CC BY
121
О. В. Защиринская
ОПТИМИСТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ СТРАХОВ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
Изучение детских страхов является в психологии весьма актуальной проблемой. Страх как отрицательно окрашенная эмоция сопровождается напряженностью, чувством непосредственной опасности для жизни и разнообразными вегетативными нарушениями1. Детским страхам уделяется много внимания в психологии. Их этиология хорошо изучена. Они возникают в определенных патогенных ситуациях, таких как угроза жизни, здоровью2.
Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать их причины и проявления, постепенно начинают исчезать. Длительные и болезненные переживания свидетельствуют о нервно-психической ослабленности ребенка, неправильном поведении родителей, незнании ими психологических и возрастных особенностей детей. В большинстве случаев страхи возникают по вине самих родителей из-за конфликтов и других семейных проблем, эмоциональной депривации или чрезмерной опеки.
Большая распространенность и разнообразие детских страхов обуславливают актуальность их изучения. Однако в психологической литературе по-прежнему встречается очень мало исследований по вопросам генезиса этого эмоционального состояния. В настоящее время отсутствуют публикации, посвященные особенностям возникновения и проявления детских страхов у умственно отсталых детей.
Эмоциональные нарушения у умственно отсталых детей. У детей с нарушением интеллекта первые проявления самосознания отмечаются лишь после 4-х лет жизни3.
В данный возрастной период характерными бывают трудности в понимании и осмыслении событий своей жизни, поступков окружающих людей. Умственно отсталые дети не умеют анализировать и устанавливать взаимоотношения с близкими взрослыми, сверстниками. Все эти особенности сказываются на развитии личности ребенка, его эмоциональной сфере4.
Чувства умственно отсталого ребенка долгое время недостаточно дифференцированы. В этом отношении он напоминает детей младшего дошкольного возраста. Известно, что в 3-4 года диапазон переживаний человека невелик: он либо чем-то доволен и радуется, либо огорчается и плачет. У нормально развивающегося ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Получение хорошего отзыва от воспитателя способно вызвать у него смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия. Переживания умственно отсталого дошкольника более примитивны, полюсны: он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет5.
Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто неадекватны, непропорциональны внешним воздействиям. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других (такие встречаются гораздо чаще) — чрезмерную силу и инертность
© О. В. Защиринская, 2009
переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию.
Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также значительное влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни — хорошо то, что субъективно нравится.
Анализируя теорию К. Левина о роли аффективной (подразумевается эмоциональность) косности умственно отсталого ребенка, Л. С. Выготский выделяет интересную идею единства аффективных и интеллектуальных процессов. Вместе с тем он критикует К. Левина за статичность, метафизичность понимания этого единства. Л. С. Выготский пишет: «На самых начальных ступенях развития интеллекта действительно обнаруживается его более или менее непосредственная зависимость от аффекта». Однако по мере развития личности ребенка эти отношения меняются6.
Говоря о высших психологических функциях как об одном из центральных положений своей теории, Л. С. Выготский пишет: «...осознание и овладение идут рука об руку...». «Осознанная функция приобретает и иные возможности действия. Осознать — значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная, природа. Все дело заключается в том, что мышление и аффект представляют собой части единого целого — человеческого сознания»7. Известный ученый считает, что переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом.
Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети не корригируют своих чувств сообразно ситуации. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной.
Нарушение когнитивного развития приводит также к тому, что у умственно отсталых детей с опозданием и существенными затруднениями формируются высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности. В дошкольном возрасте доминируют элементарные потребности в сочетании с различными эмоциями.
Важную роль в развитии эмоциональной сферы играют внутрисемейные отношения, стиль родительского воспитания. Можно предположить, что причиной возникновения детских страхов является неумение родителей воспитывать умственно отсталых детей в соответствии с особенностями их развития. «Отношение родителей к детям представляет собой систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Диагностика психологического климата в семье и взаимоотношений родителей с детьми позволяет выявить тип воспитания, также дает возможность прогнозировать влияние тех или иных моделей воспитания на психическое и личностное развитие детей. Оценить, насколько благоприятна для ребенка существующая в семье система взаимоотношений родителей с ним, возможно при обращении к самому объекту воспитательных воздействий. Субъективное восприятие своей семьи ребенком позволяет выявить те взаимоотношения, которые вызывают тревогу у него, определить место и роль ребенка в семье»8.
