и профессионального развития студентов, условия его эффективности, стратегии и формы реализации изучены на данный момент недостаточно и требуют пристального внимания.
Прежде всего, мы считаем необходимым определиться с терминологией, поскольку в научно-методической литературе применяются такие термины, как «наставничество, тьюторстео, супервизия, коучинг, менторство», обозначающие близкие, но не тождественные понятия, и нам хотелось бы упорядочить совокупность этих терминов. Изучение актуальных научных публикаций и предлагаемых моделей педагогического сопровождения студентов позволяет сделать следующие выводы о понимании и использовании в научно-методической литературе обозначенных выше терминов.
Термин тьютор обычно трактуется как наставник, репетитор, частный преподаватель, разработчик индивидуальных образовательных программ для учащихся и студентов. На наш взгляд, тьютор является исторически сложившейся педагогической должностью, появление которой связано с историей развития европейских университетов, а тьюторство - программой сопровождения процесса индивидуализации образования как в школе, так и в вузе, и рассматривается как педагогическая деятельность, направленная на развитие самостоятельности обучающихся в решении образовательных проблем. Разработка проблематики тьюторства была начата в 1990 годы П.Г. Щедровицким и Т.М. Ковалевой [5]. В настоящее время существуют международные тьюторские ассоциации, российская межрегиональная тьюторская организация, региональные центры развития тьюторства, а должность тьютора закреплена в перечне должностей в сфере образования. Несмотря на то, что данный термин трактуется авторами по-разному, все его трактовки объединяет то, что тьюторство рассматривается как индивидуальная работа тьютора с каждым обучающимся.
Термин супервизия используется, прежде всего, в психиатрии, психологии и психотерапии, в социологии и экономике, но в последние годы и в научных публикациях педагогической направленности. По мнению исследователей, процесс су-первизии предполагает диагностику проблемы педагога, уже имеющего определенный опыт профессиональной деятельности, но испытывающего потребность в помощи, поддержке, психолого-педагогическом сопровождении, наблюдении и коррекции при решении тех или иных задач.
Термин коучинг рассматривается как метод консалтинга, тренинга, как технология, направленная на достижение конкретной цели с помощью партнера - коуча, то есть тренера. Принципы и технологии коучинга применительно к образованию предусматривают сознательное обучение, раскрытие потенциала обучающегося, развитие его способности самостоятельно осуществлять, оценивать и контролировать свою учебную деятельность. В публикациях на тему коучинга в образовании акцент делается на внедрении формата сопровождения учащихся в образовательном процессе для оказания помощи в его стремлении осваивать новые навыки и умения, находить новые ресурсы для развития [6].
Термин менторство используется исследователями для обозначения сотрудничества старшего и младшего коллег, способа развития профессиональных компетенций во взаимодействии специалистов по формуле «лидер - лидеру», модели передачи опыта, в которой ментор является наставником, советником и обеспечивает возможность для развития и поддержки менее опытных коллег.
Термин наставничество рассматривается как поддержка и сопровождение учащихся, студентов, начинающих специалистов, в результате чего более эффективно происходит профессиональное самоопределение. В образовательных учреждениях нашей страны (чаще всего в сфере среднего образования) наставничество рассматривается и применительно к педагогическим работникам, не имеющим стажа педагогической деятельности в образовательном учреждении, то есть, к начинающим специалистам, но в высших учебных заведениях такая модель наставничества широкого применения не нашла. В рамках современного университета находят применение такие модели сопровождения студентов и молодых специалистов, как тьютор-стажер, академический тьютор, тьютор-наставник и тьютор-супервизор, и наставничество рассматривается как наиболее широкое понятие, в которое включены более узкие понятия тьюторства и супервизии.
Согласно разным авторам, наставничество определяется как форма воспитания и профессиональной подготовки молодых рабочих, специалистов опытными наставниками; как процесс передачи опыта и знаний от старших к младшим членам общества, формой взаимоотношений между учителем и учеником [7, с. 162]; как комплексная педагогическая система [8, с. 89], как особый вид педагогической деятельности [9, с. 6].
