CC BY
217
О. В. Защиринская
межличностное общение умственно отсталых ДЕТЕй-СИРОТ дошкольного ВОЗРАСТА
Проблема развития общения в условиях депривации стала одной из ведущих в специальной психологии. Данная тенденция связана с социальными изменениями в нашей стране. По данным Министерства образования РФ численность детей-сирот ежегодно увеличивается и составила на период 2004 г. 699,2 тыс. человек1. Деятельность учреждений для детей-сирот в целом направлена на социализацию воспитанников2, которая обусловлена развитием их межличностного общения. Опыт первых отношений со взрослыми и сверстниками в условиях учреждений интернатного типа является основой для формирования личности ребенка3, во многом определяя отношение ребенка к окружающему миру и социальное поведение в обществе.
Межличностное общение является неотъемлемой частью повседневной жизни умственно отсталого ребенка-сироты. Начиная с раннего дошкольного возраста, у него постепенно возникает эмоциональная восприимчивость к контактам с окружающими людьми. Он становится непосредственным участником общения и начинает приобретать необходимые навыки вербальной и невербальной коммуникаций. Однако особенности развития межличностного общения у дошкольников специальных (коррекционных) детских домов VIII вида со сверстниками почти не изучены. Остается дискуссионным вопрос о специфике влияния социальной ситуации развития на характер межличностного общения умственно отсталых детей-сирот со сверстниками и взрослыми. При этом требуются специальные исследования различных компонентов общения, отставание в развитии которых на этапе дошкольного детства способно повлечь серьезные социальные изменения в жизни воспитанников учреждений интернатного типа, создавая объективные препятствия для их успешной интеграции в общество.
В связи с вышесказанным было запланировано и проведено отдельное эмпирическое исследование, которое явилось частью выполняемых работ при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых школьников»), проект № 07-0б-00382а. Выборка испытуемых составила 116 человек в возрасте от 6 до 8,5 лет. Контрольные группы состояли из 30 нормально развивающихся дошкольников, посещающих общеобразовательные дошкольные учреждения, и 31 дошкольника специальных (коррекционных) учреждений VIII вида с диагнозом «легкая умственная отсталость» (Б70). Дети этих двух групп воспитывались в семье и постоянно проживали со своими родителями. В экспериментальные выборки вошли 26 детей с нормальным психическим развитием и 29 детей с диагнозом «легкая умственная отсталость» (Б70), проживающие и воспитывающиеся в детских домах, в т. ч. и в специальных (коррекционных) детских домах VIII вида. Воспитанники детских домов являлись социальными сиротами.
Особенности развития межличностного общения дошкольников оценивали воспитатели, которые почти ежедневно находились вместе с детьми. Анализ различий между умственно отсталыми детьми-сиротами и другими сверстниками проводился на основе
© О. В. Защиринская, 2008
измерения 63 показателей, которые относились к разным аспектам вербальной и невербальной коммуникаций. С целью обобщения полученных эмпирических данных был проведен двухфакторный дисперсионный анализ, оценивающий влияние факторов умственной отсталости и социального статуса на развитие межличностного общения у дошкольников. Он включал генеральную совокупность показателей всех испытуемых. В этом случае полученные факторы отражали не внутренние характеристики отдельных групп детей, а основные различия между изучаемыми свойствами общения детей-сирот с диагнозом «легкая умственная отсталость» и остальных сверстников.
Влияние диагноза наразвитиемежличностного общения детей дошкольного возраста. Создание полифакторной модели межличностного общения умственно отсталых детей дошкольного возраста позволило выявить влияние независимой переменной «диагноз» на развитие двух параметров: стремление к общению в группе сверстников и лидерство (р < 0,05) (рис. 1).
Нормально развивающиеся дети независимо от условий проживания испытывают выраженную потребность в постоянном взаимодействии друг с другом. В беседе с психологом дошкольники говорили: «Мне нравится быть со всеми», «Дружу со всеми, у меня много подруг», «С другом играю», «Я в середине с другом, чтобы не отставать».
Устные высказывания испытуемых содержат явное стремление быть в окружении своих сверстников, дружить и играть с ними, что демонстрирует их желание взаимодействовать друг с другом, совместно проводить время, находиться рядом с большим количеством людей.
Нормально развивающиеся дети заинтересованы в межличностном общении, ориентированны на налаживание контактов со сверстниками. О своем пребывании в малой социальной группе они отзываются с явным интересом. Высказывания содержат высокую мотивацию к общению.
Дошкольники детских садов компенсирующего типа не проявляли явной мотивации в межличностном общении. В своих ограниченных устных высказываниях они сообщали, что мало заинтересованы во внимании со стороны других детей, им все равно с кем из них
я нормально развивающиеся дети умственно отсталые дети
Рис. 1. Влияние диагноза «легкая умственная отсталость» на развитие межличностного общения
детей дошкольного возраста (р < 0,05)
Название параметров: 1) стремление к общению в группе сверстников; 2) лидерство.