Исследование «Кинетический рисунок семьи», проведенное среди умственно отсталых детей, показало преобладающую конфликтность и тревожность в их семейных отношениях. При анализе рисунков и в результате бесед у 51,6 % обследуемых детей
выявляются конфликтность, тревожность и эмоционально неоднозначно окрашенные отношения с членами их семей.
Анализ рисунков детей и беседы с ними позволяют судить об осознании ребенком и оценивании своего одиночества в семье, об умении улавливать симпатии и антипатии к себе со стороны членов семьи, оценивать психологический климат в семье. Так, рисунки 31,4 % всех испытуемых учащихся показали наличие тревожности в семейных межличностных отношениях.
Анализ рисунков семьи свидетельствует о том, что в большинстве семей (в 83 % случаев) характер взаимоотношений вызывает у детей тревожность и конфликтность с членами семьи. «Родители не способны справляться с возрастными проблемами психического и личностного развития детей. Они настойчиво стремятся „создать“ идеальный образ ребенка, проявляя при этом излишнюю требовательность и нетерпимость, завышенный уровень притязаний в отношении возможностей детей. В семьях отмечается родительская и, что особенно страшно, материнская грубость, командный, агрессивный стиль взаимоотношений с собственными детьми»9. Незнание или нежелание родителей понять основные закономерности психического развития своих детей приводят к нарушениям эмоционального развития.
Организация эмпирического исследования страхов умственно отсталых дошкольников. Нами было проведено изучение особенностей проявления страхов у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста, посещающих детские сады компенсирующего типа.
Предполагалось, что у дошкольников с легкой умственной отсталостью будет отмечаться меньшее количество страхов чем у нормально развивающихся сверстников. Нарушение когнитивного развития обусловливает снижение способности к осознанию и дифференциации собственных эмоциональных переживаний. Чувство страха у умственно отсталых детей отличается модально-специфическими особенностями, к числу которых относятся недостаточная дифференциация своих переживаний (страх, тревожность, агрессия) и излишняя конкретизация.
Исследование проводилось в период с 15 марта 2007 г. по 31 марта 2008 г. в государственных детских учреждениях: детском саду № 3 Приморского района, детском саду № 17 Приморского района, специализированном (коррекционном) детском саду № 4 компенсирующего типа Приморского района, специализированном (коррекционном) детском саду № 7 компенсирующего типа Приморского района Санкт-Петербурга.
С целью выявления и систематизации страхов у детей старшего дошкольного возраста были обследованы 60 человек. Контрольная группа состояла из 30 детей с нормальным развитием. Испытуемые посещают детские сады, постоянно проживают с родителями и ближайшими родственниками. В число испытуемых экспериментальной группы вошли 30 детей с диагнозом «легкая умственная отсталость». Испытуемые внутри каждой выборки незначительно отличались друг от друга по возрасту. Возрастной диапазон составил от 5 лет
5 мес. до 7 лет 5 мес.
При составлении социальной характеристики испытуемых экспериментальной группы было установлено, что они постоянно проживают с родителями и близкими родственниками в домашних условиях, посещают специализированный (коррекционный) детский сад с адаптированной образовательной программой. Социальная характеристика испытуемых контрольной группы была почти аналогичной. Дети данной группы постоянно проживают с родителями и близкими родственниками в домашних условиях, но посещают детский сад с обычной образовательной программой. Наличие данной информации позволяет учесть
социальные факторы, прямо или опосредованно влияющие на появление и закрепление детских страхов. Учитывалось количество детей в семье и наличие обоих родителей: матери и отца.
В исследовании принимали участие родители опрошенных детей. Исследование включало в себя индивидуальную работу с детьми в форме беседы, которая проводилась в отдельном помещении в первой половине дня. Психологическая диагностика родителей осуществлялась в форме анкетирования.
Исследование с целью выявления и систематизации страхов у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом «легкая умственная отсталость» проводилось с применением следующих методов: биографический метод (изучение социальных характеристик семьи испытуемого и беседа с родителями); метод опроса; метод свободных ассоциаций.
