CC BY
25УДК 371.311.1 + 378
Опыт организации тьюторского сопровождения в системе высшего
образования
Зыкова Наталья Юрьевна
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры теории и методики физической культуры, педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Воронежский государственный институт физической культуры»
Мазкина Ольга Борисовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики физической культуры, педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Воронежский государственный институт физической культуры»
Аннотация:
В статье представлен опыт организации тьюторского сопровождения в системе высшего образования. Авторами отмечается, что перед современной системой образования стоит важная задача организации эффективной системы тьюторской деятельности в образовательном пространстве вуза, решение которой видится в реализации непрерывного индивидуализированного образования, позволяющего учесть индивидуальные возможности любого студента, что будет способствовать его самообразованию и саморазвитию. В качестве одного из путей решения данной проблемы предлагается рассмотреть тьюторское сопровождение индивидуальной траектории развития студента-первокурсника, способствующее его эффективной социальной адаптации. В структуре тьюторской деятельности раскрываются направления работы со студентами (административное, организационно-учебное, организационно-научное, организационно-внеучебное,
корпоративное), формирующие у них умения общения, взаимодействия и взаимопомощи, способствующие развитию социально и профессионально значимых качеств личности, подготавливающие к будущей профессиональной деятельности. На материале эмпирического исследования обучающихся Воронежского института физической культуры доказана успешность тьюторского сопровождения адаптации студентов-первокурсников: уровень нервно-психического напряжения в норме, коммуникации устанавливаются продуктивно, уровень агрессивности, конфликтности в пределах нормы, они с готовностью включаются в установленный порядок образовательного пространства вуза.
Ключевые слова:
тьютор, тьюторское сопровождение, индивидуализация образовательного процесса, образовательное пространство вуза, социализация первокурсников, адаптация первокурсников, социальная и учебная адаптация, будущая профессиональная деятельность.
Experience in organizing tutor support in the higher education system
Zykova Natalia Yurievna
Сandidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of theory and methodology of physical culture, of pedagogy and psychology Voronezh State Institute of Physical Culture
MazkinaOlga Borisovna
Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor of the Department of theory and methodology of physical culture, of pedagogy and psychology Voronezh State Institute of Physical Culture
Abstract:
The article presents the experience of organizing tutor support in the higher education system. The authors note that the modern education system faces an important task of organizing an effective system of tutoring activities in the educational space of the higher education institution, the solution of which is seen in the implementation of continuous individualized education, which allows taking into account the individual capabilities of any student, which will contribute to his self-education and self-development. As one of the ways to solve this problem, it is proposed to consider the tutor support of the individual development trajectory of a first-year student, which contributes to his effective social adaptation. The structure of the tutor activity reveals the areas of work with students (administrative, organizational-educational, organizational-scientific, organizational-extracurricular, corporate), forming their skills of communication, interaction and mutual assistance, contributing to the development of socially and professionally significant personal qualities, preparing for future professional activities. On the basis of an empirical research of students of the Voronezh Institute of Physical Culture, the success of tutor support for the adaptation of first-year students is proved: the level of neuropsychiatric tension is normal, communication is established productively, the level of aggressiveness, conflict is within the norm, they are readily included in the established order of the educational space of the higher education institution.
Keywords:
tutor, tutor support, individualization of the educational process, educational space of the higher education institution, socialization of first-year students, adaptation of first-year students, social and educational adaptation, future professional activity.
В настоящее время информатизация современного российского общества охватывает все сферы деятельности человека, приводя к их интенсивным
изменениям. Процесс информатизации образовательного пространства способствует усилению и усложнению роли и функций образовательной среды вуза, позволяет дополнить многообразие традиционных методик обучения новыми подходами, информационно-развивающими педагогическими технологиями, повысить эффективность и контролируемость самостоятельной работы обучающихся.
Сегодня перед вузом стоит важная задача - помочь студенту не только получить новое знание, но и суметь его применить в общественных и личных интересах. Решение этой задачи видится в реализации непрерывного индивидуализированного образования, позволяющего учитывать индивидуальные возможности любого студента и способствовать его самообразованию и саморазвитию. Такой ориентир заставляет задуматься о необходимости системного введения в российских вузах профессии и тьютора [1].
В переводе с английского tutor - это «домашний учитель, наставник, опекун». В системе высшей школы тьюторство можно рассматривать как новый вид педагогической деятельности. Тьютор выполняет посредническую роль между обучающимся и вузом, выступает в роли помощника и консультанта студента, организуя с ним процесс индивидуальной работы.