вступать в контакт: «Мне со всеми хорошо, я не выбираю», «Я просто смотрю», «Рядом с ними», «Убегаю, не хочу с ними».
Односложные высказывания умственно отсталых детей на тему их общения со сверстниками содержали лишь констатацию факта нахождения вместе с другими людьми или отстраненность от них, в отличие от эмоциональных реплик нормально развивающихся сверстников, раскрывающих их отношение к другим дошкольникам.
Лидерские качества умственно отсталых дошкольников оказались еще менее выраженными по сравнению со стремлением к общению (рис. 1). Дети предпочитают находиться рядом со своими сверстниками, но контакты сами не инициируют. Свое межличностное общение испытуемые комментировали следующими словами: «Не хочу быть первым», «Играю с младшими, они слушаются», «Разнимаю», «Смотрю на них». В своих репликах дети чаще предпочитали уступать и слушать других, а не разнимать дерущихся или устанавливать правила игры. Характерной личностной реакцией также было молчание ребенка. Высказывания умственно отсталых детей отражают их сдержанное отношение к межличностному общению, нежелание быть в центре внимания и самоутверждаться в качестве лидера среди сверстников («Меня здесь нет», «Я последний»). Игры таких детей отличались общением рядом друг с другом, а не совместным взаимодействием.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что наличие диагноза «легкая умственная отсталость» обусловливает снижение мотивации в межличностном общении со сверстниками (р < 0,05).
Влияние социального статуса на развитие межличностного общения детей дошкольного возраста. Эмпирическое исследование подразумевало сравнительный анализ различных параметров межличностного общения у детей дошкольного возраста в зависимости от условий воспитания (рис. 2). Социальный статус сироты, безусловно, затрудняет формирование представлений о специфике детско-родительских отношений. Рассуждая о внутрисемейном общении, дети из семьи говорили: «Люблю сидеть рядом с мамой», «Самый лучший подарок
Рис. 2. Влияние социального статуса детей дошкольного возраста на развитие межличностного общения со взрослыми и сверстниками ^ < 0,01;p < 0,05)
Название параметров: 1) отношение к родителям; 2) отношение к воспитателю; 3) реакция на фрустрацию.
будет у мамы», «Лучше мамы с папой никого нет», «Мама всегда за меня», «Родители со мной поедут, если я попрошу». В их репликах отмечалось, что они имеют представления о внутрисемейном общении, могут адекватно оценить свои отношения с родителями. Так, ребенок Леша Д. (7 лет 11 мес.) с диагнозом «легкая умственная отсталость» сказал о своих переживаниях по отношению к родителям следующее: «Я буду сидеть между ними, чтобы никого не обидеть». Данный факт объясняется тем, что семейное положение ребенка отличается стабильностью и одновременно позитивным отношением к матери и отцу.
Ответы детей-сирот характеризовались меньшей развернутостью и информативностью, состояли из простого указания на выбор места рядом с одним из родителей, либо звучали высказывания о предпочтении общения с воспитателем или другом.
О своих виртуальных взаимоотношениях с родителями они сообщали психологу: «Сяду с мамой», «Между родителями. Просто люблю сидеть в серединке», «Не знаю, как быть с ними», «Может папа пойдет?! Не думаю», «Лучше друга позову».
Проживание ребенка в условиях детского дома объективно ограничивает его представления об общении с матерью и отцом. Реплики детей-сирот показали, что они больше знают о матери: «Мама рядом», «Думаю, что мама со мной бы поиграла». Высказывания о роли в их жизни отца почти не встречались. В отдельных случаях звучали фразы: «Это папа со мной», «Сижу с папой». Они свидетельствуют о незначительных знаниях детей-сирот о системе внутрисемейных отношений, о моделях взаимодействия членов семьи, межличностном общении детей с родителями.
Таким образом, социальные условия воспитания объективно определяют особенности развития межличностного общения детей с родителями независимо от наличия диагноза «легкая умственная отсталость» (ф < 0,01;р < 0,05). Дети-сироты не обладают точными знаниями об особенностях внутрисемейных отношений, что подтверждается отсутствием высказываний на эту тему, которые могут также свидетельствовать о неполноценных представлениях о коммуникативном компоненте взаимоотношений с родителями.
Социальный статус детей-сирот независимо от наличия диагноза обусловливает особую заинтересованность ребенка в общении с воспитателем ^ < 0,01;р < 0,05). Находясь постоянно со сверстниками, ребенок дошкольного возраста стремится к межличностному общению с другим значимым человеком. Для детей-сирот таким является именно педагог. Они постоянно ждут от него одобрения, эмоциональной поддержки. При этом умственно отсталые дети-сироты говорят: «Я стою рядом с воспитателем, с ним хорошо», «Расскажу воспитателю. Он поймет», «Первый воспитатель, а я за ним», «Я буду воспитателем», «хочу понравиться воспитателю».