Проанализировав современные педагогические публикации, мы приходим к следующим выводам: существующие модели наставничества нацелены на то, чтобы поддержать начинающих свою деятельность (учебную, профессиональ-
ную, учебно-профессиональную), сопровождать их в решении возникающих проблем; и, несмотря на то, что обозначенный нами терминологический ряд «наставничество, тьюторство, супервизия, коучинг, менторство» не всегда поддаётся однозначному толкованию, основным терминологическим понятием может выступать «наставничество», тогда как «тьюторство, коучинг менторство» могут рассматриваться как его формы и методы. Таким образом, мы пришли к решению о возможности использовать термин «наставничество» в качество общего понятия.
В рамках нашего исследования мы определяем наставничество как средство повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя, как метод педагогического сопровождения, предлагающий разнообразные формы организации и реализации взаимодействия студентов в аудиторной и внеаудиторной деятельности; как процесс взаимодействий участников (педагогов, учителей, студентов, школьников) с целью передачи и освоения способов реализации профессиональной деятельности при решении образовательных задач.
Целью наставнических программ принято считать предоставление обучающимся возможности практического применения полученных знаний в ходе взаимодействия с более опытными участниками, разделяющими их интересы. Мы полагаем, что целью нашего проекта наставничества является формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции у младших участников программы (воспитанников дошкольных учреждений и школьников), формирование и совершенствование профессиональной компетенции у студентов, а также формирование и развитие индивидуального стиля, методов и технологий профессиональной деятельности у молодых специалистов - преподавателей и ученых университета. В данной статье мы анализируем результаты организации и реализации проекта наставничества применительно к формированию и развитию профессиональной компетенции студентов педагогического вуза, то есть их овладению базовыми психолого-педагогическими, профессионально-коммуникативными, рефлексивными и предметными знаниями и умениями, а также их практическому применению.
Анализируя модели наставничества, представленные в научно-методической литературе, можно сделать вывод о том, что эти программы могут подразделяться на развивающие и коррекционные [10], авторитарные, лидерские и партнерские модели совместной деятельности [11] в зависимости от их целей, задач, форм реализации и вовлеченных в программу людей, их возрастных, профессиональных категорий. Отметим, что модели наставничества реализуются в различных контекстах и условиях, изменяясь по мере внедрения процессов наставничества в практику.
Мы определили вид нашего проекта как развивающую программу сопровождения, поскольку проект направлен на одаренных студентов, школьников и дошкольников, объединенных желанием изучать французский язык, как лидерскую и партнерскую модель в зависимости от этапа реализации и функциональной роли участников. Для реализации программы привлекаются опытные преподаватели университета и школьные учителя, молодые ученые, студенты, школьники и дошкольники. Межведомственный проект сотрудничества объединил педагогический университет, школу и детский сад.
Опираясь на технологии планирования и реализации наставничества развивающего типа, изложенные в работах В. Грэя [10], Дж. Рензулли [12], мы сформулировали следующие принципы и критерии нашей программы наставничества:
- межведомственное взаимодействие (проект реализуется в рамках партнерского сотрудничества дошкольного, школьного и высшего учебных заведений при взаимодействии воспитателей, учителей, преподавателей и администрации учреждений, учащихся и студентов);
- опора на существующие методики работы с одаренными детьми (проблемный, поисковый, проектный);
- отбор участников программы (по уровню мотивации, на добровольной основе);
- совместная продуктивная практическая деятельность (взаимодействие наставников и подопечных в ходе реализации творческого проекта изучения французского языка посредством игровой деятельности, театрализации);
- система поддержки и сопровождения всех категорий участников программы;
- «значимое событие» как заключительный этап работы программы (представление результатов совместной деятельности).
