CC BY
13октября 2015 г. № 1169. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://fgos.ru/fgos/fgos-43-03-01-servis-1169/ (дата обращения: 6.09.2022 г.)
6. Хуторский, А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования / А.В. Хуторский // Народное образование. -2003. - № 5. - С. 55-61.
7. Espinoza, O. Assessment of academic training and job placement in graduates from teaching in basic education programs in Chile. - Online Submission, EDUR / O. Espinoza, L. Gonzales, L. Sandoval, D. Castillo // Educajao em Revista. - 2018; 34:e188596 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/0102-4698188596 https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ (date of treatment: 19.12. 2020 г.).
8. Konstantin, S. Modern journal of language teachingmethods / S. Konstantin Yadryshnikov, E. Bystritskaya, I. Burkhanova, S. Ivanova, A. Stafeeva, N. Vorobyov. - Volume: 8 Issue: 3 Pages: 305-316. - Published: MAR 2018.
9. Martin, L. The Assessment of Learning Outcomes in Australia / L. Martin, M. Mahat // Finding the Holy Grail. - AERA Open. January-March 2017, Vol. 3, No. 1. - Pp. 1-19.
Педагогика
УДК 373
кандидат педагогических наук, доцент Ботова Светлана Николаевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калмыцкий государственный университет имени Б.Б. Городовикова» (г. Элиста); магистрант направления «Педагогическое образование» Мутулова Саглара Сухотаевна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калмыцкий государственный университет имени Б.Б. Городовикова» (г. Элиста); магистрант направления «Педагогическое образование» Мутулов Данзан Антонович Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калмыцкий государственный университет имени Б.Б. Городовикова» (г. Элиста)
ОПЫТ ЛИЧНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ В СОДЕРЖАНИИ СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье дан анализ современных исследований, касающихся вопросов безопасности жизнедеятельности дошкольников и включения опыта личной безопасности в содержание дошкольного образования. Опыт личной безопасности рассмотрен через призму идеи детского благополучия (well-being) и идеи подготовки к школе (well-becoming). В ракурсе постнеклассической педагогики, как нового методологического подхода, феномен опыта личной безопасности в содержании дошкольного образования раскрыт через гуманитарные основания. Это позволяет включать в образовательный процесс субъективную реальность и возможности познания ребенком собственных переживаний и действий. Авторы акцентируют внимание на внутренних механизмах дошкольного образования как процесса, связанного с формированием опыта личной безопасности и с самопознанием дошкольника. С этих позиций формирование исследуемого опыта предстает не как простое усвоение готовых образцов, а проживание ребенком «узнавания» себя. Включение опыта личной безопасности ребенка в содержание дошкольного образования связывается с реализацией свойств субъективности, субъектности, контекстности, текстуальности, диалогичности, рефлексивности образовательного процесса.
Ключевые слова: дошкольное образование, постнеклассическая педагогика, содержание дошкольного образования, безопасность жизнедеятельности, опыт личной безопасности, текстуально-диалогическая концепция.
Annotation. The article provides an analysis of modern research on the issues of life safety of preschoolers and the inclusion of personal safety experience in the content of preschool education. The experience of personal safety is considered through the prism of the idea of children's well-being (well-being) and the idea of preparing for school (well-becoming). From the perspective of post-non-classical pedagogy, as a new methodological approach, the phenomenon of the experience of personal security in the content of preschool education is revealed through humanitarian grounds. This makes it possible to include in the educational process the subjective reality and the possibilities for the child to know his own experiences and actions. The authors focus on the internal mechanisms of preschool education as a process associated with the formation of the experience of personal security and self-knowledge of a preschooler. From these positions, the formation of the experience under study appears not as a simple assimilation of ready-made samples, but as a child experiencing "recognition" of himself. The inclusion of the experience of a child's personal safety in the content of preschool education is associated with the implementation of the properties of subjectivity, subjectivity, contextuality, textuality, dialogicity, and reflexivity of the educational process.
Key words: preschool education, post-non-classical pedagogy, content of preschool education, life safety, personal safety experience, textual-dialogical concept.