Высказывания умственно отсталых детей из семьи отличаются меньшим стремлением к взаимодействию с воспитателем, менее позитивным общением с ним. Характерными для них репликами являются: «Подальше от воспитателя, а то будет еще замечания делать», «Как будто слушаю воспитателя, но мне скучно».
Таким образом, социальный статус детей дошкольного возраста влияет на избирательность межличностного общения. Наиболее значимыми для них являются отношения со взрослыми людьми, которые оказывают детям не только ежедневную помощь, но и поддерживают с ними эмоциональный контакт. Высказывания умственно отсталых детей свидетельствуют о наличии чувства привязанности к матери (воспитателю), которая объективно является для ребенка самым значимым человеком.
Анализ влияния социального статуса показал его значимость при возникновении фрустрационных реакций у детей дошкольного возраста. Достоверно чаще они
наблюдаются у детей-сирот независимо от наличия или отсутствия диагноза «легкая умственная отсталость» (р < 0,01;р < 0,05).
депривационные условия приводят к переживаниям дошкольниками чувства собственной несостоятельности и неспособности решать возникающие проблемы в межличностном общении со сверстниками. В условиях воспитания в детском доме дети говорили о том, что они расстраиваются при невозможности найти легкий выход из проблемного положения: «я расстроюсь и уйду», «Буду плакать, если не перестанут смеяться», «Позову воспитателя на помощь», «я отошла к другим ребятам, чтобы не ссориться». Высказывания испытуемых можно считать не ориентированными на выбор конструктивного способа решения трудных ситуаций общения. При этом они предпочитают обращаться за помощью к взрослым, т. к. не уверены в возможности самостоятельного разрешения конфликтов.
развитие межличностного общения связано с перцептивным компонентом, который обусловливает особенности восприятия и понимания окружающих людей. Степень проявления этих способностей зависит от наличия диагноза «легкая умственная отсталость» (р < 0,01; р < 0,05). При первичном нарушении интеллекта выявлено достоверное снижение наблюдательности в общении, а именно: понимание изменений выражения лица другого человека, его настроения, нежелания вступать в контакт, различение характеристик голоса собеседника и способности замечать скрытое отношение к себе партнеров в общении (рис. 3).
Полученные результаты эмпирического исследования отражают мнение воспитателей об особенностях паттернов невербальной коммуникации детей в процессе игр и занятий. Специалисты по дошкольному воспитанию считают, что умственно отсталым дошкольникам независимо от социальных условий частично удается ориентироваться на речевые характеристики голоса другого человека. Интонация, темп речи имеют значение для понимания обращенной к ребенку речи. В некоторых ситуациях общения умственно отсталые дети
1 2 3 4 5
Рис. 3. Влияние диагноза «легкая умственная отсталость» на развитие перцептивной составляющей невербального компонента межличностного общения детей дошкольного возраста (р < 0,01;р < 0,05) Название параметров: 1) понимание выражения лица другого человека;2) различение характеристик голоса другого человека; 3) понимание настроения другого человека; 4) замечание скрытого отношения другого человека к окружающим людям; 5) понимание нежелания другого вступать в контакт.
даже не смотрят на воспитателя, но стараются понять смысл высказываний и действовать в соответствии с речевыми инструкциями взрослого.
Для умственно отсталых дошкольников оказалась характерной потребность всматриваться в лицо своего партнера по общению. Они фиксируют свой взгляд на мимических выражениях чувств и отношении воспитателя ко всему происходящему в группе. Ребенку важно наличие эмоциональной экспрессии партнера по общению, за счет которой поддерживается интерес к другому человеку, лучше происходит понимание его поведения.
Воспитатели специальных (коррекционных) учреждений выразили свое мнение о недоразвитии способности у умственно отсталых детей дифференцировать настроение окружающих людей. В общении им не удается осознавать и учитывать нежелание другого человека вступать с ними в непосредственный контакт. Специалисты объясняют это тем, что постоянно находятся вместе с детьми и никогда не отказываются отвечать на их вопросы, реагировать на поведение и невербальные обращения.
Таким образом, декодирование речевого и невербального подтекста взаимоотношений между людьми представляет для умственно отсталых дошкольников сложную когнитивную задачу. Они мало понимают скрытое отношение воспитателя и сверстников к различным ситуациям межличностного общения даже на уровне эмоциональной экспрессии.
Результаты опроса воспитателей позволили выявить отрицательное влияние диагноза на развитие вербального компонента межличностных отношений дошкольников со взрослыми и сверстниками. Существуют достоверные различия умственно отсталых детей по сравнению с нормально развивающимися испытуемыми в умениях формулировать обращения к окружающим людям, четко отвечать на вопросы, комментировать свои действия в общении, проявлять инициативу.