Анализ публикаций зарубежных и отечественных ученых (М. Бэйнтона, Ч. Ведемейера, Э. Гордон, С. И. Змеева, Е. Б. Колосовой, Н. В. Рыбалкина, У. Уэвелл, П. Г. Щедровицкий и др.), посвященных данному явлению, позволяет сделать вывод, что на сегодняшний день исследователи выделяют несколько аспектов тьюторства в образовании:
тьютор осуществляет «компенсаторную деятельность, направленную на разрешение трудностей с успеваемостью, дисциплиной или организацией дополнительных занятий» [2, с. 18]. В таком аспекте деятельность тьютора направлена не преодоление разрыва между требованиями учебной программы и результатами ее освоения обучающимся. Благодаря системной работе тьютора
ребенок в поддерживающих условиях осуществляет процесс профессионально -личностного самоопределения более продуктивно и менее напряженно [2];
тьютор выступает в качестве основного участника инклюзивного процесса в рамках активного внедрения в практику доступности образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). По мнению российских педагогов-психологов, в рамках реализации инклюзивного образования тьютор обеспечивает детям с особыми образовательными потребностями условия для успешной социальной адаптации, а педагогам -уверенность в контролируемости образовательного процесса [3];
тьютор способствует определению учебного ориентира в потоке обособленных дисциплин, созданию портфолио, определению сферы научных интересов, организации эффективной самостоятельной деятельности обучающихся, нужных для их дальнейшего личностно-профессионального становления, решения социальных и профессиональных задач [4];
тьютор выступает как наставник в достижении метапредметных результатов образовательной деятельности для обучающегося: самостоятельного целеполагания, выбора собственной образовательной траектории, средств и методов для достижения желаемого результата [4].
Как уже отмечалось, в контексте возрастающего уровня индивидуализации образовательного процесса особое внимание уделяется вопросам формирования индивидуального сценария обучения для каждого обучающегося. А.В. Хуторской воспринимает данную траекторию как уникальный способ раскрытия персональных возможностей каждого студента от курса к курсу. Автор считает, что продвижение студента в рамках выбранной индивидуальной траектории будет возможно, если ему предоставят право самостоятельно определять наиболее приемлемые формы и темпы освоения учебного материала; подходы к обучению, в полной мере отвечающие его индивидуальности, возможность критически осмысливать собственные проблемы и достижения; оценивать свои действия и корректировать их [5].
В период пандемии Covid-19 зарубежный опыт тьюторства стал наиболее активно внедряться в практику российских вузов в контексте дистанционного обучения. Данный формат позволяет широко использовать возможности индивидуального консалтинга, применяемого в большинстве университетов Великобритании. В ходе дистанционного обучения на электронном образовательном портале вуза студенты повышают свою компетентность в сфере информационно-коммуникационных технологий. Это происходит при взаимодействии преподавателя и студентов во время онлайн-занятий, имеющих форму постоянного диалога. Каждый студент при этом чувствует свою вовлеченность в работу. Охват всей аудитории в ходе занятия (при проведении лекций, семинарских занятий, опроса, решении задач-казусов, консультаций и т.д.), всегда приветствовавшийся в педагогике, сейчас становится принципиально значимым.
Заметим, что на основе принципа открытого образования, описанного в трудах многих отечественных исследователей (Е.П. Белозерцева, Э.Н. Гусинского, А.С. Запесоцкого, В.М. Розина, В.И. Слободчикова), складывается современная тьюторская практика, затрагивающая в том числе и систему высшего образования. В результате возникает запрос на подготовку тьютора в учебных заведениях различного типа. Так, с 2020 года в Воронежском государственном университете для педагогических работников образовательных организаций среднего и высшего образования реализуется дополнительная образовательная программа повышения квалификации «Основы тьюторского сопровождения в образовании», целью которой является совершенствование профессиональных компетенций, необходимых для реализации тьюторского сопровождения образовательной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС (в рамках имеющейся квалификации).
Исходя из задач современного образовательного пространства, тьютор должен владеть следующими навыками:
применения методов педагогической диагностики для выявления индивидуальных особенностей, интересов, способностей, проблем обучающихся;
оказания помощи обучающимся в оформлении ими индивидуального образовательного запроса;
выстраивания доверительных отношений с обучающимся и его окружением в ходе реализации индивидуального учебного плана;
консультирования обучающихся по вопросам разработки индивидуального образовательного маршрута, проекта;
оказания консультативной поддержки обучающимся в процессе их профессионального самоопределения.