В организации и проведении проекта наставничества принимали участие шесть групп студентов (84 студента) второго и третьего курсов отделения французского языка Лингвистического института Алтайского государственного университета в течение 2015 - 2016, 2016 - 2017, 2017 - 2018, 2018 - 2019 уч. гг., восемь преподавателей кафедры французского языка, шесть учителей гимназии № 131 и 12 воспитателей дошкольных образовательных учреждений № 160 и № 154, 120 воспитанников средней группы (5 лет), 60 учащихся 2 - 7 классов гимназии. Этот проект длится в течение учебного года, основными ее этапами являются установочный - предпроектный этап, непосредственно работа над проектом и защита проекта. Обычно этапы или стадии проекта определяются исследователями неоднозначно и в количественном, и в качественном аспектах. Опираясь на классическое представление о проектной деятельности применительно к образовательной деятельности, мы считаем целесообразным работать в рамках трехчастной структуры, выделяя
а) установочный - предпроектный этап, предусматривающий такие действия, как выявление его потенциальных участников, определение их возможностей и ожиданий, формулирование целей и задач, необходимое ресурсное обеспечение, алгоритм деятельности;
б) проектный этап, предусматривающий реализацию, рефлексию и коррекцию;
в) защита проекта или значимое событие, завершающее проект.
Целью проведения экспериментального проекта наставничества была проверка гипотезы о том, что программа наставничества, реализуемая в рамках межведомственного взаимодействия и сотрудничества, будет способствовать формированию и развитию профессиональной компетенции студентов педагогического вуза, повышению мотивации к будущей профессиональной деятельности. Для реализации проекта наставничества были выбраны такие формы и виды деятельности, как урочная и игровая деятельность (занятия по французскому языку), индивидуальные занятия с наставниками в малых группах, кейсовые задания, тренинги, консультации, семинары и мастер-классы, выступления с докладами и последующие дискуссии. В ходе реализации проекта предусмотрены собрания для обсуждения возможностей, ожиданий, проблем, связанных с профессиональной самореализацией участников.
В ходе организации и реализации проекта наставничества проводится сравнение результатов констатирующих, промежуточных, итоговых срезов, отражающих изменения в уровнях развития мотивации, владения знаниями и развития умений, составляющих основу профессиональной компетенции студентов, будущих учителей французского языка, а также изменения в уровне их профессиональной самооценки.
На предпроектном этапе для определения роли, качественных характеристик наставника и подопечного, форм и видов деятельности, стратегий и методов обучения проводится анкетирование преподавателей, студентов и учителей, а также самоописание «Я - наставник» для анализа профессиональной идентичности наставников, что позволяет нам выделять и обсуждать значимые характеристики наставника по мнению участников проекта. Например, наставника рассматривают как тренера, квалифицированного специалиста, эксперта, советника, партнера, мотиватора, пример для подражания, методологическую поддержку. Основная роль подопечного выражается следующим образом: слушать, повторять, запоминать, применять; перенимать знания; анализировать, оценивать; систематизировать; разрабатывать; самостоятельно решать задачи, активно участвовать в разрешении проблемных ситуаций. Как наиболее значимые качественные характеристики наставника выделяют желание быть наставником, стремление помогать подопечному, а не только его контролировать; инициативность, самостоятельность, доброжелательность, ответственность, целеустремленность, владение приемами организации и самоорганизации, профессиональная компетентность. Среди наиболее важных качественных характеристик подопечного выделены следующие: любознательность, инициативность, самостоятельность, целеустремленность, владение приемами самоорганизации и самообучения, стремление к познанию, стремление к сотрудничеству и партнерским отношениям. Формы и виды деятельности наставника видятся участникам через такие действия, как объяснять, показывать, обучать по образцам, учить/учиться, тренировать/тренироваться, применять. Среди стратегий и методов наставничества подчеркиваю важность следующих: вести наблюдение и анализ, взаимодействовать, помогать, поддерживать, вести диалог На последующих этапах реализации проекта проходит обсуждение, и вносятся поправки и дополнения в эти характеристики, что позволяет развивать профессиональную рефлексию участников.
На этом этапе происходит согласование содержания и конкретных действий, способов взаимодействия с детьми, опытные наставники проводят мастер-классы и тренинги для студентов, студенты моделируют ситуации и отрабатывают приемы и способы деятельности внутри группы без участия детей, проходит обсуждение возможных ситуаций.
