CC BY
232
О. В. Защиринская
эмоциональный аспект межличностного общения умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста*
Характеристика современного состояния проблемы
Ведущая роль общения для психического развития детей является научно обоснованным фактом1. Становление коммуникативной деятельности происходит на протяжении первых семи лет жизни ребенка2. В этот период общение с взрослым оказывает доминирующее воздействие на развитие ребенка, помогает ему реализовывать свои потенциальные возможности.
Проблема общения является одной из актуальных в отечественной специальной психологии. Она составляет предмет многих теоретических и экспериментальных исследований3. Среди детей-сирот особую группу составляют дошкольники с умственной отсталостью. Воспитание умственно отсталых детей в учреждениях интернатного типа способствует возникновению социально-психологических проблем, затрудняющих их социализацию и развитие межличностного общения при наличии даже легкой степени нарушения интеллекта.
Наибольший интерес для нас представляют исследования, в которых рассматривается специфика эмоционального аспекта межличностного развития общения детей с умственной отсталостью. Недостаточность овладения внеситуативными формами общения выражается в недоразвитии мотивов общения с взрослыми и сверстниками, ограниченности репертуара средств коммуникации.
Воспитанники сиротских учреждений с раннего возраста живут в условиях ограниченных социальных контактов. Постоянное групповое взаимодействие не способствует развитию самостоятельности ребенка. Желание обратить на себя внимание воспитателя, заслужить его похвалу настолько выражено у детей-сирот, что становится основой готовности детей выполнять различные поручения взрослого человека4. Практика показывает, что в дошкольном возрасте воспитанники буквально «липнут» к каждому доброжелательному взрослому, постоянно что-то просят и стараются больше обращать на себя его внимание.
Отрицательное влияние на формирование потребности в общении оказывает также недостаточное разнообразие видов общения умственно отсталых детей-сирот со значимыми взрослыми. В учреждениях интернатного типа наиболее распространен деловой характер отношений между воспитанниками и воспитателями. Межличностное общение с взрослым встречается значительно реже. Содержанием общения старших дошкольников с умственной отсталостью является практическое сотрудничество с взрослым. Однако наряду с ведущим средством общения — речью, большую роль играют экспрессивно-мимические средства коммуникации5.
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ ( «Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых школьников»), проект № 07-06-00382а © О. В. Защиринская, 2009
В учреждениях интернатного типа распространенной является учебно-дисциплинарная модель общения. Основной целью такого взаимодействия является сообщение воспитанникам знаний, формирование у них определенных умений и навыков. Эмоциональным переживаниям и личностному развитию ребенка уделяется мало внимания. Такой характер общения педагогов с детьми создает неблагоприятные условия для формирования межличностного общения и ограничивает развитие его эмотивной функции. Большинству детей-сирот с умственной отсталостью присуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят6. Они проявляют несостоятельность в различных видах деятельности. Взрослый для них является человеком, представляющим определенную угрозу.
У дошкольников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, в качестве ведущих выступают два симптомокомплекса — «тревога по отношению к взрослому» и «враждебность по отношению к взрослому».
Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенка в том, что воспитатель интересуется им, принимает его, любит, проявляется в таких симптомах, как охотное выполнение своих обязанностей, проявление чрезмерного желания здороваться с воспитателем, излишняя словоохотливость, болтовня. Ребенок часто приносит и показывает воспитателю найденные им рисунки, предметы, всегда находит предлог, чтобы занять собою воспитателя.
Второй комплекс симптомов свидетельствует о различных формах неприятия ребенком взрослых и может означать начало враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения. Умственно отсталый дошкольник может быть исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении, стремится или избегает общения с взрослым. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность, очень переменчив в поведении, иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу, неприятен, в особенности, когда защищается от предъявленных ему обвинений7.
Подобные трудности в общении с взрослыми могут быть связаны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста встречался с большим количеством людей, в результате у него не смогли сформироваться устойчивые эмоциональные связи со значимыми людьми.
Гипертрофированная потребность в общении с взрослым и полная ее неудовлетворенность приводят к тому, что на фоне выраженного стремления к эмоциональному контакту с воспитателем дошкольники-сироты проявляют агрессивность по отношению к взрослому. Потребность в доброжелательном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустриро-ванностью из-за неудовлетворенной потребности в интимно-личностном общении.
Исследования процесса общения дошкольников с умственной отсталостью показывают, что у них снижена потребность в общении со сверстниками8.