Введение. За последние годы в обществе и в образовании все сильнее обнаруживает себя проблема безопасности жизнедеятельности. Особого внимания при этом заслуживают маленькие дети, которые, в силу своих физических и личностных возможностей, еще не готовы должным образом оценить опасную ситуацию и справиться с ней. Будучи открытыми новому опыту и восприимчивыми к внешним воздействиям, они могут, с одной стороны, легко оказаться в травмирующих ситуациях, а с другой, способны быстро научиться основам безопасности. Круг тем, связанных с проблемой безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста, довольно глубоко раскрыт в ряде работ ([1]; [2]). Подчеркивается важность реализации личностно ориентированных моделей дошкольного образования, в рамках которых изучается данная проблема [5].
В контексте проблемы безопасности жизнедеятельности важно, на наш взгляд, обратить внимание на психологические травмы детей. Даже пребывание в детском саду, когда ребенок разлучен с мамой как «объектом любви», может запустить механизм психосоматических заболеваний, который делает ребенка более уязвимым к воздействию жизненных стрессов, разрушает биологические регулирующие процессы [13]. Учитывая, что психологические травмы возникают у детей в результате нарушения их витальных потребностей, связанных с безопасностью, защищенностью, стабильностью и постоянством (М. Мюррей), следует признать необходимость снижения травматизации детской психики с помощью формирования знаний ребенка о самом себе и его опыта личной безопасности. Решение этого вопроса требует для начала понимания особенностей содержания дошкольного образования.
Анализируя содержание современного дошкольного образования и реализуемые в настоящее время в дошкольных образовательных организациях программы «Развитие» [9], «Истоки» [7], «От рождения до школы» [10], мы обнаружили, что акцент делается на применение игровых методов и приемов для ознакомления детей с правилами безопасности. Такие правила и ситуации угроз выступают главными объектами внимания в работе с детьми. При этом, как мы полагаем, не
учитывается в полной мере потенциал дошкольника как субъекта тех или иных действий и как объекта собственного познания.
На наш взгляд, требуется уточнение опыта личной безопасности в качестве компонента содержания дошкольного образования с позиции постнеклассической методологии. Для постнеклассической методологии важно содержание образования, которое не ограничено суммативным знанием, обеспечено современными сведениями о природе познавательных процессов человека и выходит за рамки сугубо социального, прагматического понимания [6]. Поэтому требуется обоснование исследуемого опыта в структуре содержания дошкольного образования с опорой на методологию постнеклассической педагогики. В нашем исследовании мы исходим из ключевой идеи восприятия ребенка как носителя уникального опыта в контексте понимания образовательного процесса, основу которого составляет самопознание личности с учетом ее возрастных возможностей.
Что представляет собой содержание дошкольного образования на современном этапе его развития? Каковы сущностные характеристики опыта личной безопасности ребенка как компонента содержания дошкольного образования? Каковы возможности включения данного опыта в образовательную практику работы с детьми в условиях их подготовки к школе? Поиск ответа на такие вопросы, которые мы ставим в данной статье, требуют теоретического анализа современных психологических и педагогических исследований по проблеме.
Изложение основного материала статьи. С помощью обзорно-аналитического метода исследования мы уточнили, что в педагогической теории и практике наблюдается переосмысление содержания дошкольного образования и прояснение приоритетных направлений его развития. Дошкольным образовательным организациям предоставляется большая свобода в выборе содержания, методов, средств развития детей. В Федеральном законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» [12] прописано, что дошкольное образование, включающее в себя воспитание, обучение, развитие ребенка, призвано обеспечить его социализацию, научить быть адаптивным и эффективно выстраивать отношения с ровесниками и взрослыми, помочь освоить соответствующие возрасту знания, умения, навыки и развить творческие способности. Среди принципов указан принцип признания ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений, но, по нашему мнению, он довольно слабо представлен на уровне построения и реализации содержания дошкольного образования.
В основе формирующихся сегодня представлений о целях и содержании образования дошкольников лежит ориентация на нетравматичность условий жизни детей в интересах повышения их благополучия, убежденность в ценности дошкольного периода как такового (well-being) в противовес господствовавшей ранее сосредоточенности на идее подготовки к будущему (well-becoming), к школе. [11, С. 23]. Современные тенденции таковы: идея детского благополучия, обеспечения квалифицированного присмотра и ухода не должна противопоставляться идее образования дошкольников. Важен подход, который объединяет эти две парадигмы и который нашел отражение во ФГОС дошкольного образования [14]. В контексте такого подхода нам видится важным исследование личной безопасности как уникального опыта ребенка и как компонента содержания дошкольного образования.