Рис. 4. Влияние диагноза «легкая умственная отсталость» на развитие вербального компонента межличностного общения дошкольников со сверстниками (р < 0,01;р < 0,05)
Название параметров: 1) речевые обращения к людям; 2) четкие ответы на вопросы; 3) комментирование собственных действий; 4) инициатива в общении.
Умственно отсталые дети отличаются нарушением экспрессивной и импрессивной речи. Высказывания дошкольников данной группы имеют односложный, нераспространенный характер. Для развития основ их диалогической культуры общения, реплик комментирующего характера требуется использование специальных приемов со стороны специалистов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида.
Вышеуказанные результаты исследования позволяют говорить о наличии существенных затруднений в речевой коммуникации умственно отсталых детей независимо от условий их проживания, которые проявляются в ситуациях межличностного общения со взрослыми и сверстниками.
Полученные эмпирические факты позволили выявить доминирующее влияние фактора «диагноз» на развитие общения детей дошкольного возраста. Легкая умственная отсталость обусловливает возникновение таких особенностей, как снижение стремления к установлению межличностных отношений со сверстниками, отсутствие инициативы и лидерских качеств. Информацию об этом психолог смог получить от самих испытуемых, которые старались описать свое поведение в малой социальной группе как инактивное. На вербальном уровне умственно отсталые дети-сироты также испытывают существенные затруднения в диалогическом общении.
Фактор «социальный статус» оказывает непосредственное влияние на увеличение для детей роли общения с воспитателем. При этом депривационные условия повышают частоту фрустрационных реакций, которые демонстрируют ограниченность социальных навыков и представлений воспитанников детского дома независимо от их диагноза.
Особенности эмоционального компонента межличностного общения умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста. Эмоции оказывают существенное влияние на развитие межличностного общения ребенка. Положительный эмоциональный фон настроения способствует появлению заинтересованности дошкольника в постоянном контакте с людьми из ближайшего социального окружения. Известно также, что эмоциональная депривация в детских домах препятствует развитию различных компонентов и функций общения: эмотивной, невербальной, когнитивной. С учетом имеющихся в специальной психологии исследований была проведена интерпретация особенностей проявления в межличностном общении детей-сирот с диагнозом «легкая умственная отсталость» такого параметра, как эмоциональная включенность (любознательность). Удалось установить, что достоверно значимо различаются (р < 0,05) положительные эмоции и ожидания от общения у детей из семьи и детей-сирот (рис. 5).
Воспитанники детских домов независимо от диагноза проявляли выраженную потребность в эмоционально насыщенных контактах со сверстниками и воспитателями. В процессе беседы с педагогом они говорили: «Иду со взрослыми, они много интересного знают», «Стою в центре, чтобы тоже поиграть», «С ребятами много интересного узнаешь», «Хочу слышать, что другие говорят», «С большими. С ними веселее», «Воспитатель может похвалить». В высказываниях этих дошкольников отмечалось стремление к эмоционально насыщенному, позитивно настроенному межличностному общению, к получению новых знаний. Дети проявляли свою заинтересованность в значимом для них человеке — воспитателе и сверстнике, свое желание участвовать в совместных играх. Складывалось впечатление, что условия депривации по компенсаторному типу повышают эмоциональную включенность ребенка в общение с людьми. Он становится заинтересованным в получении позитивных ответных реакций от других участников межличностных отношений, которые являются подтверждением его социальной востребованности, значимости. Дети-сироты дошкольного
Нормально развивающиеся дети
Умственно отсталые дети
Дети из семьи
Дети-сироты
Рис. 5. особенности проявления эмоциональной включенности в межличностное общение с людьми у детей дошкольного возраста (р < 0,05)
возраста с умственной отсталостью ориентированы на поиск устойчивых контактов, проявляют интерес к разным ситуациям межличностного общения, стараются участвовать в общих делах, «быть среди людей». При этом они не обязательно ведут себя активно и стремятся проявить свои индивидуальные особенности. основная их мотивация — быть принятыми в качестве партнеров, обратить на себя внимание воспитателя и других детей.
Наиболее низкие показатели эмоциональной включенности в общение были выявлены у умственно отсталых детей, воспитывающихся в семье. данный факт можно
Умственно отсталые дети
Нормально развивающиеся
л —- / Дети
Дети из семьи
Дети-сироты
Рис. 6. Эмоциональный компонент межличностного общения со значимыми близкими людьми в ситуации игнорирования (р < 0,01;р < 0,05)
проинтерпретировать следующим образом. Материнское воспитание со всеми его положительными характеристиками способствует социальному развитию ребенка. Однако прочная эмоциональная связь с матерью снижает потребность дошкольника в ее установлении с воспитателем и другими детьми. Приоритеты в общении начинают смещаться с получения позитивных эмоций на реализацию когнитивной составляющей межличностных отношений. Так, нормально развивающиеся дети из семьи проявляют любознательность, чтобы лучше понять ситуации и участников общения. В репликах детей звучит следующая интенция: «Люблю близко слушать, чтобы понимать», «Я внимательная. Но не по всем предметам», «Стою около учителя: вдруг скажет что-то полезное». она связана с познавательными мотивами.