Нарушения или имеющиеся у умственно отсталых детей-сирот 3-7 лет трудности в общении со сверстниками — одно из часто встречающихся явлений дезадаптации. Эти трудности могут выражаться в том, что ребенок не может адекватно общаться с детьми: боится и избегает контактов с ними, не может установить соответствующих отношений, не усваивает навыки общения со сверстниками. Отмечаются сложности, связанные с включением в общую деятельность: невыполнение режимных моментов, нежелание включаться в занятия, упрямство9.
Особенностями эмоциональных реакций умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста являются отказ от вступления в межличностное и групповое общение с детьми, агрессивное, отпугивающее или защитное, поведение, уход от прямых контактов со сверстниками, проявление тревожности, элементов отгороженности и другие эмоционально-личностные
нарушения. Исследования показали, что дети-сироты с умственной отсталостью отличаются недоразвитием эмоционального компонента общения. Их переживания носят поверхностный и эпизодический характер. Особенно это отчетливо проявляется в процессе организации воспитателем сюжетно-ролевых игр. Эмоции по различным социальным поводам наблюдаются в единичных случаях.
Умственно отсталые дети 7-8 лет, воспитывающиеся в сиротских учреждениях, не умеют играть в сюжетно-ролевые игры, в игры с правилами, игры драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач10. Игры, которые доставляют радость, удовольствие их сверстникам, оказываются им недоступными. Отсутствие самостоятельных игровых действий в этом возрасте свидетельствует о первичном нарушении интеллекта и общения.
Другой тип межличностных отношений возникает «вокруг» игры, при обсуждении ее замысла, построении «сценария», распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются важные конфликты детской жизни, связанные с вопросами: «Во что играть?»; «Кого принимать в игру?»; «Кто будет главным?» В отличие от нормально развивающихся дошкольников, дети-сироты с умственной отсталостью на коррекционных занятиях предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко у умственно отсталых дошкольников наблюдаются случаи эмоционально положительных контактов.
Дошкольники с умственной отсталостью используют жесты, обозначающие указание, отрицание, согласие и незнание. Жесты приветствия и одобрения такими детьми используются крайне редко и не всегда согласованы с ситуацией общения. Было замечено, что для передачи какой-либо информации дети-сироты с умственной отсталостью используют свою индивидуальную систему кодирования, в которой жесты не всегда соответствуют тем, что общеприняты в коммуникации, и не отражают их социальные эмоции11.
Изучение психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что межличностное общение детей-сирот с умственной отсталостью дошкольного возраста существенно отличается от особенностей его развития у сверстников, воспитывающихся в семье. Прежде всего, у этих детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии эмоционального компонента общения. Общение с взрослыми носит, в основном, практический, деловой характер. Обращения к сверстникам встречаются, чаще всего, эпизодически.
Воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов в общении с взрослыми и сверстниками: они агрессивны, тревожны. результаты исследований свидетельствуют о том, что по степени общительности и инициативности в игре дети-сироты с умственной отсталостью также отстают от своих сверстников. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим людям неадекватную и даже негативную позицию.
Таким образом, у детей-сирот с умственной отсталостью трудности общения обусловлены ограниченностью общения с взрослыми, несформированностью навыков практической и речевой коммуникации, неустойчивостью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению коммуникативных проблем.
целью нашего исследования являлись особенности эмоционального аспекта развития межличностного общения умственно отсталых детей с взрослыми и сверстниками.
Предмет и объект исследования. Предметом исследования стали эмоциональные проявления умственно отсталых детей в общении с окружающими людьми. Объект исследования — социальные эмоции умственно отсталых дошкольников.
Методы и методики эмпирического исследования. Исследование с целью изучения развития эмоционального аспекта межличностного общения детей проводилось с применением биографического метода, который позволил составить клинические и социальные характеристики испытуемых, методов наблюдения за детьми в процессе общения и опроса. Для изучения представлений детей о собственном общении был применен метод свободных ассоциаций.
Все методики и анкета предъявлялись в однотипном порядке. Были использованы методика «Экспериментальная оценка невербального поведения личности»12, проективная методика исследования межличностных отношений Р. Жиля, анкета «Особенности общения» и тест тревожности по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций общения с другими людьми Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена13.