Понятие личной безопасности как способности ребенка адаптироваться к внешней ситуации, заботиться о себе и адекватно справляться с возникающими угрозами разного характера мы соотносим с понятием благополучия. Интерес к исследованиям феномена детского благополучия довольно возрос в последнее время в зарубежной науке [16]. Дошкольное образование рассматривается в контексте теорий благополучного проживания детства и утверждает ценность того, что с ребенком происходит сейчас, а не то, что будет происходить в отдаленном будущем. Так понимаемое образование есть не обычное «натаскивание к школе», а, с одной стороны, забота о благополучии ребенка, с другой, формирование у него знания о собственном благополучии.
Понятие благополучия ребенка означает «качество жизни», включая возможности для развития и благоприятные отношения [15]. Исследователи выделяют аспекты благополучия, среди которых здоровье ребенка, депривация базовых потребностей, ощущение им собственного благополучия [17]. Подчеркнем, что необходимо удерживать эти две стороны «реальности»: первая - внешние объективные обстоятельства жизни и потенциальные угрозы, вторая - внутреннее «проживание себя» ребенком. Здесь речь идет о субъективных аспектах благополучия, когда индикаторами его выступают не только наблюдаемые факты, но и чувства [18].
В проанализированных нами исследованиях подчеркивается важность смены исследовательского взгляда на дошкольное образование, когда необходимо не только оценивание каких-либо факторов риска для ребенка и способов устранения этих рисков, но и пристальное рассмотрение новых индикаторов благополучия детей, среди которых навыки дошкольника в плане внимания к себе и видения собственной роли в определенной ситуации. Имеется в виду восприятие себя не как пассивного участника воздействия взрослых и внешних обстоятельств, а как активного «преобразователя» ситуации через позитивное отношение к себе.
Для российской системы дошкольного образования характерно некоторое игнорирование идеологии благополучия, когда первостепенными задачами выдвигаются задачи подготовки ребенка к школе. Но следует принять во внимание, что психологическая готовность ребенка к школе, как утверждают психологи (Д.Б. Эльконин, Н.И. Гуткина, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.), подразумевает не только умственную зрелость. Важны зрелость социальная и эмоциональная, а также определенная степень развитости самосознания как способности видеть себя «со стороны» и управлять собой. Первоклассники, не имея такой зрелости и адекватной самооценки, сталкиваются с трудностями, испытывают тревогу и дискомфорт [8]. У таких детей наблюдаются слабая успеваемость и нарушения в плане общения. Здесь можно говорить о том, что обычные знания о предметной стороне основ безопасности жизнедеятельности не решает в целом задачи личной безопасности ребенка на ценностно-смысловом уровне, как того требует постнеклассическая педагогика. Это доказывает, что необходим принципиально иной подход к включению опыта личной безопасности в содержание дошкольного образования.
Традиционно вопросы безопасности жизнедеятельности в дошкольном образовании рассматриваются в рамках ознакомительной информации или в контексте игры как ведущей деятельности данного этапа развития ребенка. Основу содержания дошкольного образования, как показывает анализ реализуемых сегодня в дошкольных образовательных учреждениях программ, которые мы уже упоминали, составляют идеи культурно-исторической теории. В данных программах даются векторы развития способностей детей как универсальных действий при ориентировке в окружающем мире; предлагаются сенсорные эталоны, модели и символы образного характера; раскрываются способы овладения средствами умственной деятельности через приобретение знаний, умений и навыков, которые формируются как внутри дошкольных видов деятельности, так и в ходе непосредственной трансляции их педагогом. Существующие в дошкольном образовании программы задают зону ближайшего развития [4] через предъявление взрослыми образцов, которые дети должны усвоить. В частности, это: знания, направленные на профилактику дорожно-транспортного травматизма и возможных несчастных случаев дома, в детском саду, на природе, на улице; умений безопасно обращаться с предметами; правила поведения в трудных ситуациях; умение быть осторожными с животными и незнакомыми людьми и т.п. Речь о предметоцентрированном подходе, когда дети должны усвоить некую сумму знаний и умений. В рамках
постнеклассического подхода важно не простое усвоение готовых образцов, а проживание ребенком собственного уникального опыта и его рефлексия. И в этом случае опыт личной безопасности есть опыт «узнавания себя», проживания некой «встречи» с собой в возможной трудной ситуации и умения дать себе поддержку, на том уровне, на каком пока возможно.