На этапе реализации студенты проводят занятия по французскому языку в детском саду и школе, реализуя совместно разработанный проект, осваивая разные виды деятельности с воспитанниками и учащимися, анализируя и оценивая деятельность свою и партеров. Работа в проекте организована малыми группами: трое студентов и старший наставник (воспитатель, учитель или преподаватель), что дает участникам возможность осуществлять деятельность, наблюдать и анализировать, учить и учиться. Именно на этом этапе создаются условия для практического применения знаний и умений, полученных в ходе обучения в вузе.
На завершающем этапе происходит мероприятие, являющееся отчетом каждого наставника: театральный фестиваль, благотворительный концерт, ми-
Библиографический список
ни-спектакль для родителей воспитанников в детском саду и т.д. На этом этапе студенты-наставники получают опыт организаторской деятельности, взаимодействия не только с детьми, воспитателями, учителями, но и с родителями, с администрацией.
Наблюдения за процессом реализации проекта показывают, что на начальном этапе предъявления программы проекта и обсуждения ожидаемых результатов студенты занимают позицию наблюдателя достаточно пассивного, тогда как учителя и преподаватели, находясь в естественной профессиональной среде, занимают позицию активного и лидирующего участника, предъявляют образцы выполнения профессиональных действий, разъясняют инструкции и алгоритмы действий, их оценивания. На следующем этапе, в ходе реализации программы проекта создаются условия для включения студентов во взаимодействие с подопечными, и роли меняются. Студенты, осознавая свою роль наставника, становятся более активными, инициативными и самостоятельными, а старшие наставники занимают позицию эксперта, советника и помощника. Студенты играют роль активного участника, анализирующего процесс изнутри и снаружи, специфику деятельности наставников, выполняющих разные функции. На этом этапе происходит самостоятельное моделирование и реализация конкретных действий: выбор и согласование дидактического содержания программы, приемов и методов. Именно в процессе реализации студенты получают опыт проектирования учебных ситуаций, освоения педагогических приемов, обсуждения результатов своей профессиональной деятельности. На третьем этапе именно студенты занимают лидирующую позицию, а преподаватели и учителя - позицию наблюдателя и партнера, их задача заключается в проведении анализа, оценки и коррекции при необходимости. На каждом этапе происходит взаимодействие участников при решении учебных и профессиональных задач, анализ и самоанализ, коррекция и самокоррекция.
Результаты анкетирования преподавателей и учителей показывают рост интереса к новым формам взаимодействия со студентами и коллегами, к возможности профессионального развития, повышение осознания своей профессиональной значимости.
Анализ и сравнение ответов и самоописания студентов до и после реализации проекта наставничества показывают, что участие в проекте помогает студентам принять и усвоить социальную роль наставника, формирует личностный смысл учения и учебно-профессиональной деятельности; развивает умения находить наиболее эффективные способы решения познавательных задач и оценивать результаты своей учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности. Мы отмечаем повышение внутренней мотивации студентов, проявление интереса к выбранной профессии, систематизацию знаний по педагогике и методике преподавания иностранного языка, появление и развитие уверенности в своих профессиональных умениях. На наш взгляд, участие в проекте наставничества позволяет сформировать у студентов основы управления своей учебно-профессиональной траекторией.
В ходе проведения исследования мы выявили определенные трудности, возникающие при реализации проекта наставничества, которые можно объединить в два блока: организационные и психологические. Среди трудностей организационного характера можно отметить высокую учебно-методическую нагрузку преподавателей вуза и школьных учителей, ограниченное время для проведения методических объединений для обсуждения профессионального развития, технологий и приемов работы, а также недостаточный практический опыт работы в школе или детском саду у преподавателей университета. К наиболее значимым трудностям психологического характера относятся низкий уровень познавательного интереса у участников проекта, недостаточная мотивация студентов и молодых специалистов к профессиональному самостоятельному развитию, к активному участию в профессионально ориентированной проектной деятельности и в педагогическом эксперименте, неготовность к партнерским взаимоотношениям в проекте.
