CC BY
39
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Дата публикации: 31.08.2022 УДК 378.147
В. И. Иванова, А. Е. Девришева
Оптимизация использования ресурсов онлайн-обучения для развития коммуникативной компетенции студентов
Введение. Вынужденный переход вузов на дистанционное обучение потребовал изменения подходов, технологий и методов обучения. Изучение иностранного языка невозможно без практики устного общения: в большей части именно в процессе него происходит развитие коммуникативной компетенции. Следовало не просто приблизить обучение в новом формате к обучению в традиционном формате, но и в определённой мере расширить образовательный потенциал для формирования коммуникативной компетенции посредством максимально возможного привлечения ресурсов онлайн-обучения и продуманной методической организации. Цель статьи: описать педагогическую технологию оптимального использования ресурсов онлайн-обучения для развития коммуникативной компетенции студентов, оценить её эффективность.
Материалы и методы. Методологическую основу исследования составил компетентность^ подход при обучении иностранному языку. Экспериментальное исследование проводилось в рамках изучения дисциплины «Практический курс английского языка» студентами 3 курса Тульского государственного университета (Российская Федерация), обучающимися по направлению подготовки Лингвистика. В нём приняли участие 103 человека.
Результаты исследования. По окончании проведённой работы в экспериментальной группе зафиксировано увеличение показателей сформированности компонентов коммуникативной компетенции - по языковому 1:эмп = 8.3 (р < 0,001), по речевому 1:эмп = 6.7 (р < 0,001), по социокультурному
^мп = 5.4 (Р < 0,°01).
Обсуждение и заключение. Эффективность технологии обучения была доказана посредством сравнительной диагностики сформированности компонентов коммуникативной компетенции у студентов до начала экспериментальной работы и по окончании её. В дистанционном формате есть возможности эффективной реализации дидактических принципов индивидуализации, дифференциации обучения. Существуют резервы для повышения мотивации студентов к изучению иностранного языка, активизации их познавательного интереса, развития навыков самоконтроля, самокоррекции.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, дистанционное обучение, иностранный язык, педагогические технологии, динамика сформированности компонентов
Ссылка для цитирования:
Иванова В. И., Девришева А. Е. Оптимизация использования ресурсов онлайн-обучения для развития коммуникативной компетенции студентов // Перспективы науки и образования. 2022. № 4 (58). С. 634-649. сМ: 10.32744^.2022.4.37
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Accepted: 2 April 2022 Published: 31 August 2022
I. V. IVANOVA, A. E. DEVRISHEVA
Optimization of the use of online learning resources
for the development of students' communicative competence
Introduction. The forced switching of universities to distance learning required a change in approaches, technologies and teaching methods. Learning a foreign language is impossible without the practice of oral communication: for the most part, it is in the process of it that the development of communicative competence takes place. We tried not only to bring the new-format learning closer to learning in the traditional format, but also, to a certain extent, to expand the educational potential for the formation of communicative competence through the maximum possible involvement of online learning resources and a well-designed methodological organization.
The purpose of the article: to describe the pedagogical technology of the optimal use of online learning resources for the development of students' communicative competence, to evaluate its effectiveness.
Materials and methods. The methodological basis of the study was a competence-based approach to teaching a foreign language. The work in the experimental group of students of Tula State University, studying in the section of Linguistics, was aimed at the optimal use of online learning resources for the development of students' communicative competence in its four components: language, speech, socio-cultural, motivational-reflexive. In the process of the study, methods of theoretical knowledge were used: analysis, synthesis, generalization, as well as methods of empirical knowledge: questioning, interviewing, the method of pedagogical observation, the method of expert evaluation, the method of mathematical data processing.
Results of the study. At the end of the work carried out in the experimental group, an increase in the indicators of the formation of the components of communicative competence was recorded: in regard to the language component t-statistic = 8.3 (p < 0,001), the speech component t-statistic = 6.7 (p < 0,001), the socio-cultural component t-statistic = 5.4 (p < 0,001).
Discussion and conclusion. The efficiency of the technology was proven through comparative diagnostics of the formation of the components of communicative competence among students before the start of the experimental work and at the end of it. In the distance format, there are opportunities for the effective implementation of the didactic principles of individualization, differentiation of learning. There are sources for increasing of students' motivation to learn a foreign language, for activating their cognitive interest and developing skills of self-control, self-correction.
Keywords: communicative competence, distance learning, foreign language, pedagogical technologies, dynamics of formation of components
For Reference:
Ivanova, I. V., & Devrisheva, A. E. (2022). Optimization of the use of online learning resources for the development of students' communicative competence. Perspektivy nauki i obrazovania -Perspectives of Science and Education, 58 (4), 634-649. doi: 10.32744/pse.2022.4.37
_Введение
роцессы, происходящие в образовании, являются объективным отражением тенденций мирового общественного развития. Инициатива ЮНЕСКО «Перспективы образования» направлена на переосмысление того, каким образом образование и знания смогут в будущем способствовать обеспечению блага человечества [6].
Традиционные формы и методы обучения, использование которых было налажено в привычных условиях, в условиях вынужденного перехода на дистанционное обучение оказались либо недостаточно эффективными в рамках дистанционного обучения, либо их применение потребовало использования специальных информационных ресурсов, разработки специальных методик. Есть направления подготовки, где минимизация (или отсутствие) контактной работы является критичной. К таковым относится направление Лингвистика: изучение иностранного языка невозможно без практики устного общения, ведь в большей части именно в процессе него происходит формирование коммуникативной компетенции.
Необходимо отметить, что изначально как студенты, так и преподаватели воспринимали дистанционную форму обучения как краткосрочную меру. Однако затянувшийся характер дистанционного обучения и неопределенный срок его завершения, а также пожелания студентов к снятию трудностей в учебном процессе обусловили необходимость адаптации образовательной среды к новым условиям [17; 22]. В научной литературе описаны различные подходы к организации онлайн-обучения, в том числе, обучения иностранному языку.
