CC BY
244
8. Чаладзе Е.А. Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2001. - 171 с.
9. Шаховская С.Н. Развитие невербальных и вербальных средств коммуникации у безречевых детей // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: монограф. сб. - М.: Прометей МПГУ, 2005. - С. 149-155.
10. Якунина К.В. Развитие кинетических средств коммуникации у дошкольников с недоразвитием речи: автореф. дис ... канд. пед. наук. - М., 2000. - 16 с.
УДК 376.1-056.29
Ю. М. Миланич
Развитие коммуникативной сферы дошкольников с детским церебральным параличом
В статье представлены результаты опыта психокоррекционной работы, направленной на развитие коммуникативной сферы дошкольников с детским церебральным параличом. Описаны психологические особенности инвалидов, препятствующие полноценному общению со сверстниками. Предложены конкретные формы работы.
The article presents the experience psihokorrektsionnoy work aimed at developing the communicative areas of preschool children with cerebral palsy. We describe the psychological characteristics of persons with disabilities that prevent full communication with their peers. We propose concrete ways of working.
Ключевые слова: коммуникативная сфера, психокоррекция, дошкольный возраст, детский церебральный паралич.
Keywords: communicative sphere psychocorrection, preschool age, children's cerebral palsy.
Возможности налаживания общения со сверстниками у детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата существенно ограничены. Практически нулевым можно назвать коммуникативный опыт ребенка, у которого церебральный паралич сочетается с умственной отсталостью или сенсорным нарушением. Общение же является одной из движущих сил психического развития. Полноценное с точки зрения развития коммуникативной сферы проживание детства определяет становление базисных личностных свойств, обеспечивающих успешную социально-психологическую адаптацию и достойный социальный статус человека. Вместе с тем переживания, полученные в общении, могут как позитивно, так и негативно влиять на психологические пласты разной глубины: эмоциональное состояние, самооценку, мотивацию и мировосприятие в целом.
В современных публикациях отражены вопросы обучения, воспитания, познавательного и личностного развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [3, 8, 9]. При этом акцент сделан на изучении процесса и результата воздействий взрослого (в лице врача, дефектолога, психолога, родителя) на социализацию ребенка. Роль же сверстника как особого социального воспитателя инвалида отражена недостаточно. Менее изученным также остается дошкольный возраст детей с ДЦП.
Организация обучения и воспитания в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида - одно из возможных направлений начальной интеграции детей с проблемами в развитии в общество. Мы представляем результаты опыта коррекционной работы, направленной на развитие коммуникативной сферы детей с тяжелой двигательной патологией в условиях детского сада, где имеются: 1) группы для детей с нормальным психофизическим раз -витием; 2) группы для дошкольников с нарушениями речи; 3) группа «Особый ребенок», которую посещают дети с ДЦП с умственной отсталостью, задержкой психического развития и с интеллектуальным развитием, приближающимся к норме.
В данных условиях возможны две формы организации контактов инвалидов со сверстниками:
• включение одного или двух детей без умственной отсталости в обычную или речевую группу для свободного игрового общения и коррекционных занятий;
• объединение всех детей группы «Особый ребенок» со здоровыми воспитанниками в процессе совместных занятий, спортивных и тематических праздников, прогулок, экскурсий.
Совместные занятия проводятся психологом, дефектологом, логопедом, инструктором ЛФК, музыкальным руководителем, педагогом Монтессори. Такие формы работы позволяют для всех детей обеспечить ту степень интеграции в общество, которая «каждому из них полезна и доступна на данном этапе развития» [6].
Ребенок с церебральным параличом начинает свое развитие в условиях сенсорной, эмоциональной и социальной депривации. Как следствие он испытывает слабую потребность, не умеет и боится контактировать со сверстниками. Ситуация общения становится некомфортной в силу повышенной эмоциональной напряженности, свойственной всем детям с ДЦП. У детей без умственной отсталости она возникает как психологическая защита от тяжелых переживаний, полученных в первом коммуникативном опыте и связанных с неудовлетворением потребности в любви и защищенности, принятии и признании, успехах и положительном образе Я.