Для диагностики детских страхов были использованы 3 проективные методики: «Моя семья» (по А. И. Захарову), Тематический Апперцептивный Тест (по Мюррей-Моргану), рисуночный тест «Мой страх». Нами для проверки гипотезы была составлена для родителей анкета «Выявление страхов у ребенка».
Обобщая полученные сведения о социальном составе семьи испытуемых, можно отметить значительное сходство в составе семьи у дошкольников экспериментальной и контрольной групп. Данный факт позволяет избегать объективного влияния социального статуса ребенка (независимая переменная) на результаты изучения его детских страхов (психологические параметры). Достаточная однородность по социальному статусу испытуемых контрольной и экспериментальной групп позволяет получать в результате эмпирического исследования более надежные первичные данные.
Анализ детских страхов на основании результатов применения биографического метода. Для изучения страхов у дошкольников с легкой умственной отсталостью был применен биографический метод, который включал в себя беседу с родителями о наличии страхов у их детей и помощи матери и отца в их преодолении. Родители приглашались при воспитателе в отдельное помещение. Им предлагалось заполнить анкету, включающую графы: имя ребенка, его возраст, вопрос о наличии страхов у ребенка. Также предлагалось выбрать из перечисленного списка то, чего именно боится ребенок или указать свой вариант. Родителей просили уточнить, каким образом они определили наличие страха. В конце анкеты респонденты в свободной форме описывали, как помогают своим детям в преодолении страха по отношению к пугающим ситуациям, объектам.
По результатам анкетирования выяснилось, что 54 % опрошенных родителей никак не помогают ребенку справиться с имеющимися страхами (р < 0,01). Остальные родители дали следующие ответы о своих действиях по оказанию помощи ребенку в преодолении имеющихся страхов: «Объясняем разным образом», «Объясняем, рассказываем», «Включаю ночник (ребенок боится темноты)», «Пытаюсь объяснить, что бояться нечего», «Объясняем», «Стараемся меньше наказывать, только из-за важных нарушений» (ребенок боится наказания), «Я говорю с ним об этом, убеждаю, что бояться ничего не нужно», «Беседую, демонстрирую на примере, понемногу приучаю к засыпанию в темноте», «Разговариваем об этом», «Пытаемся перевести страх в шутку», «Объясняем, чего надо бояться, а чего нет», «Пытаемся подружить с собаками друзей» (ребенок боится собак) (рис. 1).
После анкетирования родителей в отдельное помещение в присутствии воспитателя приглашались дети. Им предлагалось 3 задания в следующем порядке: нарисовать рисунки «Моя семья», «Мой страх», описать 10 картинок из проективной методики Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ).
При обработке проективной методики «Моя семья» обращалось внимание на следующие особенности: состав семьи, количество детей, наличие на рисунке всех членов семьи и самого ребенка, место их расположения, особенность прорисовки лиц и фигур, сгруппи-рованность изображенных персонажей.
При интерпретации рисунка «Мой страх» учитывалось: количество нарисованных страхов, их размер и расположение на листе бумаги, особенности прорисовки, словесные комментарии ребенка.
После окончания рисования ребенку задавался дополнительный вопрос о страхах, которые он испытывал в различных ситуациях. От ребенка ожидалось услышать высказывания о своих самых сильных переживаниях, которые запомнились и периодически им экс-теоризируются.
После статистической обработки данных были получены достоверно значимыми различия по изучаемым параметрам на высоком уровне значимости:р < 0,01 (рис. 1).
При выполнении проективных рисуночных тестов ребенку были предложены 10 картинок из методики ТАТ. Анализ эмпирических данных учитывал фразы при описании пугающих или вызывающих тревогу ситуаций. При выявлении в ответах ребенка таких фраз они относились к одной из групп: страхи с участием родителей, страхи с участием посторонних людей, страхи с участием сиблингов, страхи с участием других детей, страхи с участием сказочных персонажей. Были получены следующие ответы: «Мама наказывает мальчика....», «Он берет ребенка на руки, чтобы его съесть», «Дяденька ловит мальчика, хочет поймать, чтобы взять его, забрать, украсть», «Страшные зубы у него. Хочет ее поймать. Съесть», «Женщина держит, а ребенок хочет убежать», «Мама ругает своего ребенка», «Забирает на руки, чтобы съесть», «Мама шлепает», «Людоед хочет съесть ребенка» и т. д.