Проективный метод позволил также установить, что в ситуациях эмоционального и тактильного контактов взрослых (родителей) с сиблингами наиболее болезненно воспринимают их контекст именно умственно отсталые дети из семьи (рис. 6). О своем отрицательном эмоциональном выборе в процессе наблюдения за общением близких людей дошкольники говорили: «Грустно, потому что не со мной», «Меня не замечают», «У меня печальное лицо. У них — веселое». Взаимоотношения между другим ребенком и взрослым вызывали у них противоречивые, но негативные переживания. Данный факт можно объяснить недостаточной эмоциональной приспособленностью ребенка к жизненным ситуациям, в которых помимо него происходит общение между людьми. Этот вывод согласуется с другими результатами исследования, которые подтверждают заинтересованность детей в самом непосредственном участии в происходящих событиях, желании «быть на виду», чувствовать свою востребованность в межличностном общении. Возникает довольно сложная ситуация. С одной стороны, умственно отсталые дети выражают потребность в эмоционально насыщенных контактах. Одновременно с этим они не располагают необходимыми навыками для налаживания межличностных отношений, часто оставаясь пассивными участниками происходящих событий.
Интересным представляется тот факт, что у умственно отсталых детей-сирот оказались одинаковыми по сравнению с нормально развивающимися воспитанниками детских домов показатели проявления отрицательных эмоций в ситуациях наблюдения за общением между взрослыми и другим ребенком. Данная особенность объясняется влиянием условий их воспитания. В контексте общения по типу «ребенок — взрослый» тревожность и эмоционально негативный опыт могут в значительной мере проявляться по причине отсутствия стабильных межличностных отношений с воспитателем. Возникает впечатление, что недостаток эмоционального тепла приводит к усилению личностной тревожности, неуверенности детей-сирот в себе и партнерах по общению.
Таким образом, дестабилизация эмотивной функции межличностного общения приводит к возникновению чувства одиночества, отгороженности.
для проверки этой гипотезы нашего эмпирического исследования был выполнен контент-анализ реплик детей дошкольного возраста о различных ситуациях общения, в которых у ребенка появлялся выбор побыть одному наедине с самим собой или отойти в сторону и занять позицию постороннего наблюдателя (рис. 7).
Выяснилось, что умственно отсталые дети-сироты достоверно чаще, чем их сверстники из семьи, испытывают чувство одиночества (р < 0,05). Рассматривая зрительные стимулы с изображением сверстников и взрослых, они говорят: «Хочу идти одна. Не со всеми», «Хочу быть одна, подумать», «Около дерева, вдали от всех. Но хочу тоже», «Стою один, а они вместе», «Не хочу ни с кем говорить», «Они со мной не играют». В данных высказываниях проявляется испытываемое умственно отсталыми детьми-сиротами чувство одиночества,
Дети-сироты
Рис. 7. Особенности проявления отгороженности в межличностном общении со сверстниками
у детей дошкольного возраста (р < 0,05)
невостребованности, что выражается в их желании отстраниться от других людей. Они не стремятся к общению в больших группах сверстников, не хотят быть в центре внимания, стараются избежать травмирующих ситуаций.
Недостаток навыков коммуникации, трудности понимания и оценки ситуаций общения провоцируют возникновение социальной дистанции с окружающими людьми. Ответы умственно отсталых детей-сирот помогают получить представление об основных причинах возникновения их стремления к уединению, отгороженности: 1) при высокой эмоциональной включенности в межличностное общение, желании быть принятым и востребованным, они не всегда получают соответствующее внимание и заботу со стороны окружающих; 2) снижена потребность в установлении контактов; 3) стремление избежать фрустрирующих ситуаций общения. Становится заметной определенная психологическая закономерность: ребенок находится в стороне от сверстников, когда не определился в своем поведении и отношении к происходящим событиям. Попытки дистанцироваться превращаются в своеобразную поведенческую стратегию умственно отсталых детей-сирот. Они тем самым стараются избежать травматического опыта межличностного взаимодействия с людьми. По этому поводу дошкольники говорят: «Не знаю, что им сказать», «Подожду, пока все подерутся и замолчат», «Ухожу, чтобы никто не трогал», «Смотрю, как другие играют с подругами».