У детей с патологией опорно-двигательного аппарата обнаруживается целый спектр социально-эмоциональных нарушений:
• сверхтормозимость в контактах;
• повышенная тревожность и страхи;
• повышенная сензитивность (дети могут остро реагировать даже на нейтральные ситуации, болезненно воспринимают критику, отмечают слабые изменения в настроении окружающих);
• длительные переживания обиды, стыда;
• агрессивность;
• истерические реакции;
• симптомы пассивного протеста в виде избирательного мутизма, нарушения соматовегетативных функций (рвота, энурез, энкопрез).
Содержательный анализ внутренних и внешних конфликтов дошкольников с сохранными возможностями интеллектуального развития дает «Детский апперцептивный тест» [2]. Его стимульный материал состоит из 10 черно-белых рисунков. В качестве персонажей выступают животные, которые выполняют человеческие действия. Методика представляется в виде игры, в которой ребенка просят рассказать, что происходит на картинке, что делают животные, что предшествовало данной ситуации и что случится позже. По рассказам детей выявляется зона, содержание и поведение в конфликте главного героя, с которым и идентифицирует себя ребенок.
При сравнении результатов дошкольников с двигательной патологией и здоровых мы обнаружили, что дети с ДЦП чаще испытывают страхи темноты, боли, физических повреждений, падения, страшных мест и холода. При этом следует признать, что у инвалидов в условиях гиперопеки родителей и персонала учреждения ре -альных оснований для этого гораздо меньше, чем у более мобильных и автономных сверстников. Так, среди наших подопечных есть дети, которые ни разу не падали за всю свою жизнь, при этом ужасно этого боятся. Другой значимый результат: в рассказах детей с ДЦП чаще отражаются переживания одиночества в детской группе, темы конкуренции и ссор со сверстниками, братьями и сестрами, дефицит признания, потребность быть отмеченным как старший, сильный, умелый и т. д.
Проиллюстрируем это на примере рассказов двух детей.
Женя У. 7 лет. Детский церебральный паралич, спастическая диплегия. Уровень интеллектуального развития: низкая норма. Отличается повышенной тревожностью и сензитивностью, есть ночные страхи. Мальчик из полной семьи, имеет младшую сестру.
Картинка № 1. (Цыплята рассажены вокруг стола, на котором большая миска с едой. Сбоку - большая курица, неясно очерченная). «Птенчики сели за стол и стали есть кашу. Все взяли салфетки, а один птенчик не взял. Они ему говорят: "Почему не взял? Мы все курице расскажем". А он им: "Ну и рассказывайте, я с вами
дружить не буду, вы есть сами не умеете, вы грязнули, а я умею, мне не нужна салфетка". Вдруг петух заскочил на стол и заклевал всех». (Вопрос психолога: «И того, кто без салфетки?») - «Нет, он с ним подружился, и стали они вместе жить».
Картинка № 6. (Темная пещера с двумя неясно очерченными фигурами медведей - дальний план. На переднем плане лежащий медвежонок). «Жили-были три медведя, в берлоге. Когда мама с папой спали, маленький медвежонок ушел гулять по лесу. Гулял-гулял и встретил волчонка. Тот сидит и плачет. У него была поранена лапка, и было много крови. Он упал с дерева. Медвежонок - он старше был - стал ему пальцем грозить: "Ты зачем на дерево полез? У тебя же нет когтей, и хвост плохой. Кто тебя пустил гулять по лесу? Ты что, без разрешения ушел?". Потом он завязал волчонку лапку, и тот перестал плакать». (Вопрос психолога после паузы: «А что с родителями медвежонка?») - «А они так и не проснулись. Наутро папа ушел за едой. Он был очень большой и нагибался, когда входил в берлогу. Однажды он забыл нагнуться и стукнулся. И берлогу засыпало, и стало темно. Медвежонок как закричит. Но он не умер. Это был сон, и он проснулся».
Сережа В. шесть лет. Здоров. Уровень интеллектуального развития: низкая норма. Нет социально-эмоциональных нарушений. Мальчик из полной семьи, имеет младшего брата.