После проведения статической обработки результатов выполнения проективной методики ТАТ было выявлено статистически значимое (р < 0,01) влияние пола на появления
1,6
Помощь родителей Наличие страха Общее количество в преодолении на рисунке страхов
Рис. 1. Результаты применения биографического метода при изучении страхов у умственно отсталых детей.
0,4
Девочки Мальчики
Рис. 2. Влияние гендерных различий на возникновение страха сказочных персонажей
0,7 0,6 0,5 3 0,4
лла
м 0,3 0,2 0,1
0
Девочки Мальчики
Рис. 3. Совместное влияние гендерных различий и диагноза на проявление страха посторонних
людей
страха «со сказочными персонажами» (рис. 2), а также, совместное влияние пола и диагноза на проявление страха «с посторонними людьми» (рис. 3).
Существуют гендерные различия в проявлении у умственно отсталых детей страхов по отношению к сказочным персонажам и посторонним людям (р < 0,01). У девочек больше негативных фантазий. В их высказываниях, поведении и рисунках чаще встречается боязнь сказочных персонажей и незнакомых людей.
Умственно отсталые мальчики достоверно меньше (р < 0,01), чем их нормально развивающиеся сверстники, демонстрируют страх по отношению к посторонним людям. Причиной этого феномена является ограниченность представлений, отсутствие антиципирующего воображения в ситуациях, не связанных с реальным жизненным опытом.
Возрастные особенности проявления страхов уумственно отсталых детей. С целью обобщения полученных эмпирических данных был проведен факторный анализ изучаемых переменных (рис. 4). Он включает генеральную совокупность показателей всех испытуемых. В этом случае полученные факторы отражали не внутренние характеристики отдельных групп испытуемых, а основные различия между изучаемыми свойствами страхов умственно отсталых детей и нормально развивающихся сверстников.
Норма
Умственная отсталось
3,5
Рис. 4. Результат факторного анализа страхов у дошкольников
Факторный анализ был выполнен с учетом результатов эмпирического исследования одновременно по двум группам испытуемых для выявления закономерностей у дошкольников независимо от диагноза. На начальном этапе нас интересовали возрастные особенности страхов и их проявления у дошкольников.
Независимая переменная «диагноз» оказала особое влияние на выделение четырех факторов, каждый из которых получил свое название: «Отсутствие страхов в общении с людьми», «Мнение родителей о наличии страхов у ребенка», «Отсутствие страхов в рисунках детей», «Механизм психологической защиты от переживания страхов».
Наше исследование «Отсутствие страхов в общении с людьми» включает в себя 4 переменные с максимальными фактическими нагрузками, которые отражают отсутствие переживаний, мешающих налаживать общение с другими людьми. Эти переменные были получены при обработке результатов методики «ТАТ». Сюда вошел такой параметр, как отсутствие дифференцированных страхов (-0,95), означающий, что при прохождении методики «ТАТ» ребенок не продемонстрировал признаков тревожности и страхов ни по одному из предложенных рисунков. Следующим параметром является отсутствие страхов, связанных с родителями (-0,83). Он подразумевает отсутствие в ответах ребенка тревожных фраз с упоминанием родителей. Еще два параметра - отсутствие страхов, связанных с посторонними людьми (-0,5) и другими детьми (-0,5). В данном случае дети дошкольного возраста не проявили признаков чувства страха по отношению ко взрослым и сверстникам.
Второй фактор, названный «Мнение родителей о наличии страхов у ребенка»? включал три параметра: «страхи есть», «страх заметен» и «преодоление», — полученных при заполнении родителями анкеты «Выявление страхов у ребенка». Параметр «Страхи есть» (0,76) означает положительный ответ родителя на вопрос о наличии какого-либо страха у ребенка. Показатель «Страх заметен» (0,75) означает, что, по мнению родителя, страхи ребенка некоторым образом проявляются в поведении и общении ребенка. «Преодоление» (0,85) выявляет наличие родительской помощи в устранении страхов собственных детей. Контент-анализ показал, что 50 % матерей готовы оказать психологическую помощь своему ребенку. При этом были выявлены три основных стратегии помощи в преодолении страхов (рис. 5).