На наш взгляд, тьютор должен иметь психолого-педагогическую подготовку и владеть методиками индивидуального планирования занятий. В случае тьюторского сопровождения обучающихся с ОВЗ необходимо еще и знание законодательных основ образования обучающихся с ОВЗ в Российской Федерации; пакет специальных условий для организации образовательного процесса для детей с ОВЗ в образовательном учреждении; особые образовательные потребности детей с ОВЗ и детей-инвалидов; особенности деятельности тьютора с лицами с ОВЗ.
Оптимальным вариантом подготовки тьюторов представляется создание соответствующего профиля в рамках педагогических направлений, тем более, что должность тьютора в России утверждена и введена в российскую систему образования Приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 05 мая 2008 года № 216н [6].Тьюторство рассматривается как обобщенная трудовая функция в деятельности специалиста в области воспитания [7].
В настоящий момент можно с уверенностью утверждать, что тьюторство в образовательном пространстве вузов не является традиционным и само собой разумеющимся процессом. Это обусловлено дефицитом информации о
возможностях и особенностях организации работы тьюторов в вузе, недостатком финансовых возможностей вузов. Согласно ФГОС ВО, вуз обязан обеспечить студентам реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения. При этом каждый обучающийся имеет право получить консультацию в вузе по выбору дисциплин и их влиянию на будущий профиль направления подготовки при формировании своей индивидуальной образовательной траектории [8].
Изучив направления работы тьютора в образовательном пространстве вуза, мы выявили, что в этом качестве могут выступать не только люди, имеющие психолого-педагогическую подготовку, но и студенты-старшекурсники.
Рассматривая деятельность старшекурсника в роли тьютора, мы заметили, что первокурсник, оказавшись в новых социальных условиях, нуждается в подобном наставничестве. Старшекурсник (чаще всего член студенческого актива факультета) как более опытный товарищ оказывает необходимую помощь в решении любых вопросов, связанных с пребыванием в вузе. Это может быть работа по вовлечению в научные, творческие или спортивные объединения, волонтерские движения, студенческое самоуправление. Тьютор успешно презентует позитивный образ социально активного студента вуза, участвующего в развитии профессиональной культуры и традиций университета. В обозначенной роли тьютор также решает важнейшую проблему - адаптацию студента в новой образовательной среде путем создания необходимых социально-педагогических условий.
Отметим, что в подобном случае тьюторство не только является эффективной практикой социализации первокурсников, но и способствует личностному развитию самих студентов-тьюторов. Благодаря такой деятельности старшекурсник получает опыт социальной и организационной работы, совершенствует свои коммуникативные навыки, развивает организаторские способности. Таким образом, тьюторство в высшем учебном
заведении направлено на адаптацию первокурсников к условиям университетского образования, с одной стороны, и формирование опыта управленческой деятельности для старшекурсников, с другой.
Важно заметить, что процесс тьюторства должен базироваться на конструктивном сотрудничестве, в ходе которого происходит обоюдное развитие и сотворчество. В настоящий момент принято рассматривать несколько направлений в деятельности тьютора.
Административное направление заключается в том, что тьютор выступает посредником между всеми участниками образовательного процесса в вузе (деканат, студенты, администрация, родители). В этом случае деятельность тьютора направлена на информирование, организацию и координацию.
Организационно-учебное направление представляет собой помощь первокурснику в ориентации в учебном пространстве: маршрутизация между объектами образовательного пространства (корпусами, аудиториями и пр.), понимание организации учебного процесса (например, расписания).
Организационно-научное направление - помощь в информировании об организации научно-исследовательской деятельности студентов в форматах научных кружков, обществ, грантовой или проектной деятельности.
Организационно-внеучебное направление - помощь в знакомстве с различными формами студенческой внеучебной активности. Тьютор не только предоставляет информацию о существующих объединениях, но и помогает включиться в их деятельность.
Корпоративное направление - помощь в организации внутригруппового взаимодействия: коммуникации, взаимопомощи, создание традиций и атмосферы студенческой сплоченной группы. Тьютор формирует представление о правилах жизни в вузе в целом, на факультете, знакомит с традициями и законами студенческой жизни [1].