По мнению Н.В. Шестак, в дистанционное образование вышло на новый виток своего развития: информационно-коммуникационные технологии позволили не только повысить качество дистанционного обучения, но и предложить новые возможности, которые раньше даже не прогнозировались [11].
Рассматривая в глобальном ключе вопросы организации дистанционного обучения в современном мире, Д. Киган отмечает, что за последние несколько лет значительно расширились возможности дистанционного обучения и профессиональной подготовки. Это помогло многим понять его истоки и предпосылки. В свете событий последних лет и огромных успехов в использовании новых технологий дистанционное обучение обновляется и развивается [19].
Анализируя результаты эффективности перехода образовательного процесса на онлайн-формат, исследователи Т.Т. Каверзнева и соавт. отмечают необходимость установления разумных соотношений внедрения различных форм обучения, обеспечивающих наибольший эффект в образовательном процессе [18].
Изучив и обобщив различные подходы к выделению моделей интеграции онлайн-курсов в отечественной и зарубежной научной педагогической литературе [2], Н.В. Гречушкина разработала типологию моделей применения онлайн-курсов в образовательном процессе.
В 21 веке все больше и больше образовательных программ во всем мире реализуются посредством дистанционного обучения. Таким образом, цифровые технологии, которые помогают проводить занятия на расстоянии, открыли новые образовательные возможности [21].
Но в вышеописанных работах, как правило, речь шла о заранее определённом, запланированном институциональном процессе обучения именно в дистанционном формате. Совсем другое дело, когда изначально процесс обучения шёл в очном формате согласно установленному учебному плану, но внезапно его пришлось перевести в дистанционный формат при отсутствии хотя бы минимального переходного периода.
В условиях полиэтичности и мультикультурализма возрастает роль и значение коммуникации, что требует пересмотра системы профессиональной подготовки в высшем образовании. Ключевой категорией образования является качество образования, включающее в себя не только комплекс определенных знаний, умений и навыков, но и культуру, моральные качества и адаптивность. Таким образом, в настоящее время предпочтение отдают коммуникативному подходу. Формирование коммуникативной компетенции представляет собой сложный процесс, которому способствует концепция ее компонентного состава [24; 25].
Идея коммуникативной компетентности в обучении языку получила развитие в середине ХХ века. В 1960-х годах Н. Хомский [13] ввел понятие «языковой компетенции». Его описание было основано на способности говорящих строить грамматически правильные утверждения, используя свои знания грамматических систем. Идея Хаймса [16] заключалась в том, чтобы учащиеся развивали «коммуникативную компетенцию» - способность правильно использовать язык для достижения целей общения. Его концепция была шире и включала не только лингвистический компонент, но и социолингвистические или контекстуальные знания. В 1990-е годы Л.Ф. Бахман [12] представил модель коммуникативной компетенции, состоящую из языковой компетенции (организационная и прагматическая компетенции), стратегической компетенции (оценка, планирование, исполнение) и психофизиологических механизмов.
Модель коммуникативной компетенции Common European Framework for References (CEFR) включает три основных компетенции: лингвистическую (знание и способность использовать аспекты языка для создания структурированных сообщений), социолингвистическую (надлежащее использование языка в зависимости от социальной ситуации) и прагматическую (знание правил построения высказываний, умение использовать высказывания для различных коммуникативных функций) [14]. Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой сложный многоуровневый процесс, состоящий из языковой, предметной и прагматической компетенций [7].
На основе анализа вышеупомянутых работ в целях нашего исследования были определены следующие компоненты коммуникативной компетенции: языковой компонент (умение правильно использовать языковые конструкции, знание лексики, морфологии, синтаксиса, фонологии/ графологии); речевой компонент (умение строить логически связанные и завершенные по смыслу монологические и диалогические высказывания в устной и письменной форме, а также умение понимать устную и письменную речь); социокультурный компонент (знание культурологической информации в рамках рассматриваемой тематики, использование социальных контекстов в организации своего речевого поведения), мотивационно-рефлексивный компонент (мотивация к иноязычной коммуникативной деятельности, сформированность навыков самоанализа, рефлексии, построения поведенческих стратегий в коммуникативной ситуации в условиях дефицита языковых средств).
В условиях вынужденного перехода на дистанционное обучение мы постарались не просто приблизить обучение в новом формате к обучению в традиционном фор-
мате, но и в определённой мере расширить образовательный потенциал для формирования коммуникативной компетенции посредством максимально возможного привлечения ресурсов онлайн-обучения и продуманной методической организации. Цель статьи: описать педагогическую технологию оптимального использования ресурсов онлайн-обучения для развития коммуникативной компетенции студентов, оценить её эффективность.
_Материалы и методы
Методологическую основу исследования составил компетентностный подход при обучении иностранному языку. В процессе исследования применялись методы теоретического познания: анализ, синтез, обобщение, а также методы эмпирического познания: анкетирование, интервьюирование, метод педагогического наблюдения, метод экспертной оценки, метод статистической обработки данных. В частности, был проведён анализ научно-педагогического опыта в области использования онлайн-технологий в процессе изучения иностранного языка; анкетирование студентов и преподавателей с целью выявления отношения к онлайн-обуче-нию. Применялось педагогическое наблюдение за текущей работой на занятиях. Проводилась экспертная оценка учебных достижений обучаемых. На констатирующем и по окончании формирующего этапов использовались методы статистической обработки данных.
В качестве средства организации процесса обучения использовалась, в частности, специальная электронная оболочка для загрузки файлов, созданная после объявления локдауна в Тульском государственном университете. Необходимо отметить, что функционал оболочки имел ряд ограничений, в частности, относительно возможности организации устного общения, относительно возможности загрузки файлов большого объёма (аудио-, видеофайлов) и т.д. Ограниченный функционал объяснялся крайне сжатыми сроками создания данной оболочки. Наибольшую сложность в работе представляла нехватка практических занятий, контактной работы, коммуникации друг с другом и преподавателем.