Картинка № 1. «Цыплята захотели есть. Мама сварила им суп. Они сели и стали есть. Только мама отошла, они стали баловаться, греметь ложками. Мама услышала и сказала: "В чем дело? Почему балуетесь? Не получите тогда сладостей". А цыплятки: "Хорошо, хорошо, мы больше не будем", а курица: "Доедайте побыстрей, пойдете гулять". - "Ура!", - они так закричали».
Картинка № 6. «Здесь медведи спят. Нет, мама и папа спят, а их сыночек не спит...» (Вопрос психолога: «А что он делает?») -«Он просто лежит и думает. Думает: вот бы стать пожарным, загорится лес, а он будет лес тушить, всех зверей спасать. Мама ему говорит: "Спи, давай". Но он не будет спать, у него в кровати такой маленький мишка. Он с ним будет играть, а мама не узнает. Потом поиграет, поиграет и заснет».
В психологической литературе подчеркивается роль самооцен -ки при формировании взаимоотношений детей в группе сверстников. Для исследования отношения к себе детей с ДЦП старше пяти лет мы используем модифицированный вариант самооценочной методики ЭвтЬо-Рубинштейна «Лесенка», в которой ребенку предлагается оценить себя по четырем шкалам: «ум», «характер», «здоровье», «счастье». Известно, что в норме к концу дошкольного возраста завышенная самооценка детей начинает корректироваться, и хотя бы по одному качеству ребенок уже оценивает себя более
критично («У меня не все получается», «Я иногда балуюсь», «Мама говорит, что я часто болею»).
Дети с тяжелой двигательной патологией в большинстве своем «остаются сидеть» на самых верхних ступеньках всех четырех лесенок. Если у детей с умственной отсталостью завышенная самооценка и слабая самокритика согласуется с описанным в литературе синдромом Де-Греефе [7], то для старших дошкольников без интеллектуального дефекта это указывает на проявление «псевдокомпенсации» в терминах Л.С. Выготского [1]. Через завышение самооценки как в тестовой ситуации, так и в живом общении такие дети защищаются от осознания своей неполноценности, неуверенности в себе и признании окружающих. В то же время потребность в положительном отношении других у них чрезвычайно остра. Так, одна из наших подопечных постоянно просит: «Ну, назовите же меня своей красавицей. Назовите своей принцессой».
Таким образом, не только физическая неполноценность, но и отсутствие коммуникативных навыков по возрасту, эмоциональная напряженность, слабая самокритика или завышенная по защитному типу самооценка детей с ДЦП создают барьеры на пути к полноценному общению со сверстниками.
В то же время дошкольный возраст сам по себе представляет хорошую компенсаторную возможность. Есть естественный интерес к игре, взаимоотношения сейчас наиболее просты и еще не обременены ошибками социальной перцепции. Это помогает обеспечить такое эмоциональное взаимодействие детей с разными физическими возможностями, которое вызывает интерес, свободу и непринужденность общения, желание сотрудничать. Определяющим механизмом коррекционного действия на совместных со здоровыми детьми занятиях мы считаем эмоциональную поддержку инвалидов, которую они получают через осознание схожести своих и чужих переживаний, желаний, качеств.
Мы пытаемся создать такие условия, при которых между здоровыми и «особыми» детьми устанавливается позитивный эмоциональный контакт, при этом детям без интеллектуального дефекта не наносится очередной удар по самооценке.
Эту задачу успешно выполняют музыкотерапевтические занятия [10]. Их основная форма - совместное музицирорование взрослого на фортепиано и дошкольников на музыкальных инструментах. Используются инструменты, которые, будучи достаточно выразительными, не требуют специальной подготовки и доступны даже детям с тяжелыми двигательными нарушениями: тамбурин, колокольчики, кастаньеты, треугольник, барабан, металлофон, детская труба, свисток.
Психолог побуждает детей к импровизированной игре. Они по очереди задают ритмический рисунок, настроение или даже называют будущую пьесу, а взрослый подбирает соответствующий аккомпанемент. При этом используются невербальные способы общения: взгляд «глаза в глаза», яркое выражение эмоций, вызванных поведением ребенка и содержанием музыки. Музыка помогает даже очень настороженному и негативно настроенному участнику стать инициатором общения, так как он сам становится побудителем к активному восприятию его «музыкотворчества». Далее подключаются остальные члены оркестра.