Перечисленные направления деятельности тьютора формируют у студентов умения общения, взаимодействия и взаимопомощи, способствуют
развитию социально и профессионально значимых качеств личности, подготавливают к будущей профессиональной деятельности путем приобретения незаменимого опыта командной работы, принятия на себя ответственности, распределения и делегирования полномочий, учета интересов и потребностей других людей.
Для определения степени эффективности тьюторства нами было проведено исследование, предметом которого выступил уровень социальной и учебной адаптации первокурсников. Цель состояла в определении зависимости уровня адаптированности студентов от наличия/отсутствия тьюторов.
Экспериментальной базой исследования выступил Воронежский государственный институт физической культуры. В исследовании, проходившем в течение второго семестра 2020-2021 учебного года, приняли участие 54 студента 1 курса (бакалавры), обучающиеся по дневной форме. В рамках эксперимента в случайном порядке были определены контрольная группа (КГ), в которую вошли 26 человек, и экспериментальная группа (ЭГ), которую составили 28 студентов.
Следует отметить, что вхождение в образовательное пространство вуза именно этих студентов было затруднено объективными условиями пандемии COVID-19: первый семестр в формате очного обучения был прерван ростом заболеваемости и, как следствие, переходом на дистанционную форму обучения. В результате первокурсники были вынуждены самостоятельно в дистанционном формате разбираться в особенностях студенческой среды и вузовского обучения.
Для оценки уровня адаптивности первокурсников мы использовали многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (А. Г. Маклаков, С. В. Чермянин) [9] и методику стандартизованного самоотчета «Адаптированность студентов в вузе» (Т. Д. Дубовицкая, А. В. Крылова) [10].
Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» предназначен для изучения адаптивных возможностей индивида на основе оценки некоторых
психофизиологических и социально-психологических характеристик, отражающих интегральные особенности психического и социального развития. Данный опросник позволяет оценить такие показатели адаптивности студента ? как поведенческая регуляция, коммуникативные качества и моральная нормативность.
Проанализируем результаты 1-го (констатирующего) этапа исследования, который был осуществлен в феврале 2021 года.
1. КГ и ЭГ достоверно не различаются по исследуемому признаку, что соответствует требованиям эксперимента (степень отличий определялась с помощью математического критерия ф* - угловое преобразование Фишера, значения которого при сопоставлении КГ и ЭГ по параметрам поведенческой регуляции, коммуникативного потенциала, моральной нормативности, личностного адаптационного потенциала варьировались от 0,04 до 1,12; Р>0,05).
2. Преобладающими уровнями поведенческой регуляции (ПР) у студентов 1 курса стал низкий и средний (в КГ 46,1 % и 46,1 % опрошенных, в ЭГ 39,3 % и 50,0 % опрошенных соответственно). Эти данные позволяют говорить о том, что студенты не обладают высоким уровнем нервно -психической устойчивости, склонны к перепадам настроения, проявлениям импульсивности, для них характерен недостаток адекватности реагирования на раздражители образовательной среды вуза, самооценки.
3. Уровень коммуникативного потенциала (КП) в ЭГ и КГ несколько выше поведенческой регуляции, преобладает в основном средний уровень (в КГ эта доля составила 46,1 % опрошенных, в ЭГ - 46,4 % студентов). В целом, первокурсники способны к установлению контактов с окружающими, но ситуативно могут испытывать затруднения в коммуникациях (например, с преподавателями и старшекурсниками, сотрудниками деканата), проявлять высокий уровень конфликтности.
4. Уровень моральной нормативности (МН) в обеих группах средний (в КГ этот уровень выявлен у 57,7 % студентов, в ЭГ - у 50,0 % опрошенных). Молодые люди в целом склонны соблюдать общепринятые нормы поведения, они проявляют средний уровень социализации, который характеризуется ситуативным нарушением образовательного распорядка в вузе, что может быть обусловлено неосведомленностью.
5. Личностный адаптационный потенциал (ЛАП) в КГ и ЭГ наблюдается в основном на низком и среднем уровнях. Это говорит о том, что эффективность адаптации находится в зависимости от условий образовательной среды. Такие студенты могут испытывать затруднения в процессе вхождения в образовательное пространство, это приводит к повышению конфликтности, снижению стрессоустойчивости; они нуждаются в сопровождении.