_Результаты исследования
Экспериментальное исследование проводилось течение двух семестров в рамках изучения дисциплины «Практический курс английского языка» студентами 3 курса Тульского государственного университета, обучающимися по направлению подготовки Лингвистика. В нём приняли участие 103 человека. Экспериментальная группа состояла из 52 человек, разделённых для практических занятий на 4 подгруппы, и проходила обучение по предложенной нами методике, направленной на оптимальное использование ресурсов онлайн-обучения для развития коммуникативной компетенции студентов. Контрольная группа (51 человека, 4 подгруппы) продолжала работу с использованием только ресурсов университетской оболочки. Изначально группы находились примерно на одинаковом языковом уровне - В1. Средние показатели успеваемости в каждой из групп за предыдущие семестры кардинально не отличались. Учебный план и, соответственно, набор изученных ранее языковых дисциплин, были идентичными.
Констатирующий этап
На констатирующем этапе эксперимента мы диагностировали сформированность компонентов коммуникативной компетенции студентов. Ниже описаны примеры контрольных заданий, которые были предложены студентам контрольной и экспериментальной групп:
• языковой компонент (1. Тест с вопросами открытого и закрытого типа на проверку знаний основных фонетических, грамматических и лексических явлений; 2. Задание на проверку понимания устной речи: Listen to the text "'Long Covid': Why are some people not recovering?" Make a summary of what you've heard. Максимальный балл - 20);
• речевой компонент (1. Задание на проверку умения построения письменной монологической речи: Describe an art exhibition that you visited. You should say 1) When you saw this exhibition? 2) Where the exhibition was held? 3) What was on display? 4) Explain your impression of the exhibition. 2. Задание на проверку умения построения устной диалогической речи: Work in pairs. Student A: You want to visit a museum with your friends. Call the museum administrator, ask about ticket prices, working hours and discounts for students. Student B: You are a museum administrator. Answer Student A's questions. Максимальный балл - 12);
• социокультурный компонент (Задания были направлены на выявление знаний культурологической информации в рамках рассматриваемой тематики, использование социальных контекстов в организации своего речевого поведения. Максимальный балл - 18).
Мотивационная и рефлексивная составляющие оценивались на основе участия студентов в предложенных опросах, отражающих мотивационные показатели и сформированность навыков рефлексии, а также на основе наблюдения за текущей работой на занятиях.
Результаты констатирующего этапа эксперимента, наряду с результатами формирующего этапа отражены в таблице 1.
Формирующий этап
С целью адаптации образовательной среды к новым условиям нами был применён комплекс педагогических технологий и дидактических подходов. Наша работа была направлена, прежде всего, на снятие сложностей, выявленных посредством опроса студентов. Нехватка контактной работы, коммуникации потребовала модификации социального компонента образовательной среды, отражающего систему социально направленных возможностей, интересов и коммуникативных каналов [3]. Можно сказать, что именно на этот компонент, в первую очередь отрицательно повлиял внезапный переход на дистанционное обучение. Поэтому с целью реализации возможности устного иноязычного общения, обеспечения контактов с преподавателем и между студентами было решено в дополнение к ресурсам электронной оболочки проводить занятия на платформе Zoom. Кроме того, использовались возможности социальных сетей Telegram, Instagram, сервис электронной почты.
Прежде всего, мы обратили внимание на отработку языковой составляющей: фонетики, грамматики, лексики. При традиционном формате обучения в университете оптимальной формой тренировки и закрепления фонетических навыков является работа в лингафонном кабинете. Но, из-за плотной аудиторной загрузки, провести занятие в нем в каждой группе возможно только 2-3 раза в неделю. В то же время, функционал
платформы Zoom включает в себя некоторые возможности лингафонного кабинета. При отработке фонетических навыков важно, чтобы преподаватель услышал каждого студента: здесь принципиальна именно индивидуальная работа. Функция сессионные залы позволяет организовать работу в малых группах или даже в индивидуальном режиме. Обучаемые находятся в отдельных сессионных залах и не слышат других. Преподаватель может подключаться к тому иному залу и корректировать в случае необходимости фонетические недочёты. Функция подключения к каждому студенту даёт возможность индивидуальной проработки ошибок, что является важным стимулирующим фактором, снимает боязнь сделать ошибку
Функция отправки в чат ссылок на учебные материалы, позволяющая отправлять ссылку как группе, так и одному студенту, даёт возможность во время тренинга по фонетике получить доступ к аудиофайлам в индивидуальном режиме. Речь может идти об аудиофайлах с различным уровнем сложности, тем самым реализуется дидактический принцип дифференциации в обучении.
Для отработки навыков фонетики мы переходили по ссылкам на ресурсы обучающей платформы ВВС Learning English. Он находится в свободном доступе, и мы вполне можем перейти на него в любой момент нашего онлайн-занятия. https://www.bbc. co.uk/learningenglish/english/features/pronunciation
Ресурсы для обучения произношению представляют собой короткие, увлекательные видео для отработки того или иного звука. Это ресурс позволяет использовать и индивидуальный подход: можно предложить посмотреть то или иное видео персонально студенту, чтобы ликвидировать пробелы в его произношении. Отработка фонетических навыков становится более интересным процессом, чем просто чтение транскрипции в учебниках по фонетике.
Что касается отработки лексических навыков, привлечение онлайн-ресурсов и методически грамотное их использование предоставляет немалые возможности. Мы начали работу с того, при знакомстве с платформой Zoom предложили студентам в настройках выбрать английский в качестве основного языка. Это способствовало освоению новых лексических единиц по теме Информационные технологии. Далее в качестве фона было предложено выбрать изображение любимой достопримечательности страны изучаемого языка с объяснением своего выбора. Этот приём способствовал активизации лексического запаса в области страноведения, а созерцание себя на фоне любимой достопримечательности способствовало повышению мотивации к изучению языка. Чтобы разнообразить это задание, можно предложить описать не только свою достопримечательность, но и то, что изображено на фоне одногруппника (по собственному выбору либо по предложению педагога).
Возможность использования интерактивной доски, а также функция передачи экрана даёт возможность визуализации новых лексических единиц, выполнения лексических упражнений, направленных на повторение материала. Функция комментирования, позволяющая выделять фрагменты текста, даёт возможность указать студентам, на что именно следует обратить внимание.