С точки зрения наблюдателя, не знакомого с основами музыко-терапии, такое исполнение может звучать как какофония, когда, спонтанно играя, дети перестают чувствовать и добиваться какой-либо слаженности. Однако даже в таком неструктурированном потоке звуков, тактильных и мышечных ощущений дети испытывают разнообразные положительные эмоции. Главной из них мы признаем «со-радость», испытываемую всеми одновременно. С помощью музыкотерапии активизируется тоническая регуляция эмоциональной системы [5].
Музыкальные этюды активизирующего действия чередуются с расслабляющими: дети побуждаются к восприятию и воспроизведению спокойной музыки, сосредоточению на ее характере и своих ощущениях.
Постепенно как здоровые, так и «особые» дети начинают слушать других, меняя ритм, громкость, тембровую окраску и настроение своей «музыки». Тем самым они учатся приспосабливаться к партнеру по общению, приобретают некоторую социальную смелость.
Традиционные для дошкольного возраста музыкальные занятия проводятся в сотрудничестве с музыкальным руководителем, на которых здоровые и «особые» дети вместе разучивают и исполняют песни. При этом также используется аккомпанемент на доступных инструментах. Песни подбираются таким образом, чтобы даже ребенок с тяжелой степенью умственной отсталости и анартрией имел возможность принять посильное участие в ансамбле (пропевать звукоподражания, с помощью взрослого аккомпанировать на ударных инструментах, имитировать движения героев песен).
На совместных занятиях мы используем игровые методы, методы арттерапии, драматизации. Такие занятия выполняют следующие задачи: поднимают настроение; пробуждают желание общаться; помогают приобрести коммуникативные навыки; способствуют осознанию своих и чужих переживаний, потребностей, сильных и слабых сторон.
При этом важно, чтобы больной ребенок не только ощущал внимание, доверие, помощь со стороны других, но и сам захотел быть внимательным, доверяющим и помогающим. Психолог является и партнером по игре, и одновременно помогает детям с сильной спастикой рук и умственной отсталостью.
Дети включаются также в подготовку драматизаций, которые строятся на основе известных сказок, рассказов, стихов. Они задают замысел игры, характеры, переживания и поведение персонажей («Гадкий утенок», Г.Х. Андерсена, «Играющие собаки» К.Д. Ушин-ского, украинская народная сказка «Рукавичка» и др.). В инсценировках используются также фрагменты из реальной жизни. При включении в драматизацию детей с умственной отсталостью им даются доступные роли, используются куклы «би-ба-бо», слова героя говорит психолог. Инсценировки проходят под знаком определенной темы: дружбы, защиты, взаимопомощи, которые преодолевают страх, застенчивость, злость, обиду, эгоизм.
Подготовка и проигрывание драматизаций дает возможность приобрести опыт адекватного общения и эмоционального реагирования в ситуациях, по отношению к которым дети испытывают острые переживания. Так, играя роли персонажей, о которых все заботятся и любят, повышенно сензитивные, замкнутые, агрессивные дети испытывают чувство безопасности, принятия их окружающими, приобретают уверенность в себе, если от действий героя зависит положительный исход истории. Страхи и неуверенность в себе преодолеваются, когда сюжет требует от персонажа проявления смелости, доминирования, поддержки слабого. Для конфликтных детей подбираются роли, обязывающие уступать, подчиняться, быть сдержанными и добрыми.
Дети-инвалиды совместно со здоровыми посещают занятия в Монтессори-комнате, вместе с родителями принимают участие в общих праздниках, театрализованных представлениях, экскурсиях, где также испытывают общую радость, интерес, волнение.
У дошкольников в силу возраста еще не выработалось распространенное в нашем обществе пренебрежительное или настороженное отношение к инвалиду. Это служит залогом успеха развития начальных навыков общения. Однако следует признать, что естественного интереса и желания близко контактировать с необычным сверстником также нет. Больной ребенок может восприниматься как скучный, грустный, злой, осторожный, младший и глупый. Поэтому потребность в общении с ним необходимо стимулировать. Для этого недостаточны беседы нравственного порядка. Важно, чтобы на совместных занятиях здоровый ребенок удовлетворял собственные потребности: в физическом и эмоциональном комфорте, в новых впечатлениях, в успехе, принятии и уважении.