Раскрыть сущность опыта личной безопасности в структуре содержания дошкольного образования позволяет текстуально-диалогическая концепция гуманитарного образования, разработанная С.В. Беловой. В данной концепции образование не сводится к усвоению определенных дисциплин, а регулируется законами «человекосообразности», ориентировано на результат, связанный с развитием самосознания, диалогических отношений и культуротворчества [3]. Любой акт действия ребенка воспринимается как текст - авторско-адресное сообщение, требующее диалога. Текст как предметно-содержательная основа и диалог как форма взаимодействия и способ познания - вот основная формула гуманитарной модели образования. Такой метод изучения факторов личной безопасности позволяет ребенку исследовать собственный внутренний мир, «опредмеченный» в тексте и анализируемый в диалоге.
Включение опыта личной безопасности ребенка в содержание дошкольного образования, с учетом рассматриваемой концепции, необходимо связывать с реализацией его гуманитарного качества, которое проявляет себя в определенных свойствах образовательного процесса: субъективность - включение феноменов внутреннего мира ребенка, связанным с переживанием трудных ситуаций, в содержательное пространство образования; субъектность - актуализация субъектной позиции дошкольника и предоставление ему права выбирать отношение к собственному поведению; контекстность - учет ситуации личностного развития каждого конкретного ребенка; текстуальность - отношение к актам действия ребенка как авторско-адресному сообщению, нуждающемуся в понимании; диалогичность - построение взаимодействия с детьми на основе вопросно-ответных и эмпатических отношений; рефлексивность - предоставление ребенку возможности выходить на уровень рефлексии своих отношений, действий, поступков.
Выводы. Рассматривая содержание дошкольного образования в ракурсе постнеклассической педагогики как нового методологического подхода, следует признать необходимость включения в данное содержание опыта личной безопасности ребенка. Такой опыт, связанный со знанием дошкольника о собственном благополучии и умениями проявлять заботу о себе, предстает как гуманитарный компонент содержания дошкольного образования и его важный результат. Известно, что опыт, полученный в детстве, во многом определяет характер, поведение и деятельность человека в последующие годы. Проблема включения опыта личностной безопасности в содержание дошкольного образования нуждается, с позиции постнеклассической методологии, в исследовании таких новых объектов как: опыт самопознания ребенка; его ценностное отношение к собственной личности и к собственной жизни; опыт заботы о себе. Помочь «увидеть себя» и собственные переживания как ценность - в этом гуманитарный смысл формирования у дошкольника опыта личной безопасности. Дальнейшее исследование в данном направлении мы связываем с необходимостью интерпретировать достижения когнитивных наук о феноменах самопознания ребенка дошкольного возраста, о природе его мышления и его роли в обеспечении личной безопасности.
Литература:
1. Авдеева, Н.Н. Безопасность: Учебное пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей" старшего дошкольного возраста / Н.Н. Авдеева, О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. - 144 с.
2. Белая, К.Ю. Как обеспечить безопасность дошкольников: Конспекты занятий по основам безопасности детей дошкольного возраста / К.Ю. Белая, В.Н. Зимонина, Л.В. Куцакова [и др.]. - М.: Академия, 2015. - 120 с.
3. Белова, С.В. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель образования / С.В. Белова // Педагогика. - 2007. - № 6. - С. 19-27
4. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо. -2005. - 1156 с.
5. Жиляева, Н.В. Основные тенденции развития современного дошкольного образования / Н.В. Жиляева, Т.Г. Ханова, А.С. Дорогина // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 70-1. - С. 139-142.