Данные представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Уровни социальной адаптированности студентов 1 курса
на начальном этапе эксперимента (в %)
Уровни П КП М H ЛАП
КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
Низкий 46,1 39,3 34,6 39,3 23,0 21,4 38,4 39,3
Средний 46,1 50,0 46,1 46,4 57,7 50,0 42,3 46,4
Высокий 7,8 10,7 19,3 14,3 19,3 28,6 19,3 14,3
Для детального анализа адаптированности студентов 1 курса мы применили методику стандартизованного самоотчета «Адаптированность студентов в вузе» (Т.Д. Дубовицкая, А.В. Крылова). Данная методика представляет собой определение адаптированности студентов по двум критериям: 1) адаптированности к учебной деятельности (показатель успешности); 2) адаптированности к учебной группе (показатель психологического комфорта).
По результатам исследования можно сделать выводы о том, что учебная и коммуникативная адаптация в студенческой группе находятся на среднем
уровне (в КГ количество студентов со средним показателями составили 46,1 % и 53,8% опрошенных соответственно, а в ЭГ - 53,6 % и 57,1 % студентов). Молодые люди в целом способны осваивать учебные программы, справляться с заданиями и не испытывать боязни во время их выполнения. Данные студенты смогли установить товарищеские межличностные взаимоотношения в своем коллективе. При этом они испытывают ситуативные затруднения в процессе организации и осуществления своей образовательной и общественной деятельности. Явного преобладания не выявлено. Группы достоверно не отличаются друг от друга (таблица 2).
Таблица 2 - Уровни учебной и социальной адаптации студентов 1 курса на начальном этапе эксперимента (в %)
Уровни Учебная адаптация Социальная адаптация
КГ ЭГ КГ ЭГ
Низкий 19,3 17,8 11,5 10,7
Средний 46,1 53,6 53,8 57,1
Высокий 34,6 28,6 34,7 32,2
Нами была разработана программа тьюторства студентов 1 курса, которая включала характеристику работы кураторов и студентов старших курсов (из числа успевающих активистов) в форме индивидуальных консультаций, групповых бесед, тренингов, защит исследовательских проектов, сопровождения участия студентов на научных и общественных мероприятиях.
В ЭГ за каждой парой первокурсников был закреплен старшекурсник (всего 14 обучающихся на 3 курсе). Кураторы осуществляли дополнительное консультирование студентов по вопросам обучения и научно-исследовательской деятельности.
Второй этап эксперимента был проведен в мае 2021 года. По результатам проведенной диагностики можно говорить о том, что в уровне адаптированности произошли существенные изменения. Повысилась ПР, преобладающей стала доля студентов с высоким уровнем этого показателя (60,8 % опрошенных). Студенты, сопровождаемые тьюторами, стали более
стрессоустойчивыми, менее подверженными импульсивному поведению.
©2020-2021 Педагогические исследования Все права защищены
Вырос КП (преобладает доля опрошенных с высоким уровнем этого показателя - 67,8 % опрошенных), МН
(64,3 % опрошенных в ЭГ с высоким уровнем этого показателя). В целом ЛАП возрос и стал преобладающе высоким (64,3 % первокурсников в ЭГ показали высокий уровень). В КГ произошел некоторый подъем уровня адаптации, но преобладающей осталась доля опрошенных со средним уровнем по исследуемым показателям (таблица 3).
Таблица 3 - Уровни социальной адаптированности студентов 1 курса
на конечном этапе эксперимента (в %)
Уровни П [Р КП М Н ЛАП
КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
Низкий 34,6 7,1 19,2 3,6 15,4 7,1 30,8 7,1
Средний 53,8 32,1 50,0 28,6 57,7 28,6 46,2 28,6
Высокий 11,6 60,8 30,8 67,8 26,9 64,3 23,0 64,3
При обработке данных с помощью математической статистики можно с уверенностью утверждать, что выводы о росте адаптированности студентов 1 курса в ЭГ являются достоверными. Значения коэффициента ф* - угловое преобразование Фишера при сопоставлении долей студентов с различными уровнями адаптированности варьируются от 1,74 (р<0,05) до 3,41 (р<0,01).