Нехватка устной коммуникации, выделенная студентами в качестве основной проблемы при переходе на дистанционное обучение, может быть компенсирована посредством разнообразных форм интернет-коммуникации, используемых в учебных целях. В целях отработки навыков говорения, способности аргументированно и логично изложить свою точку зрения мы прибегли к организации тематической дискуссии (Метод «Круглого стола»). В основе организации данной технологии лежат принци-
пы коллективного обсуждения проблем, равноправия участников дискуссии. Организация дискуссии возможна при наличии какой-то проблемы, решение которой требует неоднозначных подходов. Для проведения дискуссий мы обратились к ресурсам платформы ВВС Learning English, видеохостинга Youtube, различных медиаресурсов. Нами были отобраны несколько видеосюжетов на животрепещущие темы, вызывающие неоднозначную реакцию:
What went wrong with the U.S. COVID-19 vaccine rollout? https://www.youtube.com/c7 rachelsenglish
The pros and cons of local lockdowns https://www.theweek.co.uk/news/uk-news/952867/the-pros-and-cons-of-local-lockdowns
Climate change: Do I need to stop eating meat? https://www.bbc.com/news/ explainers-59232599
В каждом случае аудитории предложено было разделиться на две группы, поддерживающие ту или иную точку зрения. Группы готовили свои аргументы, находясь в отдельных залах и не слыша друг друга. Преподаватель мог подключаться к каждой группе. Кроме того, преподавателем были заранее заготовлены вопросы для активизации дискуссии на тот случай, если студенты проявят недостаточно активности. Примеры вопросов:
Do you believe in conspiracy theories?
Have the countries that did not initiate a hard lockdown won?
Are you ready to sacrifice your own dietary preferences for the sake of global ecological goals? etc.
Одной из важных задач в обучении иностранному языку мы считаем развитие социокультурной компетенции обучаемых. Активизации лексического запаса в области страноведения способствует технология занятия-экскурсии. Это наглядный пример преимущества дистанционных технологий перед традиционными: если организация экскурсии для группы студентов в своём городе вполне возможна, то выезд в другие регионы, страны сопряжён с материальными и организационными сложностями. Интернет-пространство в этом плане не содержит ограничений. Ведущий (в роли которого выступает один из студентов) определяет маршрут, выбирает один или несколько исторических объектов либо природных достопримечательностей. Заранее готовится сообщение о данном объекте на английском языке. Оно может быть представлено в сопровождении презентации, содержащей фотографии и комментарии к ним. Либо своё выступление «гид» может сопровождать смонтированным заранее видеороликом. Спектр выбранных исторических достопримечательностей и география природных объектов был чрезвычайно разнообразен: «Исторический Санкт-Петербург», «Величие зимнего Байкала», «Большой каньон в Колорадо», «Знаменитые замки Шотландии» и т.д.
Чтобы приблизить технологию к реальности, студенты максимально имитировали работу настоящего гида с туристическими группами. Захватывался и аспект логистики - проезд к месту проведения экскурсии, используемые транспортные средства, размещение туристов, бронирование гостиницы и т.д. Это расширяло тематические границы задействованных в речи лексических единиц. Чтобы ещё более разнообразить виды деятельности на занятии, время от времени из числа других студентов преподавателем назначался «переводчик». Он осуществляет устный последовательный перевод речи «гида». По итогам проведения экскурсии оценивалась подготовка и работа как студентов-переводчиков, так и студентов-гидов, определялись лучшие участники.
Чтобы попытаться ещё больше приблизить Интернет-экскурсию к реальной ситуации, мы прибегли к технологии приглашения «удалённого гостя». Мы попросили сотрудника музея-усадьбы Л.Н.Толстого «Ясная поляна» подключиться к нашему занятию (совместимость онлайн-платформы Zoom с мобильными устройствами позволяет это сделать) и провести фрагмент экскурсии на английском языке прямо со своего телефона. Эта технология была актуальной в связи с тем, что в пандемию имели место ограничения в плане возможности реального посещения музея-усадьбы (возможность посещения только малыми группами, очередь на предварительную запись и т.д.). В процессе Интернет-экскурсии с приглашением «удалённого гостя» студенты имели возможность ближе ознакомиться с биографией и творчеством великого русского писателя Льва Николаевича Толстого. «Удалённый гид» продемонстрировал часть усадьбы, парка, а также, насколько было возможно, внутренние комнаты дома Л.Н.Толстого. По окончании экскурсии студентам было предложено рассказать о её ключевых, самых запоминающихся моментах, на которые гид обратил внимание. Например, показать на карте-схеме любимую скамейку писателя, рассказать о его распорядке дня и т.д. В качестве домашнего задания было предложено подготовить небольшое сообщение на английском языке о наиболее понравившемся уголке усадьбы либо о своём любимом произведении Л.Н.Толстого: для подготовки было предложено в дополнение к информации, прослушанной на экскурсии, обращаться к официальному сайту музея https://ypmuseum.ru/about.
Применение нами тех или иных технологий имело целью мотивировать студентов к изучению иностранного языка в дистанционном формате. Активизации познавательного интереса и повышению мотивации к деятельности, в том числе учебной, способствует наличие элемента состязательности, соревновательности. Чтобы свободно говорить и правильно использовать второй язык в различных контекстах, изучающим важно продуктивно использовать словосочетания (коллокации). Наиболее сложным типом словосочетаний являются те, которые по форме или значению отличаются от эквивалентов в родном языке. Самый эффективный способ усвоить такие словосочетания - это намеренно выучить их и использовать в речи [15].
Возможности приложения Zoom позволили нам разделить студентов на несколько команд. Каждой команде было дано по пять словосочетаний, значения которых они должны были выяснить с помощью разнообразных онлайн-ресурсов. Вот примеры предлагаемых студентам коллокаций: to do someone a favour (оказать кому-то услугу), to break the ice (сделать первый шаг, смягчить ситуацию), to catch someone's eye (привлечь чье-то внимание), to come to a decision (прийти к решению) и т.д. Следующее задание состояло в том, чтобы составить рассказ, используя эти словосочетания, и представить его другим группам. В качестве судей для определения победителей конкурса мы пригласили не только преподавателей кафедры, но и представителей работодателей.