Описание выборки участников эмпирического исследования
Для выполнения исследования по изучению эмоционального аспекта межличностного общения детей дошкольного возраста были обследованы четыре группы испытуемых общей численностью 116 человек (табл. 1). Две контрольные группы общей численностью 61 ребенок составили дети с нормальным психическим развитием и с диагнозом «легкая умственная отсталость» (Б70) в возрасте 6-8 лет, посещающие общеобразовательные и специальные (коррекционные) дошкольные учреждения, постоянно проживающие дома с родственниками. Две экспериментальные группы составили 55 детей-сирот с нормальным психическим развитием и с диагнозом «легкая умственная отсталость» (Б70) в возрасте 6-8,5 лет, воспитывающиеся в общеобразовательных и специальных (коррекционных) детских домах.
Таблица 1
Распределение детей дошкольного возраста по четырем группам испытуемых
Название группы Наличие диагноза Условия воспитания Количество испытуемых (чел.)
Первая контрольная группа — дети из семьи 30
Вторая контрольная группа умственная отсталость дети из семьи 31
Первая экспериментальная группа — дети-сироты 26
Вторая экспериментальная группа умственная отсталость дети-сироты 29
Первую контрольную группу составили 30 детей с нормальным психическим развитием, постоянно проживающие в домашних условиях совместно с родителями, посещающие общеобразовательные дошкольные учреждения.
Вторая контрольная группа состоит из 31 испытуемого с диагнозом «легкая умственная отсталость» (Р70). Все они проживают постоянно дома с родителями и посещают дошкольные специальные (коррекционные) учреждения VIII вида.
Первая экспериментальная группа включала в себя 26 человек — детей-сирот дошкольного возраста с нормальным психическим развитием, воспитывающихся в детских домах по общеобразовательной программе.
Вторую экспериментальную составили 29 детей-сирот дошкольного возраста с диагнозом «Б70. Легкая умственная отсталость» в соответствии с 1С0-10 (1992). Все они воспитываются в специальных (коррекционных) детских домах VIII вида.
Процедура эмпирического исследования. В исследовании принимали участие воспитатели специальных (коррекционных) учреждений VIII вида, воспитатели общеобразовательных дошкольных учреждений, воспитатели общеобразовательных и специальных (коррекционных) детских домов VIII вида. Диагностика предполагала индивидуальную работу с детьми в форме беседы, которая проводилась в отдельном помещении в первой половине дня. В свободное от работы время был выполнен также опрос воспитателей.
Математическая обработка проводилась в компьютерной программе 8Р88, версия 13.0. Для описания выборки испытуемых использовались основные статистические параметры: среднее арифметическое значение, стандартное отклонение, стандартная ошибка среднего значения и доверительные интервалы. В качестве метода статистической обработки был выбран двухфакторный дисперсионный анализ, оценивающий влияние факторов умственной отсталости и социального статуса на развитие эмоционального аспекта межличностного общения у детей. Для оценки взаимосвязей между различными параметрами межличностного общения детей в разных выборках использовался корреляционный анализ. После вычисления коэффициентов корреляции применялся метод построения корреляционных плеяд, определяющий ключевые параметры и их взаимосвязи с другими показателями по методу В. Выханду.
Результаты эмпирического исследования. Были получены достоверно значимые показатели, отражающие специфику эмоционального аспекта межличностного общения умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста. Эмоции оказывают существенное влияние на развитие межличностного общения ребенка. Положительный эмоциональный фон настроения способствует появлению заинтересованности дошкольника в постоянном контакте с людьми из ближайшего социального окружения. Известно также, что эмоциональная депривация в детских домах препятствует развитию эмотивной функции общения. С учетом имеющихся в специальной психологии исследований была проведена интерпретация особенностей проявления в межличностном общении детей-сирот с диагнозом «легкая умственная отсталость» такого параметра как эмоциональная включенность (любознательность). Удалось установить, что достоверно значимо различаются (р < 0,05) положительные эмоции и ожидания от общения у детей из семьи и детей-сирот (рис. 1).