Третий фактор «Отсутствие страхов в рисунках детей» свидетельствует об отсутствии страхов как на рисунке «Мой страх», так и в комментариях ребенка.
Последний фактор — «Механизм психологической защиты от переживания страхов». Внутри него были выделены четыре параметра: «страхи со сказочными персонажами», «моя семья», «я сам», «сгруппированность». Показатель «страхи со сказочными персонажами» (0,75) подразумевает наличие тревожных ответов при описании рисунка ТАТ, связанных с выдуманными героями. В ответах 25 % детей были выявлены тревожные фразы: «Страшные зубы у него. Хочет ее поймать. Съесть», «Забирает на руки, чтобы съесть», «Один дядя собирается съесть маленького мальчика», «Ребенок пытается убежать от какого-то большого великана», «Людоед хочет сварить малыша», «Людоед хочет поймать мальчика и его съесть», «Людоед собирается сварить его в котле», «Это великан. Он хочет мальчика съесть» и т. д.
Специфические особенности страхов умственно отсталых дошкольников. На основании статистических данных нами были обнаружены гендерные различия в переживании страхов. Дифференцированно изучалась интенсивность пяти страхов. Однако только при рассмотрении сказочных персонажей количество страхов у испытуемых обеих групп достоверно отличалось (р < 0,01) в зависимости от пола детей. Было установлено, что у девочек в обеих группах страх к сказочным персонажам проявляется намного ярче, чем у сверстников противоположного пола (рис. 6).
Данный факт можно интерпретировать как результат проявления у девочек повышенной эмоциональности при обсуждении вопросов по изучаемой проблеме.
Убеждения Устранение пугающей ситуации Психологическая помощь
Рис. 5. Стратегии в оказании психологической помощи ребенку для преодоления собственных страхов
м
и Мальчики И Девочки
Норма Умственная отсталость
Рис. 6. Сравнительный анализ страхов сказочных персонажей у детей дошкольного возраста
■ Реалистичные страхи И Ирреалистичные страхи
Норма Умственная отсталость
Рис. 7. Дифференциация страхов детей дошкольного возраста
Рисунки детей с легкой умственной отсталостью отличались от рисунков детей с нормальным развитием. Примечательно, что только 50 % испытуемых экспериментальной группы дали положительный ответ на вопрос о наличии страхов и сумели их нарисовать.
Среди нормально развивающихся дошкольников все дети (100 %) заявили, что имеют страхи. Только двое испытуемых не справились с заданием по рисованию.
Анализ результатов позволил выявить соотношение страхов, которые условно были разделены на «реалистические» и «ирреалистичные» применительно к обеим группам испытуемых (рис. 7).
К реалистичным относились страхи пожара, темноты, змей, пауков, собак, машин и др. К ирреалистичным — боязнь приведений, скелетов, динозавров, животных и персонажей, известных ребенку из сказок и фильмов. Как видно из рисунка, количество реалистичных и ирреалистичных страхов среди испытуемых экспериментальной группы значительно меньше, нежели в контрольной группе. В то же время общее количество нереалистичных страхов в группе умственно отсталых детей значительно больше, чем среди нормально развивающихся детей. Это можно объяснить неумением умственно отсталых детей правильно оценивать ситуацию как опасную или безопасную и отсутствием навыка обобщения полученного опыта.
При интерпретации детских рисунков выявились их особенности у умственно отсталых дошкольников. Во-первых, изображения людей, животных и объектов могли быть переданы в виде простейшей схемы. Например, Никита С. 6 лет 11 мес. изобразил свой страх в виде сказочного персонажа — волка. Из комментариев мальчика известно, что волк «может покусать», тем не менее, на рисунке вовсе отсутствует какая-либо агрессивная символика, что может свидетельствовать о нарушении логического мышления. Отсутствие деталей (изображена только схема тела) может свидетельствовать о задержке в формировании изобразительной функции.