Хорошим средством повышения мотивации является также стимулирование положительных эмоций. Во время онлайн-занятий в экспериментальной группе мы проводили юмористическую разминку. Для этого мы использовали ресурсы сайта Тексты с параллельным переводом, раздел Анекдоты с переводом https://envoc.ru/ text/parallelnye-teksty/anglijskie-anekdoty. Чтение коротких рассказов и занимательных историй -хороший способ разрядки, к примеру, в середине занятия после изучения сложного материала. На сайте представлены анекдоты и шутливые рассказы. Их можно вывести на совместный экран. Возможна различная методика работы с текстами,
например, для развития навыков самоконтроля можно предложить для начала перевести текст самому, а потом свериться с представленным переводом. Тексты не адаптированы, что способствует эффективному усвоению новой лексики. Чтение юмористических рассказов мотивирует студентов, заряжает их положительными эмоциями.
Одним из опасений, высказанных студентами при проведении онлайн-опроса в отношении трудностей, было то, что в дистанционном формате им будет сложнее осознавать и корректировать свои ошибки, определять те моменты в обучении, которыми стоит заняться дополнительно. Именно поэтому мы постарались уделить внимание развитию рефлексивной составляющей коммуникативной компетенции. Данная составляющая способствует познанию себя и своих действий, развитию навыков самоконтроля, самокоррекции.
Для развития навыков рефлексии мы выводили на экран упражнения, имеющие целью определение лексических, грамматических ошибок. Функция передачи экрана позволила студентам по очереди исправлять ошибки. Применив элемент состязательности, мы предложили студенту, который первым видит ошибку, подать знак, после чего получить функцию управления экраном. Студент, увидевший большее количество ошибок, признавался победителем.
Хорошим методическим приёмом для развития навыков рефлексии, на наш взгляд, является запись собственной речи, последующее прослушивание и самокорректировка. Регулярное его использование повышает уровень владения иностранным языком. Мы использовали его и в процессе обычных аудиторных занятий, но необходимость применения аудио-, видеоаппаратуры для записи, последующая обработка файла, пересылка студентам и т.д. требовали дополнительных временных и трудозатрат. Тогда как на онлайн-платформе этот процесс упрощается как для преподавателя, так и для студента.
Кроме того, практика показывает, что существенным барьером в успешной учебной деятельности является для некоторых студентов боязнь сделать ошибку и быть исправленными педагогом при всей аудитории одногруппников. Для некоторых такие исправления являются фактором, снижающим мотивацию к учебной деятельности. Это особенно касается студентов, не уверенных в себе, имеющих заниженную самооценку. Кроме того, к сожалению, бывают случаи, когда в учебной группе имеет место нездоровая конкуренция между студентами. Предлагаемый нами подход в организации дистанционного обучения позволяет соблюдать анонимность в оценке результатов учебной деятельности.
Мы предложили студентам просматривать запись занятий, которую позволяет осуществлять платформы Zoom. Это был комбинированный тренинг навыков аудирования и говорения с последующим самоанализом результатов и планированием корректировочной стратегии. Во время занятия студенты прослушивали предлагаемые учителем аудиофайлы и пересказывали услышанное, а преподаватель умышленно не исправлял и не комментировал ошибки.
Для самоанализа студентами ошибок в речи посредством прослушивания записи занятия и опоры на предложенный скрипт нами была предложен опросник с показателями сформированности языковых навыков (фонетики, лексики, грамматики, смысловые аспекты), где предлагалось дать их самооценку. Примеры формулировок для самооценки фонетических аспектов: «моя интонация соответствует типу предложения», «произношение фонем не подменено сходными русскими»; для оценки лексических аспектов: «мой словарный запас был достаточно разнообразен»,
«я смог подобрать синонимы там, где не вспомнил новую лексическую единицу»; для оценки грамматических аспектов: «времена глаголов употреблены мной правильно», «я смог употребить иную грамматическую конструкцию вместо незнакомой мне для сохранения смысла высказывания»; для оценки смысловых аспектов: «смысл текста отражён адекватно, в полной мере», «опущение (собственная интерпретация) непонятых мною фрагментов не нарушила общего смысла высказывания» и т.д. Кроме того, мы попросили студентов заполнить Лист самоанализа результатов и планирования корректировочной стратегии, который содержал следующие параметры для самоанализа:
1) В своём пересказе я сделал ... фонетических, ... лексических, ...ошибок.
2) Я понимаю, что причина(ы) моих ошибок в.
3) Мне нужно дополнительно поработать над такими аспектами как.
4) Для избегания подобных ошибок в будущем я собираюсь.
5) Я планирую использовать следующие учебные ресурсы.
6) Оценить свою работу я планирую посредством. и т.д.
Заполненные опросники студенты отправляли по электронной почте. К оценке сформированности навыков рефлексии мы привлекали экспертов, в числе которых были как преподавателей кафедры, так и представители работодателей (Языковой школы ILS (г.Тула), переводческого бюро «ЛэнАрк Транслэйшн Кампани» (г.Тула).
Насколько было возможно, мы уделили внимание и развитию навыков письма. Для этого мы решили использовать социальные сети Telegram, Instagram. Студентам было предложено написать пост на английском языке на интересующую их тему и прокомментировать посты друг друга. На занятии студенты демонстрировали свои посты и ещё раз обменивались мнениями. Преподаватель имел возможность обратить внимание на ошибки в письменной речи, если таковые имели место.
Контрольный этап
Эффективность проведённой работы было решено проверить посредством диагностики сформированности компонентов коммуникативной компетенции.