6. Колесникова, И.А. Непрерывное образование как феномен XXI века: новые ракурсы исследования / И.А. Колесникова // Непрерывное образование: XXI век. - 2013. - № 1. - С. 2-8.
7. Комплексная образовательная программа дошкольного образования / Научн. рук. Л.А. Парамонова. - 6-е изд. перераб. - М.: ТЦ Сфера, 2018. - 192 с.
8. Нисская, А.К. Особенности адаптации к школе современных первоклассников / А.К. Нисская // Вестник Московского государственного областного университета. - 2012. - № 3. - С. 55-62.
9. Образовательная программа дошкольного образования «Развитие» / Под ред. Булычевой А.И. - М: НОУ «УЦ им. Л.А.Венгера «Развитие». - 2016. - 173 с.
10. От рождения до школы. Инновационная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М. Дорофеевой. - Издание пятое (инновационное), испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2019. - 336 с.
11. От универсальной доступности к современному качеству: дошкольное образование в России / И.В. Абанкина, А.А. Бочавер, А.А. Вавилова [и др.] / под ред. И.В. Абанкиной, К.Н. Поливановой, И.Д. Фрумина; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. - М.: Изд. дом Высшей школы экономики. - 2019. - 342 с.
12. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон № 273-ФЗ: принят Госдумой 21 декабря 2012 года: одобрен Советом Федерации 26 2012 года. -http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 26.08.2022). - Текст: электронный.
13. Русских, Н.И. К вопросу о психической травме в детском возрасте / Н.И. Русских // Известия Иркутского государственного университета. - 2014. - Т. 7. Серия «Психология». - С. 53-58.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 - URL: http://ivo.garant.rU/#/document/77677348/paragraph/7:0/ (дата обращения: 26.08.2022). - Текст: электронный.
15. Ben-Arieh, A. Indicators of Children's Well-Being: What Should Be Measured and Why? / А. Ben-Arieh, I. Frons // Social Indicators Research. - 2007. - Vol. 84. - №. 3. - P. 249-250.
16. Kamerman, S.B. From Child Welfare to Child Well-Being. An International Perspective on Knowledge in the Service of Policy Making / S.B. Kamerman., S. Phipps, A. Ben-Arieh. - London; N.Y.: Springer Science & Business Media. - 2010. - 437 р.
17. Lau, M. Child Well-Being in the Pacific Rim / M. Lau, J. Bradshaw // Child Indicators Research. - 2010. - Vol. 3. - №. 3. - P. 367-383.
18. Minkkinen, J. The Structural Model of Child Well-Being / J. Minkkinen // Child Indicators Research. - 2013. - Vol. 6. -Iss. 3. - P. 547-558.
19. Polland, E.L. Child Well-Being: A Systematic Review of the Literature / E.L. Polland, R.D. Lee // Social Indicators Research. - 2003. - Vol. 61. - No. 1. - P. 59-78.
Педагогика
УДК 802.0:378.147
кандидат педагогических наук, доцент Буковский Станислав Леонидович
Институт экономики и управления АПК Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева» (г. Москва)
КРЕАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ В АГРАРНОМ ВУЗЕ
Аннотация. Настоящая статья посвящена анализу и разработке креативного метода обучения иноязычной диалогической речи в аграрном вузе. Цель статьи заключается в создании метода обучения иноязычной диалогической речи в аграрном вузе, включающего рассмотрение развития креативного мышления в качестве средства и технологии обучения. В статье приводится детальный анализ обучения диалогической речи в неязыковом вузе. Автором статьи разработан курс обучения диалогической речи для студентов аграрных специальностей с применением креативно-ориентированного метода обучения. В статье представлен методический алгоритм приемов обучения, критерии оценивания уровня креативности учащихся и комплекс упражнений в обучении диалогической иноязычной речи с применением креативных приемов обучения. Методический алгоритм, представленный автором статьи, детально освещает возможности использования креативного мышления на практике. Комплекс упражнений представлен креативно-языковыми и креативно-речевыми упражнениями по параллельному развитию креативного мышления и умений иноязычного говорения диалогического формата в аграрном вузе, которые, в свою очередь, призваны наиболее оптимальный образом развить умения устного профессионально-ориентированного общения в аграрном вузе. Автором статьи проведено опытное обучения, результаты которого отражены в содержании статьи в виде сопоставления контрольной и экспериментальных групп исследования. В статье также приводится анализ различных точек зрения отечественных и зарубежных ученых-методистов по проблеме обучения иноязычной диалогической речи. Заключение: Данная статья представляет собой попытку разработки оригинальной технологии, базирующейся на рассмотрении креативного мышления в качестве базисной методической категории и внедрении его в процесс обучения иностранным языкам неязыкового профиля. Представленная автором статьи модель обучения может быть применима в процессе обучения иноязычной диалогической речи студентов аграрного вуза.
