CC BY
140
ного обслуживания, но и развитию кадрового потенциала социальных учреждений.
2. В ходе осуществления профессиональной подготовки и переподг отовки социальных работников нестационарных учреждений социального обслуживания необходимо уделять особое внимание расширению объема геронтопсихологических и геронтопсихиатрических знаний, а также повышению психологической компетентности сотрудников в построении эффективной коммуникации, разрешении межличностных проблемных ситуаций, управлении конфликтами.
3. Большая психоэмоциональная нагрузка, которую испытывают сотрудники сферы соци-
ального обслуживания, оказывает неблагоприятное воздействие на состояние их здоровья. С целью стабилизации положения социальных работников в служебной обстановке необходимо обратить особое внимание на повышение их стрес-соустойчивости посредством обучения применению средств самозащиты (например, организация и проведение консультаций специалистов-психологов, групповых социалыю-психологичес-ких тренингов и др.).
Таким образом, рассмотрены лишь некоторые аспекты проблемы взаимодействия социального работника и клиента, которая нуждается в дальнейшем изучении.
H.H. Орлова
ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА
Проблема социального сиротства в настоящее время cmaia предельно актуальной для нашей страны. Официачьная российская статистика констатирует ежегодный рост числа детей-си-рот и детей, оставшихся без попечения родителей. Несмотря на пропагандируемые в настоящее время новые формы работы, такие как приемные семьи и патронат, основная масса таких детей воспитывается в детских домах и учреждениях интернатного типа, где и происходит процесс их социачьного становления. Положение этих детей усугубляется тем, что сложившиеся подходы к воспитанию, обучению и организации их жизнедеятельности в детских домах и школах-интернатах не отвечают требованиям современного мира.
Привыкнув к тому, что о них постоянно заботятся, дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, после выпуска из детских домов и школ-интернатов, встав на самостоятельный путь, часто теряются в жестких жизненных условиях. Они, как правило, направляются в профессиональные училища, где чаще выбирают профессию без учета своих склонностей и способностей. В дальнейшем это приводит к тому, что они либо бросают учебу, либо, получив нежеланную специальность, имеют низкую профессиональную подготовку, в результате не могут устроиться на работу. Несформированность осознанного жизненного и профессионального плана, слабая общеобразовательная подготовка,
а также отсутствие системы социальной и психологической адаптации подростков после выхода их из детского дома являются причинами того, что значительная часть молодых людей попадает в криминальную среду.
Для обеспечения успешного вхождения воспитанника детского дома в систему общественных отношений особое значение имеет процесс формирования его ценностных ориентаций, которые являются педагогическим ядром социализации. Система ценностей формируется поэтапно и приобретается через процессы идентификации, интернализации и подкрепления. Проходя все стадии, воспитанники формируют свою иерархию ценностных ориентаций, которая пре-
© H.H. Орлова, 2008
233
образуется в систему, укрепляется в сознании, способствует быстрому переходу к взрослости, формирует зрелое отношение к окружающим и себе, иначе задержка на определенном уровне делает систему костной, сложно поддающейся коррекции. Включение в структуру личности ценностных ориентаций помогает подросткам достигнуть определенной социальной гармонии, адаптироваться к системе общественных требований. Развитие ценностных ориентаций тесно связано с развитием направленности личности, является ее структурным компонентом, а, следовательно, связано с поведенческими реакциями на определенные ситуации. Своеобразное сочетание ценностных ориентаций составляет уникальный внутренний мир человека, является основой его неповторимой индивидуальности. Искаженные ценностные ориентации являются следствием асоциального опыта личности и неразвитости определенных сфер. Все нормы и ценности черпаются молодежью из социокультурного пространства.
Понятие «нравственная ценность» является одним из ключевых в философии, социологии, педагогике и психологии и используется для указания на человеческое, социальное, культурное значение определенных объектов и явлений действительности, их свойств, а также абсолютных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому, как эталон должного.