Во-вторых, встречались рисунки, явно свидетельствующие о тревожности, агрессии. Например, Игорь И., 6 лет, 3 мес., диагноз «легкая умственная отсталость», по стандартной инструкции изобразил «Красного дракона и монстра». Из комментариев мальчика стало известно, что у Красного дракона «язык с иголками... он ими ранит и убивает», у монстра «вместо одной руки булава». Все это соответствует изображению на рисунке и может говорить об агрессивности. Множественность линий, сильный нажим, присутствие
20
15
10
I
5
0
в изображении агрессивной символики свидетельствуют о тревожности, эмоциональной напряженности.
В-третьих, были выполнены рисунки с измененной схемой тела. Они свидетельствуют о наличии патологии развития. У умственно отсталых дошкольников при изображении головы менялось ее расположение относительно других частей тела. Например, Макар З.,
5 лет 10 мес., диагноз «легкая умственная отсталость», по стандартной инструкции изобразил человекообразную фигуру. Схема тела полностью сохранена, при этом голова находится в верхней части туловища, ее форма частично искажена. Это может свидетельствовать о психическом заболевании. Мальчик отказался назвать рисунок и дать какие-либо комментарии относительно изображенной фигуры.
В-четвертых, умственно отсталые дети выполняли рисунки, на которых были изображены конкретные переживания по поводу реальной жизненной ситуации. Так Лия И.,
6 лет, диагноз «легкая умственная отсталость», изобразила «темную комнату». Девочка объяснила свой страх следующим образом: «Боюсь идти из коридора к кровати через темную комнату». Страх в данном случае не имеет обобщенного характера (страх темноты), а выражает определенные неудобства и волнения, связанные с организацией личного пространства ребенка.
В-пятых, характерными оказались рисунки смешанного патологического характера. При их интерпретации можно обнаружить одновременно несколько психологических проблем: тревожность, нарушение представлений о схеме тела, упрощенная схематизация. Высказывания в таких случаях были неадекватными, т. к. противоречили самому изображению. Например, Сускинэ О. 5 лет 6 мес., диагноз «легкая умственная отсталость», по стандартной инструкции изобразила «Динозавра». Из названия, данного девочкой, следует, что нарисованная фигура является динозавром, в то время как она является человекообразной фигурой, занимающей весь лист, что говорит о нарушении логического мышления. Присутствуют основные части тела, схема тела также соблюдена. Сочетание «промахивающихся», не доведенных до конца линий с большим размером рисунка может являться признаком тревожности.
Изучение страхов умственно отсталых дошкольников на примере корреляционного анализа. Результаты корреляционного анализа, проведенного в исследуемых группах, позволяют уточнить основные особенности в проявлении страхов у детей. Корреляционные плеяды были построены с помощью алгоритма, предложенного В. Выханду, отражающего основные группы показателей, объединенные по принципу предпочтения величины корреляции.
Все корреляционные связи были разделены на две группы на основании прямой устойчивой корреляции. Первая группа свойств состояла из 3 показателей, полученных по результатам анкеты для родителей: наличие страхов, их заметность в поведении ребенка, оказание помощи в преодолении страхов со стороны родителей. Выявленная корреляционная связь свидетельствует о способности родителей определить наличие страхов у собственных детей, ориентируясь на их социальное поведение. Одновременно у родителей возникает желание помочь ребенку справиться с этими негативными переживаниями. Вторая группа изучаемых параметров состояла из страхов, выявленных при помощи методики ТАТ: страхи, связанные с родителями, посторонними людьми, сверстниками, сказочными персонажами (р < 0,01). Установленные прямые связи позволяют отметить наличие четырех видов страхов, два из которых связаны с внутрисемейной коммуникацией, другие два — с людьми или сказочными персонажами, не являющимися частью реального опыта ребенка.
Интересна устоявшаяся связь между страхами при взаимодействии с родителями и другими детьми. Такая корреляция может подтвердить мнение психологов о том, что проблемы внутрисемейного общения непосредственно отражаются на развитии межличностных отношений со сверстниками.
Корреляции с параметром «страхи сказочных персонажей» отражают характер латентных переживаний ребенка, не связанных с конкретными ситуациями. Причиной их возникновения становится получение информации об окружающем мире от родителей: высказывания взрослых, беседы, чтение художественной литературы, просмотр телепередач. Дети могут фантазировать на разные темы, представляя виртуальных субъектов общения как некую угрозу для собственной жизни и физической целостности. Экстраполируя свой опыт на ситуации общения с незнакомыми людьми, дети находят основания для негативных переживаний и страхов.