Воспитанники детских домов независимо от диагноза проявляли выраженную потребность в эмоционально насыщенных контактах со сверстниками и воспитателями. Они говорили: «Иду со взрослыми, они много интересного знают», «Стою в центре, чтобы тоже поиграть», «С ребятами много интересного узнаешь», «Хочу слышать, что другие говорят», «С большими. С ними веселее», «Воспитатель может похвалить». В высказываниях этих дошкольников отмечалось стремление к эмоционально насыщенному, одобряющему, позитивно настроенному межличностному общению. Они проявляли свою заинтересованность в значимом для них человеке: воспитателе и сверстнике, свое желание участвовать в межличностном общении. Складывалось впечатление, что условия депривации по компенсаторному типу повышают эмоциональную включенность ребенка
Рас. 1. Особенности проявления эмоциональной включенности в межличностное общение с людьми у детей дошкольного возраста (р < 0,05)
в общение с людьми. Он заинтересован в получении позитивных ответных реакций от других участников межличностных отношений, которые являются подтверждением его социальной востребованности и значимости. Дети-сироты дошкольного возраста с умственной отсталостью ориентированы на поиск устойчивых межличностных контактов, проявляют интерес к разным ситуациям социального взаимодействия, например, стараются участвовать в совместных делах. Сергей П., ребенок с умственной отсталостью, свою потребность в общении выразил в следующих словах: «Хочу быть среди людей». При этом дети не обязательно ведут себя активно, пытаются обратить на себя внимание. Основная их мотивация — быть принятыми в детское сообщество.
Наиболее низкие показатели эмоциональной включенности в общение были выявлены у умственно отсталых детей, воспитывающихся в семье. Данный факт можно интерпретировать с учетом уже имеющихся результатов психологических исследований. Материнское воспитание со всеми его положительными характеристиками способствует социальному развитию ребенка. Однако прочная эмоциональная связь с матерью снижает потребность дошкольника в установлении ее с воспитателем и другими детьми. Приоритеты в общении начинают смещаться от получения позитивных эмоций к реализации когнитивной составляющей межличностных отношений. Так, нормально развивающиеся дети из семей проявляют любознательность, чтобы лучше понять ситуации и участников общения. В репликах детей звучит следующая интенция: «Люблю близко слушать, чтобы понимать», «Я внимательная. Но не по всем предметам», «Стою около учителя: вдруг скажет что-то полезное». Она связана с познавательными мотивами.
Проективный метод позволил установить, что в ситуациях эмоционального и тактильного контакта взрослых (родителей) с сиблингами наиболее болезненно воспринимают их контекст именно умственно отсталые дети из семьи (рис. 2). О своем отрицательном эмоциональном выборе в процессе наблюдения за общением близких людей дошкольники говорили: «Грустно, потому что не со мной», «Меня не замечают», «Печальное лицо. У них — веселое». Взаимоотношения между другим ребенком и взрослым вызывали у них противоречивые, но негативные переживания. Данный факт можно объяснить как свидетельство недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к жизненным ситуациям, в которых помимо него происходит общение между людьми. Этот вывод согласуется с другими результатами исследования, которые подтверждают заинтересованность детей в самом непосредственном участии в происходящих событиях, желании «быть на виду», чувствовать свою востребованность в межличностном общении. Возникает довольно противоречивая ситуация. С одной стороны, умственно отсталые дети выражают потребность в эмоционально насыщенных контактах. Одновременно с этим они не располагают необходимыми навыками для налаживания межличностных отношений, часто оставаясь пассивными участниками происходящих событий.
Интересным представляется тот факт, что у умственно отсталых детей-сирот оказались одинаковыми по сравнению с нормально развивающимися воспитанниками детских домов показатели проявления отрицательных эмоций в ситуациях наблюдения за общением между взрослыми и другим ребенком. Данная особенность объясняется влиянием условий их воспитания. В контексте общения по типу «ребенок — взрослый» тревожность и эмоционально негативный опыт могут в значительной мере проявляться по причине отсутствия стабильных межличностных отношений с воспитателем. Возникает впечатление, что недостаток
Дети-сироты
Рас. 2. Эмоциональный компонент межличностного общения со значимыми близкими людьми в ситуации игнорирования (р < 0,01;/’ < 0,05)
эмоционального тепла приводит к усилению личностной тревожности, неуверенности детей-сирот в себе и партнерах по общению.
Таким образом, дестабилизация эмотивной функции межличностного общения приводит к возникновению чувства одиночества, отгороженности.
Для проверки этой очередной гипотезы нашего эмпирического исследования был выполнен контент-анализ реплик детей дошкольного возраста о различных ситуациях общения, в которых у ребенка появлялся выбор: побыть одному наедине с самим собой или отойти в сторону и занять позицию постороннего наблюдателя (рис. 3).
Выяснилось, что умственно отсталые дети-сироты достоверно чаще, чем их сверстники из семьи, испытывают чувство одиночества (р < 0,05).