По мнению Е.Н. Бондаревской, «нравственные ценности - это не сам предмет, явление, нравственное качество, принцип, а их значение, та роль, которую они могут играть в жизни и деятельности людей с точки зрения их потребностей, мотивов, интересов, целей. Они охватывают весь предметный мир, определяют его слагаемые с точки зрения того, приносят они пользу человеку, возвышая его гуманные начала, или же вред, препятствуя развитию в нем общественно-значимых качеств. Они являются одним из средств развития личности, методологической основой нравственного воспитания» [2, с. 30]. Нравственные ценности в процессе интериоризации становятся нравственными ценностными ориентациями, т.е. личностными идеалами и жизненными установками человека.
Идеал по В.И. Далю - мысленный образец совершенства чего-либо, образец - мечта. Он может служить образцом ценностной регуляции.
Во-первых, идеал - это мера желаемого поведения, он всегда означает некую будущую желаемую реальность, во-вторых, в отличие от нормы, которая ре1улирует поведение людей в повседневных ситуациях, идеалы показывают высший образец, к которому человек должен стремиться. Благодаря противоречию между идеалом и действительностью и возникает ценностная ориентация. Ценностные ориентации, так или иначе, согласуются с идеалом, формируя собственную иерархию жизненных ценностей, более отдаленных, относительно близких и ближайших, а также представлений о нормах поведения, которые человек рассматривает в качестве эталона.
Ряд авторов в системе нравственных ценностных ориентаций учащихся выделяют три группы ориентаций:
- ориентации высшего уровня, характеризующие ei о представления о нравственном идеале, смысле и целях жизни;
- ориентации, конкретизирующие первые применительно к различным видам деятельности;
- ориентации на соблюдение элементарных норм повседневного поведения (этикетных норм).
В основе данной классификации лежит иерархия нравственных ценностей. Ценностные ориентации морального сознания конкретизируются, расшифровываются в более частных нормах и императивах поведения, определяют их выбор. Благодаря такому месту в картине мира нравственные ценностные ориентации направляют, содержательно организуют поведение учащихся.
В современной педагогической науке существует две точки зрения на место нравственных ценностных ориентаций в структуре личности: одни видят нравственные ценностные ориентации результатом развития когнитивной сферы (Ю. Подгурэцки, А.Н. Булкин), другие, видят их в качестве своеобразного мерила правильности человеческих поступков (И.А. Скворцова, B.C. -Библер).
Мы считаем нравственные ценностные ориентации ядром мировоззрения человека, посредством которых осуществляется перевод всей совокупности представлений человека о мире, его убеждений, идеалов в продуктивную деятельность.
Таким образом, можно сделать вывод, что нравственные ценностные ориентации - это сформированное отношение личности к суще-
234
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова ♦ 2008, Том 14
ствующим в данном обществе, социуме, коллективе нормам, принципам, правилам поведения людей и готовность действовать соот ветственно присвоенным идеям и принципам.
Для успешного формирования нравственных ценностных ориентаций личности необходимо проводить специальную педагогическую работу. Деятельность педагогов по формированию нравственных ценностных ориентаций детей-сирот будет эффективной при реализации следующих условий:
- проведение качественной и своевременной психолого-педагогической диагностики детей, направленной на выявление их интеллектуального и творческого потенциала, их эмоционального состояния;
- целенаправленная работа по формированию нравственных ценностных ориентаций детей-сирот;
- формирующая среда, регулирующая меру адаптивности социализирующейся личности, повышая или понижая степень ее социальной активности.
Для целенаправленной работы по формированию ценностных ориентаций у детей-сирот нами была разработана комплексная программа «Я вхожу в этот мир», которая базируется на «Концепции воспитательного процесса в детских домах и школах-интернатах Ярославской области», подготовленной коллективом Ярославских ученых (Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, М.И-. Рожков) и представляет собой попытку обобщить накопленные психолого-педагогические разработки, проанализировать имеющийся практический опыт таким образом, чтобы данные материалы могли быть полезны конкретным практическим работникам, служили бы подспорьем в их нелегком деле. Программа ориентирована на воспитателей детских домов и школ-интернатов, организаторов внеурочной деятельности, заместителей директоров по воспитательной работе, работающих с детьми-сиротами.
Основной целью программы является формирование самостоятельной, зрелой личности, способной творчески реализовывать свой жизненный замысел с опорой на внутренние ресурсы.