Свойственной для умственно отсталых детей-сирот является своеобразная инертность в установлении межличностных отношений с разными участниками общения. Дети предпочитают постоять где-нибудь в стороне, не проявлять инициативы в общении, своей заинтересованности. В частности, некоторые испытуемые ответили, что они хотят поиграть, но не уверены, что их примут остальные участники общения. В ряде случаев создавалось впечатление, что умственно отсталый ребенок готов принять участие в совместных действиях, но нуждается в личном приглашении, дополнительном внимании со стороны инициаторов общения. Дети не рационализируют свое поведение, отношение к ситуации.
В отличие от умственно отсталых детей-сирот, достоверно чаще встречалось стремление уединиться у нормально развивающихся детей дошкольного возраста из семьи (р < 0,05). Однако причина этого несколько иная. Они проявляют личное недовольство, неудовлетворенность изучаемой ситуацией, не видят своего участия в ней. Вместо размышлений о содержании своих контактов со сверстниками, дошкольники из семьи предпочитают просто сообщить о персональной отдаленности от основного места событий. При этом дети выбирают на картинке и показывают фигуру человека, стоящего в стороне от остальных партнеров по общению. В речи они так комментируют свое поведение: «Я просто смотрю на других», «Я лучше один погуляю», «Одна. А что с ними говорить?!»
Таким образом, в ситуациях межличностного общения умственно отсталые дети-сироты демонстрируют свою эмоциональную включенность и любознательность. Однако настроение дошкольников отличается лабильностью и не связано с развитием стабильных межличностных отношений с людьми. Совместное влияние факторов «диагноз» и «социальный статус» определяет дестабилизацию эмотивной функции межличностного общения, что приводит к возникновению чувства одиночества, отгороженности.
Особенности невербальных средств межличностного общения умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста. Невербальная коммуникация является важной и неотъемлемой частью межличностного общения детей дошкольного возраста. Умственно отсталые воспитанники детского дома не уступают своим нормально развивающимся сверстникам в способности невербально передавать свои чувства и эмоции (рис. 8). Они характеризуются умением поддерживать визуальный контакт, ориентироваться в коммуникативном пространстве, использовать разнообразные жесты, движения и позы. Однако, по мнению воспитателей, у умственно отсталых детей-сирот возникает множество затруднений в межличностном общении: они не умеют взглядом привлечь внимание своих сверстников, затрудняются
Дети из семьи
Умственно отсталые дети
Нормально развивающиеся дети
Дети-сироты
Рис. 8. Передача чувств средствами невербальной коммуникации в межличностном общении детей
дошкольного возраста (р < 0,05)
выражать собственное эмоциональное состояние невербальными средствами коммуникации. Дошкольники проявляют попытки выразить свои мысли с помощью жестов, мимики. Они учатся смотреть при разговоре в глаза собеседнику, задействуют экспрессивные движения, которые не всегда помогают лучше понять текст их сообщений. Передача чувств средствами невербальной коммуникации происходит успешно за счет постоянного тактильного контакта умственно отсталых дошкольников с воспитателем. Дети «льнут» к взрослому, протягивают руки, совершают движения исследовательского характера. Все эти паттерны невербального общения создают впечатление способности умственно отсталых детей «без слов» транслировать свои чувства. Однако при постоянном наблюдении за ними можно утверждать, что сокращение дистанции при взаимодействии со взрослым является разновидностью попыток передать свои чувства с помощью невербальных средств общения. Наиболее интенсивный тактильный контакт умственно отсталых детей-сирот по сравнению со сверстниками из семьи становится еще одной компенсаторной попыткой продемонстрировать чувство привязанности к значимому взрослому человеку, тем самым компенсируя недостаток эмоционального общения в условиях учреждений интернатного типа.
Показатели возможности невербальной передачи своих чувств у умственно отсталых детей из семьи оказались достоверно ниже по сравнению с детьми-сиротами из специальных (коррекционных) детских домов VIII вида еще по одной причине: их репертуар жестов, движений и поз довольно ограничен, носит стереотипный характер. Определенная упрощенность в формировании навыков невербальной коммуникации относится также к мимическим проявлениям чувств, настроения дошкольников с диагнозом «легкая умственная отсталость».
Можно сделать вывод о том, что передача умственно отсталыми детьми своих чувств невербальным способом существенно отличается по своему типологическому проявлению в межличностном общении со взрослыми. С уверенность можно утверждать, что невербальная передача чувств умственно отсталыми сиротами выглядит как попытка наладить тактильный контакт с воспитателем, спровоцировать по отношению к себе проявление положительных эмоций.
Воспитатели специальных (коррекционных) учреждений VIII вида, выступая в качестве экспертов, отмечали именно среди умственно отсталых детей-сирот частые проявления непривлекательных поз и движений в межличностном общении со взрослыми и сверстниками (рис. 9).