Рассматривая зрительные стимулы с изображением сверстников и взрослых, они говорят: «Хочу идти одна. Не со всеми», «Хочу быть одна, подумать», «Около дерева, вдали от всех. Но хочу тоже», «Стою один, а они вместе», «Не хочу ни с кем говорить», «Они со мной не играют». В данных высказываниях проявляется испытываемое умственно отсталыми детьми-сиротами чувство одиночества, ненужности, что выражается в их желании отстраниться от других людей. Они не стремятся к общению в больших группах сверстников, стараются избежать травмирующих ситуаций.
Недостаток навыков коммуникации, трудности понимания и оценки ситуаций общения способен провоцировать возникновение социальной дистанции с окружающими людьми. Ответы умственно отсталых детей-сирот помогают получить представление об основных причинах возникновения их стремления к уединению, отгороженности. Так, при высокой эмоциональной включенности в межличностное общение, желании быть принятым
Дети-сироты
Рас. 3. Особенности проявления отгороженности в межличностном общении со сверстниками
у детей дошкольного возраста (р < 0,05)
и востребованным, они не всегда получают соответствующее внимание и заботу со стороны окружающих. У таких детей снижена потребность в установлении контактов и выражено стремление избежать фрустрирующих ситуаций общения. Становится заметной определенная психологическая закономерность: ребенок находится в стороне от сверстников, когда не определился в своем поведении и отношении к ситуации. Попытки дистанцироваться превращаются в своеобразную поведенческую стратегию умственно отсталых детей-сирот. Они тем самым стараются избежать травматического опыта межличностного взаимодействия с людьми. По этому поводу дошкольники говорят: «Не знаю, что им сказать», «Подожду, пока все подерутся и замолчат», «Ухожу, чтобы никто не трогал», «Смотрю, как другие играют с подругами».
Свойственной для умственно отсталых детей-сирот является своеобразная инертность в установлении межличностных отношений с разными участниками общения. Дети предпочитают постоять где-нибудь в стороне, не проявлять инициативы в общении, своей заинтересованности. В частности, некоторые испытуемые ответили, что они хотят поиграть, но не уверены, что их примут остальные участники общения. В ряде случаев создавалось впечатление, что умственно отсталый ребенок готов принять участие в совместных действиях, но нуждается в личном приглашении, дополнительном внимании со стороны инициаторов общения. Дети не рационализируют свое поведение, отношение к ситуации.
В отличие от умственно отсталых детей-сирот, у нормально развивающихся детей дошкольного возраста из семьи достоверно чаще (р < 0,05) встречалось стремление уединиться. Однако причина этого несколько иная. Так эти дети проявляют личное недовольство, неудовлетворенность изучаемой ситуацией, ведут себя, когда не видят возможности для своего участия в ней. Вместо размышлений о содержании своих контактов со сверстниками, дошкольники из семей предпочитают просто сообщить о персональной отдаленности от основного места событий. При этом дети выбирают на картинке и показывают фигуру человека, стоящего в стороне от остальных партнеров по общению. В речи они так комментируют свое поведение: «Я просто смотрю на других», «Я лучше один погуляю», «Одна. А что с ними говорить?!»
Таким образом, в ситуациях межличностного общения умственно отсталые дети-сироты дошкольного возраста демонстрируют свою эмоциональную включенность и любознательность. Однако настроение дошкольников отличается лабильностью и не связано с развитием стабильных межличностных отношений с людьми. Совместное влияние факторов «диагноз» и «социальный статус» определяет дестабилизацию эмотивной функции межличностного общения, что приводит к возникновению чувства одиночества, отгороженности.
Обсуждение результатов эмпирического исследования. Результаты диагностики позволили выявить особенности выражения эмоций в межличностном общении умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста. Невербальная коммуникация, действительно, является важной и неотъемлемой частью межличностного общения детей дошкольного возраста. Умственно отсталые воспитанники детского дома не уступают своим нормально развивающимся сверстникам в способности невербально передавать свои чувства и эмоции (рис. 4). Они характеризуются умением поддерживать визуальный контакт, ориентироваться в коммуникативном пространстве, использовать разнообразные жесты, движения и позы. Однако, по мнению воспитателей, у умственно отсталых детей-сирот возникает множество затруднений в межличностном общении: они не умеют взглядом привлечь внимание своих сверстников, затрудняются выражать собственное эмоциональное состояние невербальными средствами коммуникации. Дошкольники проявляют попытки выразить свои мысли с помощью
жестов, мимики. Они учатся смотреть при разговоре в глаза собеседнику, используют экспрессивные движения, которые не всегда помогают лучше понять текст их сообщений.