В заключение отметим такие положительные аспекты проекта наставничества, объединяющего педагогов разных уровней, как возможность реализации практико-ориентированного и субъектно-ориентированного подходов к профессиональной подготовке и переподготовке специалистов, возможность участия в реальной профессиональной деятельности и получения знаний опытным путем, возможность участия в совместной рефлексии и обсуждении, что приводит к развитию профессиональной компетенции участников. На наш взгляд, проект наставничества, предлагающий более раннее участие студентов в профессиональной деятельности, психологически и методологически готовит их к последующей практике в школе на старших курсах, эффективно вписывается в общую систему профессиональной подготовки, поэтому заслуживает внимания и дальнейшего практического развития и теоретического осмысления.
1. Батышев А.С. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. Москва: Педагогика, 1985.
2. Бутенко В.С., Бутенко О.С. Наставничество как форма непрерывного образования и профессиональной самореализации. Гуманитарные и социальные науки. Серия: Психология. 2012; № 4: 248 - 255.
3. Вершловский С.Г, Гриб Т.И., Кричевский В.Ю. и др. Учитель-Методист-Наставник стажера. Москва: Просвещение, 1988.
4. Кулюткин Ю.Н., Сухобская ГС. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. Москва: Педагогика, 1970.
5. Ковалёва Т.М. Основные тенденции развития тьюторства в России. Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под общей редакцией Л.А. Косолаповой. Пермь: ПГГПУ 2012: 3 - 7.
6. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. Санкт-Петербург: Питер, 2003.
7. Педагогический энциклопедический словарь. Москва: Большая российская энциклопедия, 2002.
8. Батышев С.Я. Теоретическая концепция начального, среднего и среднего специального профессионального образования. Москва: АПН СССР 1988.
9. Дудина Е.А. Наставничество как особый вид педагогической деятельности: сущностные характеристики и структура. Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017; Т. 7, № 5: 25 - 36.
10. Gray W.A. Challenging the gifted and talented through mentor-assisted enrichment project. Bloomington: Phi Delta Kappa, 1983.
11. Поздеева С.И. Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставничества. Научно-педагогическое обозрение. 2017; 2: 87 - 91.
12. Renzulli J. S. The three-ring conception of giftedness. A developmental model for promoting creative productivity. Conceptions of giftedness. New York, NY: Cambridge University Press, 2005: 246 - 279
References
1. Batyshev A.S. Pedagogicheskaya sistema nastavnichestva v trudovom kollektive. Moskva: Pedagogika, 1985.
2. Butenko V.S., Butenko O.S. Nastavnichestvo kak forma nepreryvnogo obrazovaniya i professional'noj samorealizacii. Gumanitarnye i social'nye nauki. Seriya: Psihologiya. 2012; № 4: 248 - 255.
3. Vershlovskij S.G., Grib T.I., Krichevskij V.Yu. i dr. Uchitel-Metodist-Nastavnikstazhera. Moskva: Prosveschenie, 1988.
4. Kulyutkin Yu.N., Suhobskaya G.S. Myshlenie uchitelya. Lichnostnye mehanizmy iponyatijnyjapparat. Moskva: Pedagogika, 1970.
5. Kovaleva T.M. Osnovnye tendencii razvitiya t'yutorstva v Rossii. T'yutorskoe soprovozhdenie individual'nyh obrazovatel'nyh programm na raznyh stupenyah obucheniya: materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Pod obschej redakciej L.A. Kosolapovoj. Perm': PGGPu, 2012: 3 - 7.
6. Parslou 'E., R'ej M. Kouching v obuchenii:prakticheskie metody i tehniki. Sankt-Peterburg: Piter, 2003.
7. Pedagogicheskij 'enciklopedicheskj slovar'. Moskva: Bol'shaya rossijskaya 'enciklopediya, 2002.
8. Batyshev S.Ya. Teoreticheskaya koncepciya nachal'nogo, srednego i srednego special'nogo professional'nogo obrazovaniya. Moskva: APN SSSR, 1988.
9. Dudina E.A. Nastavnichestvo kak osobyj vid pedagogicheskoj deyatel'nosti: suschnostnye harakteristiki i struktura. VestnikNovosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2017; T. 7, № 5: 25 - 36.
10. Gray W.A. Challenging the gifted and talented through mentor-assisted enrichment project. Bloomington: Phi Delta Kappa, 1983.