Внешне отрицательное впечатление о поведении этих дошкольников складывается благодаря наличию стереотипных поз, жестикуляции, мимики. Недостатки невербальной коммуникации затрудняют реализацию механизмов межличностной аттракции, которая выражается в способности расположить к себе окружающих, быть привлекательным. Умственно отсталые воспитанники детского дома либо не научились устанавливать и поддерживать с людьми длительный контакт, либо из-за индивидуальных особенностей коммуникации создают о себе отрицательное впечатление. Например, им свойственны определенная назойливость, излишняя настойчивость в попытках обратить на себя внимание. В процессе речевого взаимодействия с их стороны трудно обнаружить попытки с помощью жестов, движений уточнить содержание собственных высказываний. Для умственно отсталых детей-сирот сложно также с помощью неречевых средств общения передавать свои чувства, изменения в настроении. Обмен информацией затруднен из-за непонимания воспитателями отношения ребенка к различным ситуациям межличностного общения. Воспитатели справедливо считают, что умственно отсталому воспитаннику детского дома требуется коррекционная помощь в формировании навыков невербальной коммуникации. В частности, следует обратить внимание на формирование навыков культуры поведения.
Дети-сироты
Рис. 9. Наличие непривлекательных поз и движений в межличностном общении детей дошкольного возраста ($ < 0,05)
Наличие большого количества непривлекательных поз и движений в межличностном общении умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, первичное нарушение интеллекта снижает способность наблюдать за жестами, позами и движениями других людей, перенимать их позитивный опыт. Во-вторых, ограничение круга общения не способствует развитию разнообразия репертуара невербальной коммуникации. В-третьих, воспитателю потребуется применить специальные приемы по выработке адекватных и разнообразных средств неречевого общения умственно отсталых воспитанников с учетом индивидуальных особенностей каждого из них.
Таким образом, эмпирическое исследование показало наличие существенного недоразвития невербального репертуара межличностного общения умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста. Характерными особенностями для него являются: 1) ограниченность; 2) стереотипность; 3) замена типичной коммуникации на попытки ребенка установить более тесный тактильный контакт с воспитателем; 4) непривлекательные позы и движения, снижающие эффективность межличностной аттракции в общении со взрослыми и сверстниками.
Особенности когнитивного компонента межличностного общения умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста. Данное эмпирическое исследование показало, что наиболее выраженное недоразвитие когнитивного компонента межличностного общения отмечается у умственно отсталых воспитанников специальных (коррекционных) детских домов VIII вида (рис. 10, 11). На уровне невербальной коммуникации было выявлено, что эти дети не стремятся сосредоточить свое внимание на лице партнера по общению. У них отсутствует осознание роли зрительного восприятия для установления контакта и получения информации о другом человеке. Умственно отсталый ребенок-сирота отличается довольно хаотичным визуальным контактом со всеми окружающими людьми. Он больше ориентирован на случайные внешние стимулы, которые спонтанно привлекают его внимание. То, что вызывает интерес у ребенка, может привести к непродолжительной сосредоточенности взгляда. Однако практика общения с ними показывает, что таким объектом чаще всего не является лицо другого человека. Больший интерес для дошкольника представляют разноцветные предметы и игрушки.
Дети из семьи
Умственно отсталые дети
Нормально развивающиеся дети
Дети-сироты
Рис. 10. Сравнительный анализ понимания человека при визуальном контакте у детей дошкольного возраста ($ < 0,05).
Умственно отсталые дети
Нормально
.... развивающиеся дети
Дети из семьи 1———£
Дети-сироты
Рис. 11. Сравнительный анализ понимания отношения другого человека к людям у детей дошкольного возраста ($ < 0,01;p < 0,05)
Визуальный контакт имеет большое значение для рассматривания объектов с целью получения о них максимально полной и точной информации. Когнитивный компонент межличностного взаимодействия здесь проявляется в сличении первых впечатлений о людях и их социальном поведении с последующими паттернами общения. Таким способом человек постепенно формирует субъективное и устойчивое отношение к социальной действительности.
Для умственно отсталого ребенка-сироты интерпретация особенностей общения сверстника или воспитателя по самым разным причинам является сложной когнитивной
задачей. Например, не удается отследить и проанализировать весь коммуникативный спектр реакций своего партнера. Ребенок не может выделить самое главное в процессе своего восприятия и сделать умозаключения по поводу ситуаций межличностного общения, участником которых он является.
Проблемы визуального контакта умственно отсталых дошкольников можно объяснить и социальной ситуацией развития. Это предположение возникает на основании достоверности различий результатов оценки визуального контакта у умственно отсталых детей из семьи и детского дома (p < 0,05). Можно сделать вывод, что развитие визуального контакта в межличностном общении умственно отсталых детей во многом зависит от социальных условий воспитания. Ограничение круга общения обусловливает его недоразвитие как важнейшей составляющей процесса социальной перцепции воспитанников специальных (коррекционных) учреждений VIII вида.