Передача чувств средствами невербальной коммуникации происходит успешно за счет постоянного тактильного контакта умственно отсталых дошкольников-сирот с воспитателем. Дети «льнут» к взрослому, протягивают руки, совершают движения исследовательского характера. Все эти паттерны невербального общения создают впечатление способности умственно отсталых детей «без слов» транслировать свои чувства. Однако при постоянном наблюдении за ними можно утверждать, что сокращение дистанции при взаимодействии с взрослым является разновидностью попыток передать свои чувства с помощью невербальных средств общения. Наиболее интенсивный по сравнению со сверстниками из семьи тактильный контакт умственно отсталых детей-сирот представляет собой еще один пример попытки продемонстрировать чувство привязанности к значимому взрослому человеку, тем самым, компенсируя недостаток эмоционального общения в условиях учреждения интернатного типа.
Показатели возможности передачи своих чувств у умственно отсталых детей из семьи оказались достоверно ниже, чем у детей-сирот из специальных (коррекционных) детских домов VIII вида еще по одной причине. Их репертуар жестов, движений и поз довольно ограничен, носит стереотипный характер. Определенная упрощенность в формировании навыков невербальной коммуникации относится также к мимическим проявлениям чувств, настроения дошкольников с диагнозом «легкая умственная отсталость».
Можно сделать вывод о том, что отсутствие различий в передаче детьми своих чувств невербальным способом нормально развивающимися дошкольниками из семьи и детского дома
Рас. 4. Передача чувств с помощью средств невербальной коммуникации в межличностном общении детей дошкольного возраста (р < 0,05)
и умственно отсталыми детьми-сиротами не имеет количественного выражения, но существенно отличается по своему типологическому проявлению в межличностном общении с взрослыми. С уверенность можно утверждать, что передача чувств умственно отсталыми сиротами с помощью невербальных средств выглядит, как попытка наладить тактильный контакт с воспитателем, спровоцировать по отношению к себе проявление положительных эмоций.
Воспитатели специальных (коррекционных) учреждений VIII вида, выступая в качестве экспертов, часто отмечали именно у умственно отсталых детей-сирот непривлекательные позы и движения во время во время межличностного общения со взрослыми и сверстниками (рис. 5).
отрицательное впечатление о поведении этих дошкольников складывается благодаря наличию стереотипных поз, жестикуляции, мимики. Недостатки невербальной коммуникации затрудняют реализацию механизмов межличностной аттракции, которая выражается в способности расположить к себе окружающих, быть привлекательным. Умственно отсталые воспитанники детского дома либо не научились устанавливать и поддерживать с людьми длительный контакт, либо из-за индивидуальных особенностей коммуникации создают о себе отрицательное впечатление. Например, им свойственна определенная назойливость, излишняя настойчивость в попытках обратить на себя внимание. В процессе речевого взаимодействия трудно обнаружить попытки с их стороны с помощью жестов, движений уточнить содержание собственных высказываний. Умственно отсталым детям-сиротам сложно также с помощью неречевых средств общения передавать свои чувства, изменения в настроении. обмен информацией затруднен из-за непонимания воспитателями отношения ребенка к различным ситуациям межличностного общения. Воспитатели справедливо считают, что умственно отсталому воспитаннику детского дома требуется коррекционная помощь в формировании навыков невербальной коммуникации. В частности, следует обратить внимание на формирование навыков культуры поведения.
Рас. 5. Наличие непривлекательных поз н движений в межличностном общении детей дошкольного
возраста (р < 0,05)
Большое количество непривлекательных поз и движений при межличностном общении умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, первичное нарушение интеллекта снижает способность наблюдать за жестами, позами и движениями других людей, перенимать их позитивный опыт. Во-вторых, ограничение круга общения не способствует развитию разнообразия репертуара невербальной коммуникации. В-третьих, воспитателю требуется применять специальные приемы по выработке адекватных и разнообразных средств неречевого общения у умственно отсталых воспитанников с учетом индивидуальных особенностей каждого из них.