11. Pozdeeva S.I. Nastavnichestvo kak deyatel'nostnoe soprovozhdenie molodogo specialists: modeli i tipy nastavnichestva. Nauchno-pedagogicheskoeobozrenie. 2017; 2: 87 - 91.
12. Renzulli J. S. The three-ring conception of giftedness. A developmental model for promoting creative productivity. Conceptions of giftedness. New York, NY: Cambridge University Press, 2005: 246 - 279
Статья поступила в редакцию 24.03.20
УДК 372.2.01
Demina Ye.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Tokareva M.A., postgraduate, teaching assistant, Altai State pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
INTEGRATION OF PHYSICAL-MATHEMATICAL AND ENVIRONMENTAL EDUCATION OF CHILDREN IN PRESCHOOL INSTITUTIONS. The article analyzes a problem of implementing an integrated approach to solving problems of development of mathematical abilities and environmental education of children in the system of preschool education. The authors define and describe the reasons for difficulties of preschool education teachers in implementing the integrated approach in practice, the criteria for evaluating the levels of implementation of this approach in the practice of preschool educational institutions. The work proposes conditions of activation of this process in the practice of preschool educational institutions on the example of an integrated approach in the direction of physical and mathematical development and the formation of a high level of environmental education of children.
Key words: integration, physical and mathematical development of the child, development of mathematical abilities of children, ecological education, educational process, preschool educational institution.
Е.С. Дёмина, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
М.А. Токарева, аспирант, асс., Алтайский государственный педагогического университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ИНТЕГРАЦИЯ ПРОЦЕССОВ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО И ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
В данной статье анализируется проблема реализации интегрированного подхода при решении задач развития математических способностей и экологического воспитания детей в системе дошкольного образования. Определяются и описываются причины затруднений педагогов дошкольного образования в реализации интегрированного подхода на практике, критерии оценки уровней внедрения данного подхода в практике дошкольных образовательных учреждений г Барнаула Алтайского края, условия активизации данного процесса в практике дошкольных образовательных учреждений на примере интегрированного подхода в направлении физико-математического развития и формирования высокого уровня экологической воспитанности детей.
Ключевые слова: интеграция, физико-математическое развитие ребенка, развитие математических способностей детей, экологическое воспитание, образовательный процесс, дошкольное образовательное учреждение.
Интеграция от лат Педгайо - соединение, восстановление, объединение в целое [1]. В психолого-педагогической литературе понятие трактуется как соединение, объединение в единое целое разных элементов или частей единой системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости [1].
Проблема интеграции в системе дошкольного образования актуализировалась в связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Одним из требований вышеуказанного документа является построение основной образовательной программы с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей [1].
Организация образовательного процесса с активным использованием инте-гративного подхода продиктована значительным увеличением объема учебного материала, необходимого для усвоения ребенком при подготовке к обучению в школе. Так, анализ образовательных программ 1970 - 1980 и 2000 - 2019 годов показал, что объем изучаемого материала в программах дошкольного образования в настоящее время по сравнению с объемом прошлых лет увеличен более чем в 2 раза. При этом количество предполагаемых занятий по усвоению про-
граммы не возросло. Исходя из требований того же документа [2] по охране и укреплению физического и психического здоровья детей в образовательном процессе, а также сохранению уникальности и самоценности детства в этом периоде развития, увеличение непосредственной учебной нагрузки на детей дошкольного возраста не только нецелесообразно, но и в принципе невозможно.
Таким образом, переход от программ, в основе которых были заложены задачи преимущественно воспитательного значения, к образовательным программам, предполагающим реализацию задач обучения, развития и воспитания, актуализировал проблему, связанную с поиском различных вариантов организации профессионально-педагогической деятельности по решению всех образовательных задач. Одним из таких вариантов является интегрированное обучение.
Вместе с тем, по мнению ряда ученых, интеграция как инновационное явление в педагогической практике дошкольного образования обозначает ряд сложностей при внедрении в практику в связи с недостаточной теоретической и дидактической разработанностью. В этой связи возникает противоречие между значимостью и целесообразностью использования интегрированного подхода в процессе конструирования и реализации образовательных программ дошколь-