Ключевые слова: креативно-ориентированное обучение, диалогическая речь, креативное мышление, креативные упражнения, профессионально-ориентированное общение, аграрное направление, неязыковой вуз.
Annotation. The present article is devoted to the analysis and development of the creative method of teaching foreign-language dialogic speech in agrarian higher education institution. The aim of the article is to create a method for teaching foreign-language dialogic speech in agrarian higher education institution, including the consideration of creative thinking development as a means and technology of teaching. The article provides a detailed analysis of dialogic speech teaching in a non-language university. The author of the article has developed a course of dialogic speech training for students of agrarian specialties with the use of a creative-based method of teaching. The article presents the methodological algorithm of teaching methods, the criteria for assessing the level of creativity of students and the complex of exercises in teaching dialogic foreign language speech with the use of creative teaching methods. The methodological algorithm presented by the author of the article covers in detail the possibilities of using creative thinking in practice. The complex of exercises is presented by creative-language and creative-speech exercises on parallel development of creative thinking and skills of foreign language speaking in dialogic format in agrarian higher education institution which, in their turn, are called to develop the skills of oral communication for special purposes in agrarian higher education institution in the most optimal way. The author of the article conducted experimental training, the results of which are reflected in the content of the article as a comparison of the control and experimental groups of research. The analysis of different points of view of native and foreign scientists-methodologists on the problem of teaching foreign-language dialogic speech is also given in the article. The present article is an attempt to develop an original technology based on the consideration of creative thinking as a basic methodological category and its introduction in the process of teaching foreign languages to the non-language profile. The teaching model presented by the author of the article can be applied in the process of teaching foreign language dialogic speech to students of agrarian universities.
Key words: creativity-based teaching, dialogic speech, creative thinking, creative exercises, communication for special purposes, agrarian training area, non-linguistic university.
Введение. Вопросами обучения диалогической речи занимались такие знаменитые ученые-методисты, как: А.А. Алхазишвили, Б.В. Беляев, И.М. Берман, И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, Э.Э. Вильчек, Н.И. Гез, Д.И. Изаренков, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и т.д.
Как известно, в основу обучения диалогической речи положены следующие принципы: 1) коммуникативная направленность обучения; 2) ситуативная обусловленность диалогической речи; 3) учет индивидуальных особенностей учащихся [1, С. 109].
А.А. Леонтьевым отмечается реактивный характер диалогической речи носит реактивный характер [2, С. 251, 252], что, в свою очередь, означает то, что реплика первого собеседника, являясь стимулом, задает реакцию и ограничивает число ответов, которые воспроизводятся, как правило, автоматизировано. Это говорит о том, что в диалоге речь в основном не продуцируется, а репродуцируется.
Изложение основного материала статьи. Следует учитывать то, что при обучении диалогической речи нужно обращать внимание не только на стандартные концепты такие, как ситуативность, мотивация, но и на мышление учащихся.
Многие зарубежные современные ученые занимаются рассмотрением креативного мышления в процессе обучения.
Современные зарубежные ученые в области изучения креативного мышления и его использования в образовательной среде едины во мнении того, что креативность относится к способности предлагать несколько инновационных решений одной проблемы [3]. Ими делается акцент на изучения вариативности и модификации сразу нескольких различных креативных решений одной учебной проблемы.
Созидание в качестве средства и технологии процесса обучения рассматривается такими зарубежными современными учеными, как А.Л. Годхе, Н. Сэлвин. Данные ученые используют технологию STEM в качестве креативных условий процесса обучения. Данная технология ориентирована на учащихся и вовлекает учащихся в инновационные процессы проектирования и создания [6].