Необходимо учитывать, что слюнотечение, насильственные движения, тремор, отсутствие речи могут напугать сверстника. Нецелесообразно ожидать свободного игрового общения ребенка со сложным дефектом и здорового дошкольника. Для совместных с инвалидами занятий следует избирать тех детей, которые менее чувствительны к стрессам. Они должны обладать следующими особенностями темперамента: активность, ритмичность физиологических функций, хорошая приспособляемость к новым впечатлениям, преобладание ровного настроения и небольшая интенсивность реакций на изменения в окружающей среде [4].
Важной с точки зрения включения детей с ДЦП в общество представляется психологическая работа с родителями. Особую роль играют семинары и тренинги, которые посещают родители больных и здоровых дошкольников вместе. Участники побуждаются к обсуждению проблем воспитания, детско-родительских и супружеских отношений, которые типичны для любой семьи. Родителям инвалидов это помогает ощутить схожесть переживаний, доверие к людям, позволяет не замыкаться только на своих проблемах.
Родители здоровых детей получают возможность корректировать негативные стереотипные установки, незнание проблем и нежелание их знать. С течением времени мы наблюдаем позитивные изменения. У кого-то исчезает черствое и пренебрежительное отношение. Те, кто в рамках им понятного приличия отворачивался и старался не замечать больного ребенка, научились «видеть» и разговаривать с ним. Взрослые, помогающие переместить инвалидную коляску, поднимающие упавшую игрушку, оказывающие группе «Особый ребенок» посильную материальную помощь, начинают понимать, что воспитывают нравственность собственного ребенка.
«Прекрасное Далеко - не будь ко мне жестоко». В этой строчке, написанной в качестве заглавия для стенгазеты, родители группы «Особый ребенок» выразили страх перед будущим, в котором их дети одиноки. Помочь маленькому инвалиду включиться в общество возможно при безусловном принятии его «особости». Как у самого ребенка, так и у членов его семьи и здоровых окружающих важно формировать позицию, при которой признается, что ему необходима не только помощь, но и общение, его болезнь не отрицается, а принимается как своеобразие личности, у которой есть еще много качеств, свойственных и другим детям.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
2. Детский апперцептивный тест: Методические рекомендации для психологов / ред. Г.В. Гильманова, А.Ф. Радевич. - Ижевск, 1996. - 32 с.
3. Детский церебральный паралич. Хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. и ср. пед., психолог. и мед. учеб. заведений / сост. Л.М. Шипицына и И.И. Мамайчук. - СПб.: Дидактика Плюс, 2003. - 520 с.
4. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. - СПб.: Спец. лит-ра, 1996. - 454 с.
5. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баянская Е.Г. и др. Эмоциональные нарушения и их коррекция в детском возрасте. - М., 1990. - 196 с.
6. Малофеев Н.Н. Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями в России / Детский церебральный паралич. Хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. и ср. пед., психолог. и мед. учеб. заведений / сост. Л.М. Шипицына и И.И. Мамайчук. - СПб.: Дидактика Плюс, 2003.
7. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.
8. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. -СПб., 2003.
9. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. - М., 2004.
10. Nordoff P., Robbins K. Music Therapy for handicapped Children. - N.Y., 1965. - 150 s.
УДК 376.1-056.313
Л. А. Пепик
Моделирование пространства как средство коррекции недостатков умственной деятельности дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии
В статье представлены результаты опыта коррекции мыслительных операций дошкольников с задержкой психического развития и умственной отсталостью через работу по моделированию пространства. Предложены направления практической деятельности в этой области.
The article presents the experience of correction of mental operations, preschool children with mental retardation and mental retardation through the work on the modeling space. Directions in this practice area.
Ключевые слова: задержка психического развития, умственная отсталость, дошкольный возраст, коррекция мыслительной сферы, моделирование пространства.
Key words: mental retardation, pre-school age, correction of mental sphere, modeling enviroument.
Важнейшим требованием, предъявляемым к современной системе дошкольного образования, является ее ориентация на педагогику развития. Центральная идея такого подхода - понимание