Приоритетные задачи воспитания детей-сирот:
- освоение комплекса политических, экономических, правовых, психологических знаний, основ семейного быта, православной и художе-
ственной культуры;
- овладение умениями, обеспечивающими адекватное включение воспитанника в систему социальных отношений, умениями оценивать и анализировать поведение свое и окружающих людей, планировать свою деятельность;
- развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей, способностей необходимых для построения собственной семьи, на основе осознанной материнской и отцовской позиции, способности активного приспособления к условиям социальной среды;
- воспитание гражданской ответственности, нравственных ценностей, гуманистической позиции во взаимодействии с людьми, готовности к трудовой деятельности, здоровому образу жизни, к участию в управлении обществом и государством;
- использование приобретенных знаний и умений для решения практических задач повседневной жизни, обеспечения безопасности собственной жизни.
Для решения вышеперечисленных задач мы предлагаем организовать педагогическую работу по следующим направлениям:
- «Я в этом мире» - основы социализации;
- «Кто я?» - личностное развитие;
- «Я и семья» - воспитание семьянина;
- «Я и труд» - трудовое воспитание, профессиональное самоопределение;
- «Вдохновение» - развитие творческого воображения, творческих способностей;
- «Школа выживания» - физическое развитие, приобщение к здоровому образу жизни, основы безопасности жизнедеятельности;
- «Школа общения» - развитие коммуникативных навыков, воспитание культуры общения.
При разработке учебно-тематического плана мы руководствовались основными, фундаментальными исследованиями психологов А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эль-конина о закономерностях психического развития личности ребенка; об особенностях личностного развития детей с отклонениями, проблемами в обучении; о мотивационно-потребностном характере формирования личности, поэтому материал и формы работы подобраны с учетом наиболее значимых мотивов (потребности, желания) и доминирующих видов деятельности для
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 2, 2008
235
каждой возрастной группы.
Программа включает основы правовых и экономических знаний, валеологии, знаний по истории религии, практическую деятельность по организации межличностного общения. В программе содержится изложение актуальных для школьников на современном этапе вопросов социальной и общей психологии: традиционно освещаются процессы памяти, внимания, восприятия, эмоций и чувств, мотивационные подходы к личности, анализ социально-психологических и внут-риличностных конфликтов. Программа рассчитана на все годы пребывания ребенка в детском доме.
Программа была апробирована в Петровской коррекционной школе-интернате Ростовского муниципального района. Для знакомства детей с основами политических, экономических, правовых, психологических знаний, основ семейного быта, православной и художественной культуры мы использовали такие формы работы как беседы, занятия с решением проблемной ситуации, экскурсии.
Каждому занятию, направленному на развитие личности, предшествовала разогревающая процедура, в которую входили упражнения на создание атмосферы эмоциональной открытости, чувства безопасности. Занятия состояли из теоретической и практической части. Дети младшего школьного возраста с удовольствием обсуждали такие темы: «Зачем человеку имя», «Мое лицо», «Я - мальчик», «Я - девочка»; дети среднего школьного возраста - «Эмоции и мы», «Умеем ли мы общаться». Продолжительность занятия зависела от обсуждаемых вопросов (от 10 до 30 минут). Содержание каждого занятия структурировалось в процессе взаимодействия с детьми, зависело от их желания и готовности к упражнениям. Особый момент, на который необходимо было обращать внимание - учет индивидуальных особенностей детей. Поэтому при подготовке к занятиям учитывались все возможные варианты, готовился набор разнообразных игр, формирующих различные умения.
Развивая творческий потенциал, мы стремились, во-первых, продемонстрировать детям широкий веер возможных эмоциональных реакций и состояний; во-вторых, - обучить средствам эмоционального самовыражения; в третьих, -оказать поддержку этим эмоциональным реакциям и состояниям, и тем самым показать безус-
ловную самоценность каждой личности. В результате дети осознавали собственную индивидуальность и ее отличие от индивидуальности других людей.