Проведенное исследование показало наличие достоверных различий в понимании отношения другого человека к партнерам по межличностному общению у умственно отсталых детей-сирот по сравнению со всеми другими группами испытуемых (p < 0,01;p < 0,05). Данные результаты можно интерпретировать в контексте совместного влияния факторов «диагноз» и «условия воспитания» на процесс познания дошкольниками окружающих людей.
Изучаемая переменная «понимание отношения другого человека к людям» подразумевает целый ряд характеристик, которые позволяют создавать наиболее правильные и целостные представления о партнерах по общению, их включенности в межличностное взаимодействие.
Воспитатели специальных (коррекционных) детских домов считают, что умственно отсталые дети-сироты чрезвычайно затрудняются в оценке самых различных проявлений, демонстрирующих отношение коммуникатора к реципиентам. У специалистов создается впечатление, что эти дети не владеют элементарными знаниями о средствах передачи информации между партнерами по общению. Они обычно улавливают из всего социального контекста только отдельные элементы индивидуальной экспрессии человека, но даже в этом случае могут неправильно декодировать внешние стимулы. В этом процессе для понимания специфики межличностного общения недостаточно только интенции. Умственно отсталым детям-сиротам мешают осваивать опыт взаимопознания между людьми первичное нарушение интеллекта и недостаток социальных контактов.
При анализе когнитивного компонента межличностного общения детей дошкольного возраста на высоком уровне достоверности различий было установлено (p < 0,01), что оценочные суждения об окружающих людях можно чаще всего услышать от нормально развивающихся детей, воспитывающихся родителями в условиях семьи (рис. 12). Этот факт подтверждает все имеющиеся в психологии данные о ведущей роли социальной среды в развитии общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Находясь постоянно во взрослой речевой среде, дети с нормальным интеллектом учатся рассуждать и делать выводы, формулировать суждения оценочного характера в соответствии со своими представлениями об отношениях между людьми. Сохраняя эгоцентрическую установку, они предпринимают свои первые попытки анализа ситуаций межличностного общения. Высказывания дошкольников имеют упрощенный и наивный характер, но по своей сути являются основой для становления психологического механизма аттракции. Оценочные суждения включены в широкий спектр проявлений социальной перцепции, но не эмоционального, а когнитивного компонента.
Менее часто и успешно, по сравнению со сверстниками из семьи, применяются высказывания о других людях у нормально развивающихся детей-сирот. Воспитатели детских
Дети-сироты
Рис. 12. Наличие оценочных суждений о других в межличностном общении детей дошкольного возраста (р < 0,05)
домов отмечают, что у их воспитанников эти проблемы вызваны ограниченным словарным запасом. При этом надо понимать, что сами условия депривации являются ведущей причиной для снижения роли вербальной составляющей в развитии когнитивного компонента межличностного общения у сирот. При легкой умственной отсталости независимо от условий воспитания у детей отмечаются фрагментарные попытки сформулировать оценочные суждения об окружающих их людях. Недоразвитие речи служит серьезным препятствием для вербальной коммуникации, отражающей уровень понимания партнеров по общению.
Таким образом, изучение когнитивного компонента межличностного общения умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста позволило выявить у них некоторые характерные особенности: 1) для них сложной когнитивной задачей является восприятие и анализ всего коммуникативного спектра реакций партнера по межличностному общению; 2) развитие их визуального контакта во многом зависит от социальных условий воспитания. ограничение круга общения обусловливает недоразвитие этой важной составляющей процесса социальной перцепции воспитанников специальных (коррекционных) учреждений VIII вида; 3) они не владеют элементарными знаниями о средствах передачи информации между партнерами по общению. Из всего социального контекста они могут улавливать только отдельные элементы индивидуальной экспрессии человека, что является недостаточным для понимания специфики межличностных отношений и мешает осваивать опыт взаимопозна-ния между людьми; 4) недоразвитие речи служит серьезным препятствием для вербальной коммуникации, в которой отражается уровень понимания партнеров по общению.
Выполненное эмпирическое исследование показало, что на развитие межличностного общения со сверстниками у детей дошкольного возраста, в отличие от социальных условий воспитания, наиболее существенное влияние оказывает первичное нарушение интеллекта. у умственно отсталых детей-сирот особенности межличностного общения проявляются на уровне реализации трех основных компонентов: поведенческого (невербального), эмоционального и когнитивного.
1 Шипицына Л. М. Психология детей-сирот. СПб., 2005. С. 3.
2 Дети социального риска и их воспитание / Под науч. ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 2003.
3Гусарова Г. П. Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в Самарской области // Народное образование. 2001. № 7. С. 182-184; Минкова Э. А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки: О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М., 1995; Обухова Л. Ф., Радзиховский Л. А. Лишенные родительского попечительства. М., 1991; Олиференко Л. Я., Шульга Т. И., Дементьева И. Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М., 2002; Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства // Под ред. В. С. Мухиной. М., 1999; Павлова В. А. Семейная форма воспитания детей-сирот. СПб., 2003.