Таким образом, исследование подтвердило эффективность тьюторства в работе со студентами 1 курса. Их адаптация проходит более успешно: уровень нервно-психического напряжения в пределах нормы, коммуникации устанавливаются продуктивно, уровень агрессивности и конфликтности не превышает средних значений, они с готовностью включаются в установленный порядок образовательного пространства вуза. На основании полученных данных можно утверждать, что потребность развития системы тьюторства в образовательном пространстве вуза растет, приобретая особую значимость в условиях цифровизации образования. Полноценное функционирование системы сопровождения тьюторами процесса адаптации студентов на первом курсе могло бы обеспечить их успешное включение в учебную и социальную
среду вуза, снижая вероятность возникновения отклонений и трудностей в их профессионально-личностном становлении.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Романова Е.А. Позиция тьютора в системе современного высшего образования // Педагогические науки. 2017. № 4 (58). С. 53-55.
2. Белицкая Е.В. Тьюторская система обучения в современном образовании Англии: автореферат дисс....канд. пед. наук. Волгоград, 2012. 24 с.
3. Сергеева М.Г. Тьюторство в зарубежной и российской педагогической практике // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 65-4. С. 255-258.
4. Файн Т.А. Тьюторство как технология социальной работы в образовательном пространстве общего образования // Технологии социальной работы в образовательной практике: коллективная монография / ответственный редактор А. Ю. Нагорнова. Ульяновск: Издательство «Зебра», 2016. С. 5-18.
5. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2019. С. 132.
6. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития № 216н от 5 мая 2008 «Об утверждении профессиональных квалификационных групп должностей работников образования» [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/193313/ (дата обращения: 26.04.2021).
7. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 10 января 2017 г. № 10н «Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания» [Электронный ресурс]. URL: https ://www. garant.ru/products/ipo/prime/doc/71495630/ (дата обращения: 02.05.2021).
8. Лухманова Т.В. Необходимо ли тьюторство российской высшей школе? [Электронный ресурс] // Молодой ученый. 2014. № 9. С. 493-495. URL: https://moluch.ru/archive/68/11560/ (дата обращения: 02.05.2021).
9. Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ)
A. Г. Маклакова и С. В. Чермянина // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой,
B.М. Снеткова. СПб.: «Речь», 2001. С.127-129.
10. Дубовицкая Т.Д., Крылова А. В.Методика исследования адаптированности студентов в вузе [Электронный ресурс] // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2010. № 2. URL: www.psyedu.ru (дата обращения: 02.05.2021).
REFERENCES
1. Romanova E.A. The position of the tutor in the system of modern higher education// Pedagogical sciences. № 4 (58). 2017. p. 53-55.
2. Belitskaya E.V. Tutoring system of education in modern education in England: abstract of diss.... cand. of ped. sciences. Volgograd, 2012. 24
3. Sergeeva M.G. Tutoring in foreign and Russian pedagogical practice // Problems of modern pedagogical education. 2019. № 65-4. p. 255-258.
4. Fine T.A. Tutoring as a technology of social work in the educational space of general education // Technologies of social work in educational practice: a collective monograph / executive editor A.Yu. Nagornova. Ulyanovsk: Publishing house «Zebra», 2016. p. 5-18.
5. Khutorskoy A.V. Pedagogical innovation: textbook for students of higher education institutions 3rd ed. / Moscow: Publishing Center «Academy», 2019. p. 132.
6. Order of the Ministry of Health and Social Development № 216n of May 5, 2008 «On approval of professional qualification groups of positions of educational
workers» [Electronic resource]. URL: https://base.garant.ru/193313 (accessed: 26.04.2021).
7. Order of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation of January 10, 2017 № 10n «On approval of the professional standard «Specialist in the field of education» [Electronic resource]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71495630/ (accessed 02.05.2021).
8. Lukhmanova T.V. Is tutoring necessary for the Russian higher school? [Electronic resource] // Young Scientist. 2014. № 9. p. 493-495. URL: https://moluch.ru/archive/68/11560/ (accessed: 02.05.2021).
9. Multilevel personal questionnaire «Adaptivity» (MLO-AM) by A.G. Maklakov and S. V. Chermyanin // Practicum on psychology of management and professional activity / edited by G.S. Nikiforov, M.A. Dmitrieva, V.M. Snetkov. SPb., 2001. p. 127-129.
10. Dubovitskaya T.D., Krylova A.V. Research methodology adaptability of students in higher education institution [Electronic resource] // Electronic journal «Psychological science and education». 2010. №. 2. URL: www.psyedu.ru (accessed: 02.05.2021).
Дата размещения: 15.06.2021 г. ©2020-2021 Педагогические исследования