Для определения значимости полученных различий при сравнении двух независимых выборок (экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ)) и эффективности применяемых нами методик использовался t-критерий Стьюдента. Приведённая ниже таблица отражает средний балл студентов контрольной и экспериментальной групп при выполнении заданий констатирующего и контрольного этапа (см. табл. 1), а также результаты сравнения групп по критерию t-Стьюдента (см. табл. 2).
Таблица 1
Групповые статистики
Групповые статистики
Группа N Среднее Стд. отклонение Стд. ошибка среднего
Языковой_1 1,00 52 12,2500 4,06262 ,56338
2,00 51 12,1176 4,14076 ,57982
Языковой_2 1,00 52 18,5577 1,46077 ,20257
2,00 51 14,0588 3,63545 ,50906
Речевой_1 1,00 52 7,1731 2,67685 ,37121
2,00 51 6,8431 3,04875 ,42691
Речевой_2 1,00 52 10,4423 1,41993 ,19691
2,00 51 7,7255 2,53833 ,35544
Социокультурный_1 1,00 52 10,5769 4,42518 ,61366
2,00 51 10,7255 3,35308 ,46952
Социокультурный_2 1,00 52 15,4423 2,77534 ,38487
2,00 51 12,0784 3,49767 ,48977
Таблица 2
Результаты сравнения
t-критерий равенства средних
t ст.св. Значимость (2-сторонняя) Разность средних
Языковой_НАЧАЛО ,164 101 ,870 ,13235
Языковой_КОНЕЦ 8,270 101 ,000 4,49887
Речевой_НАЧАЛО ,584 101 ,561 ,32994
Речевой_КОНЕЦ 6,721 101 ,000 2,71682
Социокультурный_НАЧАЛО -,192 101 ,848 -,14857
Социокультурный_КОНЕЦ 5,412 101 ,000 3,36388
При выполнении расчетов значения t констатирующего этапа оказались равным 0.1 (p > 0,05), 0.6 (p > 0,05), -0.2 p > 0,05). ^
При выполнении расчетов значения t контрольного этапа оказались равным 8.3 (p < 0,001), 6.7 (p < 0,001), 5.4 (p < 0,001). Таким образом, результаты, полученные в конце опытного обучения, свидетельствуют об увеличении показателей сформированности компонентов коммуникативной компетенции по всем трем компонентам.
Более выраженная динамика сформированности языкового компонента в экспериментальной группе объясняется организацией контактной работы со студентами на платформе зум, планомерным использованием онлайн-ресурсов при отработке фонетических навыков, использованием онлайн-ресурсов актуализации новых лексических единиц при отработке лексики.
Динамика речевого компонента коммуникативной компетенции объясняется применением технологий активизации речевой деятельности, например, организацией тематических дискуссий на различные актуальные темы.
Повышению уровня сформированности социокультурного компонента способствовала активизация лексического запаса в области межкультурных знаний и обогащение новыми знаниями, применение технологии занятия-экскурсии, в том числе, с приглашением «удалённого гида».
Повышению уровня сформированности мотивационно-рефлексивного компонента способствовало развитие навыков самоанализа результатов учебной деятельности и планирования корректировочной стратегии, а также возможность соблюдения анонимности в оценке результатов учебной деятельности. Все применённые технологии были направлены на развитие мотивации к учебной деятельности, в частности, этому способствовало применение приёмов состязательности, соревновательности в учебном процессе.
По окончании эксперимента мы провели опрос студентов экспериментальной группы (п=52), предполагающий выявление отношения к разработанной методике. Ответы относительно преимуществ методики, продемонстрировали тот факт, что имело место снятие трудностей, отмеченных в опросниках до начала эксперимента. 87 % студентов экспериментальной группы отметили, что проведение занятий в дистанционном формате практически ничем не отличалось от традиционной работы в аудитории. Опрашиваемые отмечали, что множество привлекаемых в ходе занятий онлайн-ресурсов, разнообразие технологий, применяемых педагогом, сделало занятия интересными и не позволило им скучать. Возможность общения как между собой, так и с преподавателем заставляла забывать, что действие происходит не в реальном, а в виртуальном пространстве. В качестве сложностей 23 % указали технические проблемы, возникавшие время от времени с интернет-соединением, с качеством связи.
_Обсуждение результатов
Полученные нами данные согласуются с результатами других авторов, в частности, с исследованием И.В. Борисова [1] в том, что инновационные модели академической деятельности должны строиться на основе новых образовательных технологий с учетом основного требования к учебному процессу, а именно: организации взаимосвязанной деятельности преподавателя и студента, направленной на решение образовательных задач в современных условиях российского вуза.
Нельзя не согласиться с мнением исследователей [9] в том, что проблема формирования коммуникативной компетенции студентов высших учебных заведений носит ключевую роль для последующего становления обучающихся специалистами новой формации.
Результатом переосмысления предыдущего опыта обучения только в очном формате должны стать инновационные модели образовательной деятельности. Полученные нами данные согласуются с выводами авторов [10] о том, что наличие системы заданий по видам речевой деятельности позволяет целенаправленно формировать и развивать иноязычную коммуникативную компетенцию в условиях дистанционного обучения. Мы пришли к выводу, что готовность к онлайн-обучению связана с самоэффективностью - уверенностью студентов в результативности собственной онлайновой учебной деятельности, что согласуется с результатами других исследований [8]. Наши выводы совпадают с выводами других авторов о необходимости усиления практической направленности обучения в дистанционном формате [4; 5]. Признавая эти потребности, методология преподавания иностранных языков сместила свое внимание с грамматики и традиционного рецептивного обучения на коммуникативные подходы с более широким акцентом на междисциплинарные аспекты обучения иностранным языкам [23].
С помощью дистанционных технологий обучение может осуществляться синхронно и асинхронно, предоставляя учащимся более доступный и гибкий способ получения образования дома. Однако, мы согласны с мнением других авторов [20] в том, что эта модель обучения требует мотивации, самодисциплины и автономии от учащихся, а также стратегического планирования и цифровой компетенции от учителей.