Можно сделать выводы, что страхи реалистичного и ирреалистичного характера вызываются одними и теми же причинами: характер взаимодействия с родителями и получение знаний из различных информационных источников.
Сравнительный анализ корреляционных плеяд испытуемых контрольной и экспериментальной групп показал достоверные различия в специфике переживания детских страхов.
У умственно отсталых детей не выявлено страхов при общении со своими родителями. Для детей с первичным нарушением интеллекта родители являются субъектом выраженной эмоциональной привязанности. Например, отца или мать они рассматривают в качестве самого важного и близкого человека, от которого зависит практически все. Их присутствие рядом становится важнейшим условием жизнеобеспечения и гарантией спокойствия детей. Отношения с матерью играют ведущую роль в социализации ребенка, который длительное время не имеет мотивации и навыков межличностного общения с другими людьми.
Корреляционный анализ показал определенные особенности проявления детских страхов у дошкольников с умственной отсталостью. Они оказались менее дифференцированными и зависящими от личного опыта ребенка. Страхи в отношениях с родителями не выявлены, что можно объяснить особой ролью родителей в жизни умственно отсталого ребенка.
На основании проведенного исследования можно сделать следующие общие выводы:
1. Оптимистичным можно считать утверждение о том, что у умственно отсталых детей дошкольного возраста достоверно меньше число страхов, чем у нормально развивающихся сверстников. Данный факт подтверждает мнение специалистов об отсутствии у этих детей множества оттенков переживаний из-за первичного нарушения интеллекта.
2. Страх умственно отсталых дошкольников часто связан с очень конкретными ситуациями или информацией, полученной в общении с близкими людьми. Такие страхи отражают жизненный опыт ребенка и носят реалистичный характер. Умственно отсталому ребенку реалистичный страх проще идентифицировать как опасный для его жизни и физической целостности.
3. Недостаток интеллектуальной регуляции чувств обуславливает возникновение у умственно отсталых детей модально специфических особенностей проявления чувства страха, которые выражаются в его сочетании с тревожностью и агрессией.
4. Существуют гендерные различия в проявлении у умственно отсталых детей страхов сказочных персонажей и посторонних людей (р < 0,01). У девочек больше негативных фантазий. В их высказываниях, поведении и рисунках чаще встречаются страхи перед сказочными персонажами и незнакомыми людьми. Умственно отсталые мальчики достоверно меньше
(р < 0,01), чем их нормально развивающиеся сверстники, демонстрируют страх по отношению к посторонним людям. Причиной этого феномена является ограниченность представлений, отсутствие антиципирующего воображения в ситуациях, не связанных с реальным жизненным опытом.
5. У умственно отсталых дошкольников встречаются страхи реалистичного и ирреалис-тичного характера. Они возникают по двум основным причинам: из-за характера взаимодействия с родителями и в результате получения знаний из различных информационных источников.
6. У умственно отсталых детей не выявлены страхи в отношениях с родителями, что можно объяснить их особой ролью в жизнеобеспечении детей.
7. Родители умственно отсталых детей испытывают больше затруднений при оказании психологической помощи в преодолении страхов у собственного ребенка (р < 0,05) по сравнению с родителями нормально развивающихся сверстников. Данное различие можно объяснить сложностью выбора коррекционных стратегий в общении с умственно отсталым ребенком и смещением психологической доминанты на другие сферы его жизнедеятельности: помощь в развитии навыков самообслуживания, коммуникации и пр.
1 Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб., 1995; Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб., 2000; Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2004.
2 Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2004; Астапов В. М. Тревожность у детей. М., СПб., 2004; Татаринцева А. Ю., Григорчук М. Ю. Детские страхи. Куклотерапия в помощь детям. СПб., 2007; Боковиков А. М. Энциклопедия глубинной психологии. Т. 1: Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. М., 1998.
3 Катаева А. А., Стребелева Е. А. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2002. № 3.
4Морозова Н. Г. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2002. № 3; Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.
5 Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. С. 154
7 Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. С. 155.
8 Шипицына А. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. СПб., 2005.
9 Шипицына А. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. СПб., 2005.