Для обучения средствам эмоционального самовыражения использовались ощущения всех сенсорных модальностей: запах, вкус, цвет, тактильные, звуковые, зрительные ощущения. Дети обучались распознавать свои ощущения и адекватно выражать их вербально. Занятия проводились в группе, ребенок видел, что на одну и ту же ситуацию можно реагировать по-разному. В результате ломка шаблонов эмоционального реагирования обеспечивала возможность выработки собственного, индивидуального, неповторимого репертуара эмоционального реагирования. Для обучения детей средствам эмоционального самовыражения мы использовали различный материал: литературные произведения, проблемные ситуации, драматизацию ситуаций, придуманных детьми, конфликтных ситуаций из реальной жизни или из литературы, различные игры. Все эти занятия были направлены на развитие у детей умения распознавать и выражать свои собственные эмоциональные состояния. Поэтому главным моментом занятия такого типа являлось то, что дети выражали свое настроение до и после занятия. Основным способом такого выражения был рисунок. Дети могли изобразить свое настроение цветом, либо формой, могли выполнить рисунок карандашом, фломастером, мелком - всем, что подскажет их фантазия. Сопоставляя рисунки до и после занятия, дети видели, как изменилось их настроение, осознавали, что с ними произошло. При этом очень важна безоце-ночность - высказывания детей не обсуждались и не оценивались - они просто принимались.
Старшеклассники с большим интересом участвовали в составлении жизненного и профессионального плана, в дискуссиях, обсуждали волнующие их вопросы. В ходе дискуссии происходил обмен опытом, дети учились общаться, формулировать свои мысли, делать выводы. Создание ситуаций выбора позволило детям найти новые способы преодоления трудностей в общении и поведении.
Наблюдение и фиксация результатов нравственного развития детей в дневниках наблюдения, тестирование, собеседования, конкурсы, выставки использовались нами в качестве форм контроля.
236
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, Том 14
Для определения результатов работы нами были выбраны следующие показатели:
- направленность личности, ценностные установки и ведущие мотивы деятельности;
- адекватность самооценки;
- нравственная воспитанность;
- «социальная адаптация - способность активного приспособления личности к условиям социальной среды;
- социальная автономность совокупность установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях;
- социальная активность - готовность к социальным действиям» [1, с. 21];
- уровень тревожности.
Замеры делались в начале и в конце учебного года. Изучение направленности личности детей проходило с помощью метода «недописанный тезис». Направленность на других людей в начале года проявлялась у 49% детей, в конце года - уже у 59%. Направленность на себя в начале года наблюдалась у 27%, а в конце года уже у 31 % детей. Таким образом, социально ценностный уровень детей возрос, что свидетельствует о правильности используемых педагогических средств. Приоритетными в социально-ценностных ориентациях детей стали семья и родные люди, вторым значимым фактором - друзья.
На начало года адекватная самооценка была зафиксирована у 32% детей, а к концу года процент таких детей составил 43%. Результат незначительный в силу того, что дети воспитываются в коррекционном учреждении и чувствуют свое отличие от детей общеобразовательных школ. Но, несмотря на это, судя по результатам проведения проективного рисуночного теста, дети стали менее тревожны, более открыты для общения с окружающими, меньше стало опасений и страхов.
Наименьшее расхождение между показателями социальной адаптированное™ и социальной автономное™ при высоком уровне активности и нравственности свидетельствуют о гармоничности в социальном развитии ребенка. И наоборот, чем больше разница между адаптированностью и автономностью, тем сложнее протекает процесс социализации, ребенок сталкивается с трудностями, которые он преодолеть не в силах без специальной поддержки. Результаты исследования показали, что после апробации программы, расхождение между адаптированностью и автономностью минимизировалось.
Таким образом, целенаправленная педагогическая работа, ориентированная на формирование нравственных ценностных ориентаций детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проводимая в комплексе мер, способствующих социализации личности, позволяет компенсировать отсутствие любви, тепла, родительской опеки, помогает воспитанникам поверить в себя, преодолеть чувство собственной ущербности и неполноценности.
Библиографический список
1. Байбородова Л.В., Жедунова Л.Г., Рожков М. И. и др. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. - Ярославль, 1997.
2. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно - ориентированного воспитания // Педагогика, 1995.-№4.-С. 29-36.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
4. Дубровина И. В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспиташшюв детского дома. - М., 1990.
5. Концепция воспитательного процесса в детских домах и школах-интернатах Ярославской области.-Ярославль, 1999.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 2, 2008
>37