Заключение
Спланированная методическая организация и максимально возможное задействование обучающих онлайн-ресурсов позволяет не просто снять сложности, возникающие при организации дистанционного формата, но и в определённой мере расширить образовательный потенциал обучения иностранному языку при формировании коммуникативной компетенции. В дистанционном формате есть возможности эффективной реализации дидактических принципов индивидуализации, дифференциации обучения. Существуют резервы для повышения мотивации студентов к изучению иностранного языка, активизации их познавательного интереса, развития навыков самоконтроля, самокоррекции.
Учитывая заинтересованность студентов, хорошую динамику результатов образовательной деятельности, мы рекомендовали другим преподавателям кафедры использовать нашу технологию, в которую, безусловно могут вноситься корректировки и дополнения. Один из самых значимых, на наш взгляд, выводов заключается в том, что был получен хороший опыт организации дистанционного обучения иностранным языкам. Он был важен как для преподавателей, так и для студентов. Этот опыт, безусловно, будет полезен, даже если ковидные ограничения навсегда уйдут в прошлое.
ЛИТЕРАТУРА
1. Борисов И.В. Дистанционное обучение в образовательных практиках российской молодежи: дис. ... канд. социол. наук. Майкоп, 2017. 153 с.
2. Гречушкина Н.В. Онлайн-курс: модели применения в образовательном процессе // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 4. С. 120-130. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-4-120-130
3. Девришева А.Е., Иванова В.И. Экспериментальная работа по развитию и применению образовательной среды подготовки переводчиков // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 4. URL: http:// www.science-education.ru/article/view?id=27946
4. Елашкина Н.В. Формирование учебной компетенции в условиях дистанционного обучения студентов иноязычному общению: начальный этап языкового вуза: дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 2006. 199 с.
5. Ендовицкий Д.А., Рисин И.Е., Трещевский Ю.И., Руднев Е.А. Дистанционное обучение - дисбаланс возможностей и угроз // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 1. С. 89-97. DOI: 10.31992/0869-36172022-31-1-89-97.
6. Инициатива ЮНЕСКО «Перспективы образования». URL: https://ru.unesco.org/futuresofeducation/iniciativa
7. Куклина С.С., Черемисинова И.С. Межкультурная иноязычная коммуникативная компетенция как основа обучения иноязычному общению в вузе // Язык и культура. 2018. № 41. С. 255-270.
8. Лызь Н.А., Истратова О.Н. Образовательная деятельность студентов в интернет-пространстве: готовность и самоэффективность // Интеграция образования. 2021. Т. 25. № 4. С. 661-680. DOI: 10.15507/19919468.105.025.202104.661-680
9. Обдалова О.А., Краснопеева Т.О. Формирование коммуникативной компетенции студентов неязыковых направлений при моделировании ситуаций для передачи прямой аутентичной речи // Вестник Томского государственного университета. 2020. № 461. С. 192-202. DOI: 10.15405/ejsbs.192
10. Сидорова Л.В., Тимофеева Е.К., Жондоров П.Н. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции у магистрантов неязыковых вузов // Перспективы науки и образования. 2021. № 6 (54). С. 242-256. DOI: 10.32744/pse.2021.6.16
11. Шестак, Н.В. Реализация образовательных программ с применением дистанционных образовательных технологий // Высшее образование в России. 2015. № 7. С. 131-140.
12. Bachman, L.F. 1990. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: OUP.
13. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press, 1965. Pp. x + 251.
14. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Council of Europe. Language Policy Unit. 2001. 273 p.
15. Danilina, S. Collocational Knowledge Uptake by University Students under Online Learning. English Studies at NBU,
7(1), 2021, pp. 97-117. DOI: 10.33919/esnbu.21.1.7
16. Hymes, Dell H. On Communicative Competence. In John B. Pride & Janet Holmes (Hrsg.) Sociolinguistics: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 1972. pp. 269-293.
17. Jandric P., Hayes D., Truelove I. et al. Teaching in the Age of Covid-19. Postdigital Science and Education. 2020. 2. pp. 1069-1230. DOI: 10.1007/s42438-020-00169-6
18. Kaverzneva T.T., Leonova N.A., Pshenichnaya C.V. University Students' Education by Means of Online Technologies // Education and Science Journal. 2020. Vol. 22. No 7. P. 125-147. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-7-125-147.
19. Keegan D. Foundations of distance education. Routledge, London, 2013. 240 p.
20. Oliveira M.S., Penedo A.S.T., Pereira V.S. Distance education: Advantages and disadvantages of the point of view of education and society Dialogia, Sao Paulo, 29 (2018), pp. 139-152. DOI: 10.5585/dialogia.N29.7661
21. Saykili A. Distance education: Definitions, generations, key concepts and future directions. International Journal of Contemporary Educational Research. 2018. 5(1). pp. 2-17.
22. Stanistreet P., Elfert M. & Atchoarena D. Education in the age of COVID-19: Understanding the consequences. Int Rev Educ, 2020, vol. 66, pp. 627-633. DOI: 0.1007/s11159-020-09880-9
23. Stranovskaa E., Hvozdikovab S., Munkovaa D., Gadusova Z. Foreign Language Education and Dynamics of Foreign Language Competence // The European Journal of Social and Behavioural Sciences, EJSBS, Volume XVII. DOI: 10.15405/ejsbs.192
24. Tazheva, Z., Sycheva, I., Artyukhova, N. (2021). Formation of cross-cultural communicative competence among foreign students during pre-university training, 9(SPE2), e1024. DOI: 10.20511/pyr2021.v9nSPE2.1024
25. Torres-Gordillo, Juan & Guzman-Simon, Fernando & Garcia-Ortiz, Beatriz. Communicative competence assessment for learning: The effect of the application of a model on teachers in Spain. PLoS ONE, 2020, vol. 15. 1-16. DOI: 10.1371/journal.pone.0233613.
REFERENCES
1. Borisov I.V. Distance learning in the educational practices of Russian youth: Diss. Cand. Soc. Sci., Maikop, 2017. 153 p. (in Russ.)
2. Grechushkina N.V. Online course: models of application in the educational process. Higher education in Russia, 2021, vol. 30, no. 4, pp. 120-130. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-4-120-130 (in Russ.)