Таким образом, эмпирическое исследование показало наличие существенного недоразвития невербального репертуара межличностного общения умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста. характерными особенностями для него являются: 1) ограниченность; 2) стереотипность; 3) замена типичной коммуникации на попытки ребенка установить более тесный тактильный контакт с воспитателем; 4) непривлекательные позы и движения, снижающие эффективность межличностной аттракции в общении с взрослыми и сверстниками.
Выводы. результаты эмпирического исследования позволили сделать следующие выводы об особенностях эмоционального аспекта межличностного общения умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста:
1. Существует совместное влияние двух факторов: социального статуса и диагноза — на развитие эмоций в межличностном общении умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста с взрослыми и сверстниками. однако большинство особенностей их общения определяются наличием диагноза «легкая умственная отсталость».
2. Наиболее значимыми для умственно отсталых детей-сирот являются отношения с взрослыми людьми, которые не только оказывают детям постоянную помощь, но и поддерживают с ними эмоциональный контакт. Высказывания умственно отсталых детей-сирот свидетельствуют о наличии чувства привязанности к воспитателю, который объективно является для ребенка самым значимым человеком.
3. В ситуациях межличностного общения умственно отсталые дети-сироты дошкольного возраста демонстрируют свою эмоциональную включенность и любознательность. однако настроение дошкольников отличается лабильностью и не связано с развитием стабильных межличностных отношений с людьми. дестабилизация эмотивной функции межличностного общения приводит к возникновению чувства одиночества, отгороженности.
4. Недоразвитие невербального репертуара межличностного общения умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста существенно. Его характерными особенностями являются ограниченность, стереотипность, замена типичной коммуникации попытками ребенка установить более тесный тактильный контакт с воспитателем, непривлекательные позы и движения, снижающие эффективность межличностной аттракции в общении с взрослыми и сверстниками.
Проблема эмоционального развития в процессе межличностных отношений с взрослыми и сверстниками является в настоящий момент одной из самых актуальных для специалистов, работающих в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида. Проведенное исследование имеет большое практическое значение для определения содержания психокоррекционной работы по развитию эмоционального компонента межличностного общения умственно отсталых детей дошкольного возраста в условиях учреждений интернатного типа.
1 Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983; Божович А. И. Формирование личности в онтогенезе. М., 1991; Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990; Защиринская О. В., Наследов А. Д. Психология общения младших школьников: психодиагностика. СПб., 2006; НьюмкомбН. Развитие личности ребенка. 8-е международ. изд. СПб., 2002.
2 Возрастные особенности психического развития детей / под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной. М., 1981; Запорожец А. В., Аисина М. И. Развитие общения у дошкольников. М., 1974; Аисина М. И. общение, личность и психика ребенка / под ред. А. Г. Рузской. М.; Воронеж, 1997.
3 Дети социального риска и их воспитание / под науч. ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 2003; Защирин-ская О. В. Современные исследования невербальной коммуникации умственно отсталых детей // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Серия 12. 2008. Вып. 1. С. 228-237; Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб., 2003; Комплексное сопровождение детей-сирот //Материалы науч.-практ. конф. / под науч. ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 2003; Шипицына А. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб., 2005; Шипицына А. М. Психология детей-сирот. СПб., 2005; Шипицына А. М., Иванов Е. С., Виноградова А. Д., Коновалова Н. А., Крючкова А. А. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб., 1997.
4 Шипицына А. М., Иванов Е. С., Виноградова А. Д., Коновалова Н. А., Крючкова А. А. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб., 1997.
5 Олиференко А. Я., Шульга Т. И., Дементьева И. Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М., 2002.
6 Фурманов И. А., Фурманова Н. В. Психология депривированного ребенка. М., 2004.
7 Шипицына А. М. Психология детей-сирот. СПб., 2005.
8 Аоктева Е. В. особенности формирования навыков общения у дошкольников // Перспективы развития специального образования: сборник научных трудов / под ред. Л. С. Сековец. Н. Новгород, 2002. С. 46-52.
9 Никифорова Е. В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками // Дефектология. 1997. № 3. С. 57-62.
10 Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. М., 1999.
ПокатаеваМ. В. Детские взаимоотношения в контексте теории привязанности // Психологическая наука и образование, 2002. № 4. С. 28-36.
12 Эмоциональные и познавательные характеристики общения / под ред. В. А. Лабунской. Ростов-на-Дону,
1990. С. 150-153.
13 Защиринская О. В., Наследов А. Д. Психология общения младших школьников: психодиагностика. СПб., 2006.