3. Devrisheva A.E., Ivanova V.I. Experimental work on the development and applying of educational environment for the training of translators and interpreters. Sovremennyye problemy nauki i obrazovaniya = Modern problems of science and education, 2018, no. 4. Available at: http://www.science-education.ru/article/view?id=27946 (in Russ.)
4. Elashkina N. V. Formation of educational competence in the conditions of distance learning of students in foreign language communication: the initial stage of a language university: Diss. Cand. Ped. Sci. Irkutsk, 2006. 199 p. (in Russ.)
5. Endovitsky, D.A., Risin, I.E., Treshchevsky, Yu. I., Rudnev, E.A. Distance Education: Imbalance between Possibilities and Threats. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, 2022, vol. 31, no. 1, pp. 89-97. DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31-1-89-97 (In Russ., abstract in Eng.).
6. Unesco Futures of Education: https://ru.unesco.org/futuresofeducation/iniciativa
7. Kuklina S.S., Cheremisinova I.S. Intercultural foreign language communicative competence as the basis of teaching foreign language communication in universities. Yazyk i kultura = Language and culture, 2018, no. 41, pp. 255-270 (in Russ.)
8. Lyz N.A., Istratova O.N. Online Educational ActivitiesofStudents: ReadinessandSelf-Efficacy. Integratsiyaobrazovaniya = Integration of Education, 2021, vol. 25(4), pp. 661-680. DOI: 10.15507/1991-9468.105.025.202104.661-680 (in Russ.)
9. Obdalova O.A., Krasnopeeva T.O. Formation of communicative competence of students of non-linguistic directions in modeling situations for the transmission of direct authentic speech. Tomsk State University, 2020, no. 461, pp. 192-202. DOI: 10.15405/ejsbs.192 (in Russ.)
10. Sidorova, L.V., Lotova, N.K., & Zhondorov, P.N. Development of foreign language communicative competence in undergraduates of non-language universities. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 2021, vol. 54 (6), pp. 242-256. DOI: 10.32744/pse.2021.6.16 (in Russ.)
11. Shestak N.V., Podzolkova N.M. Implementation of Educational programs using distance learning trchnologies. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, 2015, no. 7, pp. 131-140.
12. Bachman, L.F. 1990. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: OUP.
13. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press, 1965. Pp. x + 251.
14. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Council of Europe. Language Policy Unit. 2001. 273 p.
15. Danilina, S. Collocational Knowledge Uptake by University Students under Online Learning. English Studies at NBU, 7(1), 2021, pp. 97-117. DOI: 10.33919/esnbu.21.1.7
16. Hymes, Dell H. On Communicative Competence. In John B. Pride & Janet Holmes (Hrsg.) Sociolinguistics: Selected Readings. Harmondsworth, Penguin, 1972. pp. 269-293.
17. Jandric P., Hayes D., Truelove I. et al. Teaching in the Age of Covid-19. Postdigital Science and Education, 2020, no. 2. pp. 1069-1230. DOI: 10.1007/s42438-020-00169-6
18. Kaverzneva T.T., Leonova N.A., & Pshenichnaya C.V. University Students' Education by Means of Online Technologies / T. T. Kaverzneva, N. A. Leonova, C. V. Pshenichnaya [et al.]. Education and Science Journal, 2020, vol. 22, no 7, pp. 125-147. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-7-125-147.
19. Keegan D. Foundations of distance education. Routledge, London, 2013. 240 p.
20. Oliveira M.S., Penedo A.S.T., Pereira V.S. Distance education: Advantages and disadvantages of the point of view of education and society. Dialogia, Sao Paulo, 2018, vol. 29, pp. 139-152. DOI: 10.5585/dialogia.N29.7661
21. Saykili, A. Distance education: Definitions, generations, key concepts and future directions. International Journal of Contemporary Educational Research, 2018, vol. 5(1), pp. 2-17.
22. Stanistreet P., Elfert M. & Atchoarena D. Education in the age of COVID-19: Understanding the consequences. International Review of Education, 2020, vol. 66, pp. 627-633. DOI: 0.1007/s11159-020-09880-9
23. Stranovskaa E., Hvozdikovab S., Munkovaa D., Gadusova Z. Foreign Language Education and Dynamics of Foreign Language Competence. The European Journal of Social and Behavioural Sciences EJSBS Volume XVII (eISSN: 23012218). DOI: 10.15405/ejsbs.192
24. Tazheva, Z., Sycheva, I., Artyukhova, N. Formation of cross-cultural communicative competence among foreign students during pre-university training, 9(SPE2), 2021, e1024. DOI: 10.20511/pyr2021.v9nSPE2.1024
25. Torres-Gordillo, Juan & Guzman-Simon, Fernando & Garcia-Ortiz, Beatriz. Communicative competence assessment for learning: The effect of the application of a model on teachers in Spain. PLoS ONE, 2020, vol. 15. 1-16. DOI: 10.1371/journal.pone.0233613.
Информация об авторах Иванова Виктория Ивановна
(Россия, Тула) Профессор, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой лингвистики и перевода Тульский государственный университет E-mail: vik2662009@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-1339-4304 Scopus Author ID: 57102761500 ResearcherlD: AAH-1518-2021
Information about the authors Viktoria I. Ivanova
(Russia, Tula)
Professor, Dr. Sci. (Educ.), Head of the Department of Linguistic and Translation Studies
Tula State University E-mail: vik2662009@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-1339-4304 Scopus Author ID: 57102761500 ResearcherlD: AAH-1518-2021
Девришева Алина Евгеньевна
(Россия, Тула) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры Лингвистики и перевода Тульский государственный университет E-mail: alina_evseeva@inbox.ru ORCID ID: 0000-0002-1879-3219
Alina E. Devrisheva
(Russia, Tula)
Cand. Sci. (Educ), Associate Professor of the Department of Linguistic and Translation Studies Tula State University E-mail: alina_evseeva@inbox.ru ORCID ID: 0000-0002-1879-3219
